第一篇：淺談基礎教育課程改革中存在的問題

淺談基礎教育課程改革中存在的問題

在我國基礎教育課程改革中存在很多問題，在紀錄片《教育能改變嗎》中，它展露了我國教育資源分布不均、教學質量差，教師的辦公場所比較簡陋，教師流失也相對嚴重的現象。每一次教育改革都需要一定的時間，并且改革也是在不斷摸索進行的，此次改革從2001年開始至今，雖然在某些方面取得了一定的成功，但是改革過程中卻遇到了很多問題。

一、教學資源的匱乏及新教學方法的難以實施

在基礎教育課程改革綱要(試行)中對課程的結構中有這樣的規劃：小學階段以綜合課程為主。小學低年級開設品德與生活、語文、數學、體育、藝術(或音樂、美術)等課程；雖然課程有的地方是這樣安排的，但是沒有專業的老師指導，特別在偏遠農村，經常會出現這樣一種現象，學校的教師比較少，導致一個教師上幾門課。由于老師的專業知識不強，學生的學習效果就可想而知了。而改革目標中要改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。但是有的地方由于教學工作的壓力，致使國家給各學校配置和投資最新的電化教學,以及多媒體教學等現代化教學工具形同虛設。比如說，學校的數、理、化教學中,有些任課老師連學生的吃飯、休息時間都占用了,要求學生去死記硬背一些公式、定理,甚至還要把一些典型的題例的計算過程都讓學生去死記下來。把這種機械的教學方法竟然用在數理化的教學過程中,簡直是不可思議。至于語、外、政、史、地等科目的教學方式就更不用說了。雖然我國一再要求教育教學技術、方法進行改革創新,大力倡導采用新的技術和方法,但是基層教師卻不使用,他們認為這樣太浪費時間,不能應付考試,提高成績。有的是因為學校注入的新的教師力量不足，一些相對教齡比較老的老師，他們接受新的教學方式能力不強，就會按照他們原本的教學方式進行。

二、改革難以抵制應試教育的力量

自從我國恢復了高考制度以后,應試教育就開始扎根于基礎教育中,滋生蔓延,占主導地位,使得我國基礎教育長期不能真正為國家和社會培養合格的人才服務。一年一度的高考,總按照自己的慣例,以考試成績來選拔和錄用人才,相應地淘汰大批低分學生,而這些學業未半“中道崩殂”的落榜學生他們從此要在自己求學的道路上劃上一個終生遺憾的句號。而高考這根“指揮棒”又帶來了一連串的問題，學校和家長們都是朝著最終目標而前進。家長為了使孩子能夠上好的大學，在孩子在幼年時期就要接受嚴酷的學習，參加不同的培訓班，考取這樣那樣的證，在《教育能改變嗎》這部紀錄片中有這樣一段鏡頭，孩子還沒有上幼兒園就開始學習小學的知識了，這都是為了能過在多方面超越別的孩子，能夠進入好點的幼兒園。高考制度更是帶動某些學校周邊的房價上升現象。由于居住在學校周邊的孩子才有資格劃入該學校學校，迫使家長們不得已的選著學校周邊房。但是不管家長們如何努力，但是還是有那么一部分學生無法得到重點大學的錄取通知單。而對于農村的孩子來說，家長的付出方式可能有些不同，但都是一場賭博，農村家長可能文化程度不高，但他們為了使自己的孩子學習能好些，就拼命的掙錢，給孩子其他方面的幫助。改革要求改變課程內容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現狀，加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能。但是由于高考指揮棒的存在，老師在講課時大多都是多講講與高考有關的知識，對于某些探索性的或者拓展知識方面的知識就是略講甚至不講。

三、各級行政部門的行政干預

行政部門干預太強太多,致使其教育監管功能強化為行政干預功能,導致教育行政部門對各級從事教育工作者的任用和調配上不能充分發揮其主觀能動性,從而影響了師生的興致,教師教學的不順心,學生學習的不開心,嚴重地影響了教育改革的力度。

總之，改革的推進，需要全人民的共同努力，首先國家應該出一些政策，讓應試教育在人們心中慢慢淡化，學校和家長應該從行動上支持，讓學生在學習期間快樂的，無負擔的學習。

第二篇：基礎教育課程改革存在的問題

基礎教育課程改革的回顧與要求

[摘要]:新中國成立后，我國進行了七次基礎教育課程改革，在總結過去與當前基礎教育面臨的問題上提出了更符合當前社會發展要求、更能促進學生發展、教師發展與促進教學實踐的基本理念與課程目標。基礎教育課程改革的開展所帶來的變化在給學生提供更廣闊的學習空間、使教師的專業自主權得以確立的同時，也給課程實施者尤其是教師帶來了挑戰，要求教師以全新的姿態面對學生與教材，樹立新的課程觀與教學觀，不斷提高自身素質以適應教學實踐的需要。

[關鍵詞]：基礎教育,改革,課程,教師

一、基礎教育存在的問題

隨著社會經濟的發展，我國基礎教育越來越呈現出不同程度的問題，已經不能與社會發展與人的全面發展的要求相一致,主要表現在：

1、教育理論與教學實踐的嚴重脫節

新中國成立以后，我國全面照搬蘇聯的教育模式，受蘇聯模式影響巨大。近年來，西方的許多教育學理論又紛紛傳入中國，并在教育理論界以及實踐上產生了強烈影響。引進國外先進理論可以促使我們在教育上少走彎路，加快教育發展速度，但值得注意的是這些理論在啟迪我們思維的同時，也造成了我國教育理論研究與實踐的原創性缺乏，教育術語的洋化以及教育理論的本土化不夠。人們企圖用在西方國家產生的教育理論來闡釋中國國情下產生的教育問題，導致教育理論與教學實踐嚴重脫節。

2、學習方式的變革

在學習方式之中，人們普遍將“發現學習”認定為是“最好”的學習方式，是最能體現學生的自主性，是最有意義的。實際上，有意義學習的發生并不是以某種學習方式為條件，接受學習不等于機械學習，發現學習也并不等同于意義學習。兩種學習方式，都有各自適合運用的情況。從學習效果看，接受學習對學習內容掌握的速度快、系統性強，發現學習速度慢不成系統，但是記得牢，易遷移；從組織形式看，接受學習適合集體教學，發現學習適合小組學習或個別教學。另外，接受學習對學習陳述性知識快速有效。我們不能不承認，在中小學階段，不可能任何知識都讓學生去自己發現，只有兩種學習方式恰當結合才能收到最佳的學習效果。

目前的基礎教育課程也存在其他一些問題：課程目標的理想與現實產生嚴重偏離，課程內容偏多偏難、科目偏多且與課程目標有一定的偏離，學生的學校生活質量不容樂觀，考核方式單

一、結果處理不當等，這些都促使我們意識到基礎教育課程改革迫在眉睫。新中國成立以來，我國進行了七次基礎教育課程改革,積累了不少成功經驗。從基礎教育結構的變革歷程來看,無論是學科與活動課程的整合,還是分科與綜合課程的互動,無論是地方課程與校本課程的興起,還是學科課程內部的整合,在設計理念上都是兼顧學科、社會和學生發展三個方面要求的,尋找三者最佳的契合點,確保課程的實踐應用價值,滿足社會發展和個人發展的要求。課程目標需要通過學生的學習來實現,課程的設置最終是為了學生的全面、充分的發展。盡管基礎教育課程結構中三者結合還不大理想,但“理念先行”,對今后的改革會產生積極影響。

二、基礎教育課程改革的基本理念 基礎教育課程改革改變了以往過于強調社會本位的價值取向，以學生為核心，樹立起新的基本理念。近年來，在我國教育教學改革的實踐中，素質教育的思想逐漸深入人心，影響教育工作者行為模式的新教育觀念層出不窮。推進素質教育是對傳統教育教學思想觀念的深刻變革，要求根本轉變長期以來形成的舊的思想觀念。我國改革開放的經驗表明：解放思想，帶來了國家改革開放的偉大成就；不斷更新教育思想觀念，推動了教育事業的改革與發展。教育的根本功能是促進入的成長與發展，素質教育必須以育人為本。要根據國家的教育方針，努力把學生培養成有理想、有道德、有文化、有紀律，德智體美全面發展的社會主義事業建設者和接班人。要認真思考，我們學校的活動，我們教師的行為，要做到尊重學生，信任學生，保護學生，遵循青少年身心發展規律，為學生的全面發展提供有效的服務。

基礎教育教學改革的理念對新課程的培養目標提出了新的要求，新課程的培養目標應體現時代的需求，要使學生在具有愛國主義，集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發揚中華民族的優秀傳統和革命傳統的基礎上，具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德，逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，具有社會責任感，努力為人民服務。具有初步的創新精神，實踐能力，科學和人文素養以及環境意識，具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法，具有健

壯的體魄和良好的心理素質，養成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想，有道德，有文化，有紀律的一代新人。

三、新課程改革對教師的要求

教師是基礎教育課程改革的主要實施者，教師的素質直接關系到教育改革的最終結果，因此，基礎教育課程改革對教師提出了相應的要求

1、要以全新視角審視新課程的功能，樹立和落實新課程理念

課程是一個使用廣泛而又具有多重涵義的術語，在社會發展的不同時期，由于人們關注課程問題的視角不同，對課程的觀點、看法也就不同。長期以來，我國在教育理論和實踐上，把課程等同于所教的科目，強調學科知識的重要性。在師范院校中，由于理論的限制，學生對課程的理解，也往往局限于“課程即教學科目的總和”，致使多數中小學教師對課程認識的視野狹窄、封閉。我們必須清醒的認識到，新一輪的課程改改絕不僅僅是一套教科書，而是一場教育觀念的揚棄與更新，更是對人才培養模式的改革，是一場涉及到課程教學方式，學生學習方式以及日常學校管理等全方位的變革。在這種大變革的歷史背景下，教師必須努力學習教育理論，轉變教育觀念，學習新的專業知識。當然至關重要的是學習現代教育理念，因為此次課程改革，無論是課程結構的調整，國家課程標準的制定，教學內容的選擇，教科書的改革，無不滲透著現代教育的新理念。如果沒有對新課程理念和新教材的透徹理解，改革教學方法，改革學生的學習方法就無從談起。

2、要學會減輕新課程改革帶來的心理壓力，加深認識新課程改革的重要性

新一輪基礎教育課程改革在為教師提供更為廣闊的發展空間的同時，也給教師的心理帶來了極大的壓力，主要表現為新舊理念的撞擊，教師權威的重塑，課程資源的匱乏，教育評論的滯后等因素而引發的矛盾、抵制、失落、危機、恐慌等消極心理反應。作為教師要正確認識和理解在新課程實施中的這些心理壓力，主動采取有效的措施緩解心理壓力，才能確保在這次課程改革中的良好心理素質。

教師要認識到新課程改革強調的是：“一切為了學生的發展”，從學生的經驗出發，教學要向學生的生活世界回歸。教學方式由被動的接受轉向研究型學習，自主合作學習。新教材與現行教材相比，最大的變化是知識的呈現樣式，而且有

可選性，解決問題的策略多樣化，強調思維的多層次、多角度，答案不唯一而有開放性，這在很大程度上激活了學生的思維，激發了學生去尋找適合自己的學習方式，當然這對教師的壓力和挑戰也是不言而喻的。不僅教材是開放的，教學方式也是開放的。教材中的許多“留白”，既給學生留下思考的余地，同時也給教師留下了發揮無限智慧和創造力的空間。而在這個空間里，教師該做些什么又成了一道新的課題。新的課程觀強調，課程是師生共建新知識的過程。因此，現在的教學，已經不能再像以前一樣，就課本教課本，而應當基于教師和學生的經驗，在教學中不斷豐富和生成新的內容。面對這些變化，教師必須以先進的教育理念和方法武裝頭腦，只有認真領會了課程改革的理念，教學方法的改革才能有新的思路、新的視角，才能擺脫壓力，逐步適合新課程改革的要求。

3、積極參加新課程改革過程中的各類教師培訓工作，進一步提高自身的專業水平

新課程改革關于新教材的一個顯著變化是難度降低了，但知識面加寬了，這對教師提出了很高的要求，很多老師表示對新教材的把握有困難。教師自身的知識儲備能否適應這一變化，能否滿足學生的需求，這是新一輪課程改革對教師提出的第一道難題。因此搞好基礎教育新課程的師資培訓工作，是進行基礎教育課程改革的成敗所在。面對新課程，教師要成為多面手，會運用多學科知識解決所在學科教學中的問題，就要通過參加各類關于新課程改革的培訓，進一步提高自身的專業知識水平和能力。

總之，基礎教育的改革是一種持續的行為，是一個不斷完善的過程，也是一個不斷解決問題的過程，需要社會各界的密切配合才能有條不紊的進行。相信隨著國家和社會對基礎教育重視程度的逐步提高，我國的基礎教育在經歷不同時期的改革后，必將呈現出繁榮發展的氣象。

參考文獻

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第三篇：基礎教育課程改革中存在的問題及改進策略

基礎教育課程改革中存在的問題及改進策略 標簽： 教育雜談

我市基礎教育課程改革中存在的問題及改進策略 作者：羅繼遠

來源：吉安教育信息網

2002年以來，基礎教育課程改革在我市小學階段已實施了五年，初中階段實施了二年，今年秋季，小學課改進入六年級，初中進入三年級。這次課程 改革是一場由課程教材改革帶動的中國基礎教育的全面整體的改革，是我國教育領域一場廣泛深入的教育創新。課改的目標是全面實施素質教育。素質教育是人的全 面發展的教育，其基本內涵是：①全面貫徹黨的教育方針；②以提高國民素質為根本宗旨；③以培養學生創新精神和實踐能力為重點；④堅持向全體學生、為學生的 全面發展創造條件。胡錦濤總書記指出：全面實施素質教育，核心是要解決好培養什么人，怎樣培養人的重大問題，這應該成為教育工作的主題。

一、課改的收獲

經過廣大中小學教師和教育工作者五年來艱苦探索和積極實踐，我市中小學基礎教育課程改革取得了不少令人矚目的成就，教師的教育教學觀念發生了許多可喜的變化，學校的辦學水平正在逐步提升。這些變化主要體現在以下幾個方面：

1、以人為本，以學生發展為本的育人觀已成為廣大教育工作者的共識；

2、轉變學習方式，突出學生主體地位、發展學生自主學習能力的教學方法在課堂教學中得到不 同程度的落實；

3、多樣化的課堂教學模式和教學方式正在形成；

4、校本教研制度已在各中小學校全面推廣，教師專業素質正在不斷提升；

5、學校和教師由過去 單純追求統考學科的考試分數逐步向追求學生綜合素質發展轉變。

課改的收獲在學生身上也得到了明顯的體現，根據調查座談，課改實驗班的老師一致認為：

1、使用新教材的學生思維能力和靈活運用問題的能力比過去使用老教材的學生強得多，學生主動學習能力和綜合素質更強。

2、學生搜集和處理信息的能力提高了，能 夠圍繞一篇課文或一個主題搜集各種相關資料，學習不再局限于一本書而是拓展延伸到社會生活、科學世界和網絡世界的各個角落。

3、交流表達能力提高了。

4、動手實踐能力增強了。這些成績充分說明，我市中小學的課改正在朝著國家預期的目標有序實施、不斷深入、穩步提高。

二、存在的問題

用全面實施素質教育的要求和課程改革的目標來衡量，我市中小學課程改革還存在很多不盡人意之處，這些問題歸納起來主要有以下幾個方面：

（一）課改培訓虎頭蛇尾，不培訓不上崗的要求沒有真正落實。應 該說各級教育行政部門在剛進入課改的第一個年頭，對課改培訓工作是非常重視的，不僅投入了大量的財力，而且對剛進入課改實驗起始年級教師進行了全員培訓。此后隨著課改年級的延伸，第一批實驗教師基本上每年都要進行新教材培訓。第一批實驗教師既是課改實驗的先行者，也是接受培訓最多的受益者。但是隨著課改年 級的不斷延伸，參與實驗的老師不斷增多，教育部門組織的培訓便顯得力不從心。一是培訓范圍達不到全員化的要求，只能是骨干教師培訓；二是教研部門開展的各 種課改交流活動也相對更少；三是對第二批以后進入課改實驗的老師教學要求不高。如此一來，剛從高年級下來擔任課改起始年級的老師，由于沒有接受良好的培 訓，對新的教育理念的理解和新教材的把握不到位。四是第一批實驗老師是經過挑選的，個體素質相對更強。此后進入課改的老師總體素質相對更弱。因此，在教學 中必然出現穿新鞋走老路的現象。

（二）應試教育的陰影依然揮之不去，甚至占主導地位。

從對學校的調查和教師 座談中，我們了解到，當前應試教育的傾向在小學雖然不如過去嚴重，但依然陰魂不散，絕大數學校在教學過程中仍然只重視語數兩個學科，近二年縣教研室增加了 對小學英語的抽測，學校又轉為抓語數英三個學科，一言以敝之，上面考什么，學校就教什么、抓什么，學校領導和老師都被考試牽著鼻子走。到了六年級抓應試教 育的傾向更為突出，老師和學生成天圍著語、數、英三個考試學科轉，家長和老師都覺得六年級的學生很可憐。一位校長坦言：從內心來講，我真不希望六年級的學 生天天只上語數外，但很無奈，因為教育督導部門在評價學校教學質量時，主要看小考分數；教研部門每次抽考之后都把各學校的考試分數打印下發所有學校，這就 促使各個學校在統考、抽考學科的考試分數上較勁，客觀上造成了對其它學科的教學沖擊，這對學生的全面發展非常不利，影響了綜合素質的提高和個性的張揚。

在 初中學校雖然初

一、初二使用的是新教材，按理說，根據教材內容除了英語在正常教學課時內完不成教學任

務，其它學科都能完成。遺憾的是任課老師為了提高考試 分數，無休無止地加班加點，拼足力氣、想方設法擠占學生的課外時間或考查學科的課時，原來每天下午放學前的25分鐘課外活動課，現在變成了一節沒有時間限 制的最長的學科輔導課，自習課也被各統考學科的老師瓜分了，變成了學科教學課。

（三）課程計劃難以落實，完美無缺的課程表的背后，掩蓋著太多的虛假成份。

從 課程表上看，幾乎每一所學校都在認真執行課程計劃，課程開齊了，也開足了，但實際上90%的學校都沒有認真執行國家的課程計劃，老師隨意給課程表做加減法 的現象普遍存在，音樂、美術、生物、地理、計算機等考查學科的課程被統考學科的老師嚴重擠占，有的是統考學科的老師要求其它學科的老師讓課，有的是將考查 學科的課程用來上統考學科的課程，有的是將考查學科的課一分為二，中途調包，上十多二十分鐘后便用來做統考學科的作業。初中的地理、生物按照課程計劃每星 期要開三節，因缺乏專職教師，且近幾年由過去的統考改為會考，便減少一個課時，到了小學六年級，除體育課照常開設外，其它考查學科課程基本不上。

（四）由于整天沉緬于課堂，承負著過重課業負擔，學生走進了校園卻失去了生氣勃勃的生活世界。

根 據調查，家長和老師普遍反映現在的小孩不會玩，不知道怎么玩，更不知道自己動手制作玩具，創造條件玩。因為無論是當前的家庭教育，還是學校教育都沒有留給 學生玩的時間，也沒有留給學生動手制作玩具的機會和條件。導致的結果一是教育的共性壓抑了學生發展的個性；二是影響了學生動手實踐能力的發揮；三是培養的 學生老氣橫秋，學生失去了原本應該屬于自己的生氣勃勃的精神家園。六七十年代我們在學生時代所經歷過的那些興趣盎然的體育活動，如今已變得非常少見。女同 學不會動手做踺子，即使偶爾看見幾個女同學踢踺子，動作也顯得笨拙可笑；男同學不會滾鐵環做彈弓、削乒乓球拍??。教育應該是培養擁有人生智慧和美好生活 的人，而絕不是只會生產分數的機器，在一個崇尚分數的教育環境中，怎么可能產生智慧的交流，怎么可能創造充滿人性的美好生活？當學校生產出一個個分數的追 隨者，也就注定多了一個精神的流浪者。我們的孩子走進了校園，卻失去了生活的家園、精神的家園。不管是以什么名義、出于什么目的，孩子們應該擁有屬于自己 的生活和屬于自己的家園，在這樣的家園中，他們可以自由地沐浴春風，無拘無束地享受童年的樂趣，可是我們當前的教育，卻似乎正讓孩子們失卻原本應該屬于自 己的生氣勃勃的生活世界，而生活世界恰恰是教育世界的根基，失去根基的教育，其有效性和意義從何談起。

美國著名教育家杜威早就提出“教育即生活”，如果學校能夠沖破分數與功利的桎梏，在孩子接受教育的過程中，呈現出生活的鮮活、生動和豐富的特質，讓教育成為孩子生活的一部分，讓健康、快樂、自主學習和自由創造成為這段生活的主旋律。他們就能在感受生活的過程中幸福成長。

（五）老師陳舊的灌輸式的教學方式依然是一個古老而沉重的話題，學校教育由接受性教育向“創新性教育”轉變的路途還非常遙遠。

教 學方式方法問題是教研部門提得最多的問題，但也是最為普遍的問題，涉及面最廣的問題，同時又是老大難問題，這是每次調研幾乎所有的校長都要談到的問題。產 生這一問題的因素有的怪師資年齡老化，教育理念、教學方法根深蒂固，跟不上課改形勢的需要。如青原區東固小學70%的老師是民辦教師轉正的。有的怪老師因 循守舊不敢把學習自主權交給學生，在理念和實踐面前顯得非常矛盾，最終還是滿堂灌。有的怪教師斷層，青黃不接，近年分配的教師素質不高。由于教學方式方法 與新課程改革的教學理念大相徑庭，所以難以達到課改預期的教學目標要求，以接受式為主的教學模式，使學生走進死讀書、讀死書的老胡同，成為分數的奴隸，極 大的束縛了學生的創新精神，忽視了學生學習能力的培養，質疑問難的品質難以形成，而學生由接受性學習向創新性學習的轉變正是21世紀我國教育改革發展的重 要使命。

（六）校本教研、合作備課制度在許多農村中小學還沒有落到實處，即使在一些城區中小學也層次不高，形式單一，內容缺乏深度和廣度。

調查表明，我市校本教研的現狀是小學好于初中，2006年以來小學基本上普及了以合作備課為主要形式的校本教研活動，而初中則相對滯后。校本教研中呈現的問題，主要有以下幾個方面：

（1）形式傳統單一。一些學校領導教師認為開展幾次教研組活動，相互聽聽課、評評課，上幾節公開課、教研課、示范課就是校本教研；（2）合作備課有瓜分備課傾 向，除主備課人以外，其它合作伙伴參與度不高，討論不深入；（3）合作備課只局限于少數幾個主要學科，一些科任老師較少的學科游離于合作備課之外；（4）在一些中等規模，學生700人以下的初中，不少學校沒有開展合作備課活動；（5）片際教研以中心學校為龍頭，帶動全鄉各村小開展合作備課的活動還不扎實深 入，活動很少開展。（6）教研內容缺乏深度和新穎，缺乏問題指向性、實踐針對性，長期在淺層次徘徊。（7）科研課題有研究無成果，有成果無轉化，有課題無 問題，有師本無

校本（即教師自發進行個性研究，沒有教師之間的合作，沒有著眼于解決學校的實踐和實際問題）。

（七）教育行政部門的評價制度不符合新課程理念，重分數輕能力，重結果輕過程，重統考學科輕考查學科，與實施素質教育和課程改革不適應的評價辦法嚴重制約了課改實驗的健康發展，評價成為課改的瓶頸。

（八）綜合活動課程、地方課程、校本課程普遍沒有開設。設置綜合課程、地方課程、校本課程在課程改革的六大目標中占了二個目標，綜合性課程指活動類活動，包括班 團隊活動，科學文體活動、社會實踐活動，目的是培養學生實踐能力、創新能力、特長愛好和綜合素質。地方課程主要是培養學生熟悉省情、市情、縣情和熱愛家 鄉、振興家鄉的思想感情，我市地方教材的編寫質量在全省首屈一指，但學校使用率不高。沒有開設專門的課程，有些縣（市、區）用訂地方教材的經費去訂教輔資 料，校本課程它是體現學校辦學特色的重要手段，但學校還沒有擺上議事日程。

（九）一些縣（市、區）教研室命制的期末考試題的內容與課改實驗的教學要求不一致。有些是教材中不要求考的內容被納入考試范圍，有的超出教材范圍，有的偏深偏難，讓教師的教學無所適從，不知教材上的知識點教到什么程度才好。

（十）學校硬件設施跟不上。初中實驗室不足，實驗器材老化，實驗條件非常有限，如吉安二中全校40多個教學班，只有一個物理實驗室、一個生化實驗室，遠遠不能滿足教學實驗的要求。

（十 一）中小學英語教學面臨太多的無奈。小學英語課程在村小普遍沒有開設，學生畢業后進入初中，小學學了英語的和沒學英語的學生在同一所學校、同一個班級，同 時學習初中英語的課改新教材，而這套教材卻是根據小學三年級開始便開設英語課的基礎上來編寫的。初一學生英語知識基礎起點不一，而教材卻是統一的，使初中 英語教師面臨基礎不同的學生而無所適從。解決的辦法：一是可以讓中心小學的英語教師走教，每星期到村小上一天英語課；二是在初一編班時將已學英語和未學英 語的學生編入不同的班級，讓基礎不同的學生在同一個起跑線上學習。

第四篇：淺論基礎教育課程改革中的問題及對策

淺論基礎教育課程改革中的問題及對策

摘要：十年課改效果不佳的現實引起學者們深刻的反思，我國基礎教育新課程改革已進入一個理論探究和實踐總結的關鍵期，因此，對“過去與現代”、“西方與我國”，“基礎與創新”、“標準與多元”的問題，課程的分科與綜合問題，學習方式的轉變與現代信息技術的普遍應用問題，教師怎樣從事教育教學研究等問題進行反思，對進一步深化課程改革實驗具有十分重要的意義。

[關鍵詞] 基礎教育 課程 改革 問題研究

一、前言

實行新一輪基礎教育課程改革以來，沿用多年的教學大綱悄然隱退了，國家課程標準取而代之。縱觀國家課程標準，無論從目標、要求、結構、體例上都是一次全新變革，蘊含著全新的素質教育理念，體現著鮮明的時代氣息，是一部內容十分豐富的全新意義上的“教學大綱”。新課程標準的使用，使廣大教育工作者真正感受到基礎教育面臨的新挑戰，進一步明確了基礎教育要適應社會發展和學生發展需要的宗旨。但是，根據在全國三十多個基礎教育課程改革試點區的反饋情況來看，效果并不理想，一些地方領導及基層學校校長對這次課程改革的重視度和信任度不高；部分基層教師對新課程缺乏必要的理解、認同，新課程改革實施的積極性不足，等等。就此，本文試圖找出基礎教育改革實踐和實施過程中的主要問題，并提出相應改進措施，希望能在下一階段的課程改革或其他教育改革提供決策的參考和啟示。

二、基礎教育課程改革存在的主要問題

新一輪基礎教育課程改革基本得到了廣大教師的認同，舊的師生關系正在被民主、平等的新型師生關系所替代，教學行為由封閉走向開放，學生學習方式和活動方式正在發生變化，質量也由單一評價走向多元評價。教學活動空間、課程意識、學校激勵機制等也都在一定程度上發生了變化。特別是在課程改革實踐中，一些學校得到了發展，辦出了特色；一些校長形成了自己的辦學理念；一批教師脫穎而出，成為課程改革的示范者、引路者。但同時，我們也清醒地看到，由于認識不到位，對新課程標準目標的理解偏差、校際發展水平的不均衡，課程改革的實踐中進展不一，不同省份、不同地區、不同類別的學校之間差距較大，影響了課程改革的整體推進，主要存在以下幾個方面的問題：

1．觀念未能根本轉變。思想觀念是工作前進和取得成功的“軟生產力”。當前中小學教學管理工作不能取得突破和進展，重要原因就是其管理觀念未能根本轉變，仍沿襲重復過去對管理的認識觀念。

2．教育管理浮于表面。一些學校的教學管理浮于表面，存在“轟轟烈烈搞素質教育，扎扎實實地搞應試教育”的情況。為了推進課堂教學，不少學校組織了大量的“研究課”、“觀摩課”、“示范課”等等，表演和作秀色彩太濃，給人留下所謂的“教師的教與學生的學配合得天衣無縫”完美印象，失去了課堂教學那種“苦樂共存、暇瑜互見、教學相長”的真實。所以，難怪現在有人提出：課堂教學中存在著假設計、假民主，課堂教學要打假。

3．管理手段與方式方法落后。學校的教學管理手段仍主要以行政手段、經濟手段為主。教學管理的方式，強調整齊劃一，提出并遵循統一進度、統一教案、統一作業、統一輔導、統一檢測為內容的“五統一”教學管理模式。這種大一統的教學管理模式，在提倡并尊重首創精神與個性發展的今天，已愈來愈顯得不合時宜。

4．輕“質”重“量”現象嚴重。一些學校的教學管理干部將“量化管理”發揮到了極致，片面的用班級的優秀率、及格率、達標率，名牌大學錄取率評價教師的工作業績，檢查教師的教學態度時，則采取翻看教案厚不厚、多不多；政治學習評先進，看你的筆記抄了多少字，字跡工不工整；檢查教師對學生是否負責，光看你的作業批了多少本，總共批了多少次；學校搞啟發式教學，就觀察課堂上提的問題多不多；教學管理干部年終寫總結，大多要數一數自己這一年組織了多少次評優課，聽了多少節推廣課??這種將不能量化的東西想辦法量化，不該量化的硬要量化的“一刀切”做法，使不少教師產生了強烈的抵觸情緒。

5．計劃目標不明確，缺乏整體性、連續性。對于學校整體教學工作，缺乏一種一以貫之、清晰連續的思路，缺乏謀大局、管長遠的規劃，缺乏統一堅定的目標，導致“一朝天子一朝臣”、規章制度朝令夕改等現象時有發生。

6．重“教”不重“學”。受傳統的“教師中心”、“教材中心”等觀念的影響，在教學管理中依然存在重“教”不重“學”的現象。在學校的檔案材料中，關于教師方面的資料是數不勝數。而關于學生的學習情況、身體發育、道德養成等方面的資料，則是寥寥無幾；學

校召開的會議關于教師的多，而關于學生的少；在課堂上，突出的仍是教師的中心地位，而忽視學生主體性。

7．“務實”和“務虛”沒有有效統一。存在著“務實”管理常抓不懈，“務虛”管理時有時無。教學管理干部存在著一種認識誤區，以為教學管理就是把學校中那些看得見、摸得著的工作抓緊抓好就萬事大吉了，結果讓“務虛”工作缺乏有效抓手，成為真正的水中之月、鏡中之花。

8．教學管理系統的開放性不夠。一般傳統的教學管理系統，其組成要素大體包括校長、教導處、教研組、年級組這幾部分。

9．管理效益不高，浪費嚴重。管理效益與管理產出成正比，與管理投入成反比。在中小學教學管理中，許多滿腔熱情的高投入最后卻只有低產出，甚至沒有任何產出，效益十分低下。

10．改革的主動意識不夠。長期以來，我國的中小學為維護學校正常的教學秩序，注重對學校教學工作進行維持性管理，注重繼承、平穩、常規，教學管理維持性色彩濃厚，改革創新性淡薄，導致教學工作逐步走向固步自封、墨守成規，很難產生量變到質變的創新和突破。

三、全面發展基礎教育課程改革對策

基礎教育課程改革是對傳統教育模式的徹底顛覆，要在價值變革的引領下，在課程典范、課程理念、課程體制、課程文化等方面啟動改革，為全面深化基礎教育課程改革打牢基礎。

（一）課程典范的重構

進入21世紀以來，面對一個高節奏、高科技、高競爭的社會，教育只有著眼未來，不斷進行改革和創新才能適應這一新形勢。對此，基礎教育新課程改革就特別強調，課程既要實現兒童的“認知”與“情意”的整合，還要實現兒童的認知發展和情意發展與文化發展的整合，基礎教育新課程改革必須超越現行的“學科”課程典范，實現課程典范的重構。

1．基礎教育新課程改革，是一場全面的改革。基礎教育新課程改革，涉及培養目標的變化、課程結構的改革、課程實施與教學改革、教材改革、評價體系的改革等等，是一場由課程改革所牽動的整個基礎教育的全面改革。

2．尋找課程改革的平衡器。以學生發展為本，基礎教育課程改革如果堅持“學科本位”，忽視兒童身心特點和社會需求、以及各個學科相互配合的整體效應，這樣就不利于學生的全面發展。

（二）課程理念的創新

基礎教育新課程改革離不開課程理念的創新。如果沒有課程理念的創新，課程改革就只能局限于技術層面而缺乏文化創新的動力。正是這些理念的創新，推動了課程研究，為基礎教育新課程改革注入了一股新鮮的血液，喚起了課程改革的生機和活力。

1．創新的學校觀。學校是學習型組織，是培養人的機構，而不是官僚機構，不是公司，不是監獄，不是附屬品。隨著新課程改革的展開，過去的官僚本位、國家本位等僵化的管理體制正在被打破，學校正在成為教育改革的中心。

2．創新的課程觀。傳統教育中，課程知識多是文本的，這種文本的課程知識主要有這樣幾個特點：組織上的線性和順序性；單向性，課程知識早已安排好，教師只是按部就班地按照統一進程進行講授；課程知識是圍繞一個主題或側面來進行論述和描寫的。而新的課程觀則強調課程知識要盡量體現超文本的特點。課程不只是“文本課程”更是“體驗課程”。

3．創新的教材觀。基礎教育新課程改革堅持“教材是范例”的觀點，認為教材要由控制和規范逐步轉向為人的全面發展服務，成為學生學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存的范例，成為不斷獲取知識、提升精神、完善自我的范例。

4．創新的教學觀。傳統的教學觀把教學視為是知識傳遞的過程，教學被窄化為知識積累和技能訓練。新的教學觀則認為課堂教學不只是課程傳遞和執行的過程，而更是課程創生與開發的過程，是教師與學生交往、互動的過程。

5．創新的教師觀。新的教師觀認為，教師應由傳統意義上的“傳道、授業、解惑”者向批判者、反思者、建構者等轉變。首先，教師要由課程的忠實執行者變為課程的開發者（尤其是校本課程的開發）和課程知識的建構者（是“用教材教”而不是“教教材”）。其次，教師要由學生的“控制者”變為學生的“促進者”、“合作者”和“引導者”。

6．創新的學生觀。新的學生觀認為，學生是有著完整生命表現形態的發展中的人，具有生命的整體性和發展的能動性。因此，我們應該尊重學生，樹立為學生發展服務的意識。

（三）課程體制的發展

在課程管理方面，需要繼續研究課程體制的統一性、靈活性以及有效性等問題，科學地落實國家、地方、學校三級管理模式，以有效提高課程為當地社會經濟發展服務的適應性。

在課程開發方面，新課程改革明確了課程開發的三個層次：國

家、地方和學校。國家總體規劃基礎教育課程，制訂國家課程標準，為教科書的“一綱多本”建立前所未有的課程開發平臺，讓教科書走向市場，鼓勵社會各界學有專長的人士參加到教科書建設中來。

（四）課程文化的再生

基礎教育新課程改革是一項持續不斷的系統工程，注重時間上的全程性與空間上的無限性，營建了一種生活、對話、探究與合作的課程文化模式，實現了課程文化的再生。

四、總結

美國著名的實用主義哲學家、教育家杜威曾說過：“教育不是唯一的工具，但他是第一的工具，首要的工具，最審慎的工具，通過這種工具，任何社會團體所珍視的價值，其所欲實現的目標，都被分配和提供給個人，讓其思考、觀察、判斷和選擇。”無論是國家和政府，還是社會和家庭都把教育首先作為工具來運用。這一不爭的事實，有其存在的合理性，即源于教育的社會功能和人首先要生存、進而要求好生活的人類普遍性。總之，基礎教育課程改革的知識論基礎是基礎教育課程建設和教學改革的重要依據，其三個方面內涵居于三個層次，有其各自的作用和發揮作用的方式，我們需要從整體上對此進行思考和理解。教師需要樹立建構主義教學知識觀，但同時，我們也需要認識到建構主義知識觀的使用界限，即它不是基礎教育課程設置和組織的知識論根據。在課程組織上，我們需要平衡理性主義和經驗主義知識論，當前尤其是要突出后者在培養學生的公民品質方面的意義。課程管理者和課程編制人員更需要反省“狹隘”的功利價值追求，進一步完善知識的功利價值，在實現知識的功利價值中追求知識的內在價值，選擇和制定滿足國家與地區以及學生不同發展需要的具有活力的課程體系，從而培養出適應社會生活和生產的多類型人才。

參考文獻：

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第五篇：基礎教育及素質教育課程改革問題探討

多元智力理論與高中教學改革

傳統的智力理論認為，智力是以語言能力和數理-邏輯能力為核心的、以整合方式存在的一種能力。近十幾年來，西方不少心理學家對傳統的智力概念的內涵開始提出了質疑，在批評傳統智力理論的基礎上提出了人不僅具有多種智力，而且人的多種智力都與具體的認知領域或知識范疇緊密相關而獨立存在的觀點。其中，哈佛大學教授、發展心理學家加德納（howard gadner）提出的“多元智力理論”（multiple intelligences）最具代表性。

一、多元智力理論概述

加德納認為，一方面，智力的內涵與一定社會和文化環境中人們的價值標準有關，這使得不同社會和文化環境下的人們對“智力”一詞的理解不盡相同，對智力表現形式的要求也不盡相同；另一方面，智力既是解決實際問題的能力，又是生產及創造出社會需要的產品的能力。加德納的多元智力框架中相對獨立地存在著七種智力：言語-語言智力、音樂-節奏智力、邏輯-數理智力、視覺-空間智力、身體-動覺智力、自知-自省智力和交往-交流智力。

加德納的多元智力理論認為，作為個體，每個人都同時擁有相對獨立的七種智力。這七種智力在現實生活中并不是絕對孤立、毫不相干的，而是錯綜復雜地、有機地、以不同方式不同程度地組合在一起。這七種智力在個體身上的不同組合使得每一個人的智力都有獨特的表現方式和特點；即便是同一種智力，其表現形式也是不一樣的。例如，同樣具有較高邏輯-數理能力的兩人，其中一個可能是數學家，而另一個可能是文盲，但他有很好的心算能力。由于每個人的智力都有獨特的表現方式，每一種智力又都有多種表現方式，所以很難找到一個適用于任何人的統一的評價標準來評價一個人的智力。多元智力理論的本質是：承認智力是由同樣重要的多種能力而不是由一兩種核心能力構成的，承認各種智力是多維度地、相對獨立地表現出來的而不是以整合的方式表現出來的。

加德納指出，傳統的智力測驗也許對學生的在校學習成績能夠進行較好的評估和預測，但對評估和預測學生學校以外的表現和發展其作用則微乎其微。不少在校學習成績“優秀”的學生進入社會后一無所成，而不少在校學習成績一般的學生甚至是調皮搗蛋的“差生”卻能于離校后在某一領域或行業創出佳績就是很好的證明。

二、多元智力理論在高中教學改革中的應用

加德納教授關于智力本質和智力結構的新理論對傳統的智力理論至少有三個方面的突破：第一，智力不再是傳統意義上的邏輯——數理智力或以邏輯——數理智力為核心的智力，而是我們今天的素質教育所強調的實踐能力和創造能力；第二，智力不再是傳統意義上可以跨時空用同一個標準來衡量的某種特質，而是隨著社會文化背景的不同而有所不同的為特定文化所珍視的能力；第三，智力不是一種能力或以某一種能力為中心的能力，而是“獨立自主、和平共處”的多種智力。

上述三個突破為我們今天的基礎教育課程改革提供了多方面的有益啟示：第一，把智力定位為解決問題的能力和生產及創造社會需要的有效產品的能力，為我們今天的基礎教育課程改革提供了新支點——我們的課程改革一定要把培養學生的實踐能力和創造能力放在首要位置。我們的學校再也不能僅憑某種標準測試的分數或幾門書面考試的成績衡量學生，而是應該重點培養并考察學生運用所學知識解決實際問題和進行初步創造的能力；第二，把智力置于一定的文化環境之中，為我們今天的基礎教育課程改革提供了新依據——我們的智力觀和智力培養觀或課程觀應該是與時俱進和因地制宜的。我們的基礎教育課程一定要改革，不改革就只能落在時代的后面，被時代所拋棄。同時，我們的教育改革一定要具體問題具體分析、具體情況具體對待，做到既與時俱進又因地制宜；第三，把智力結構看作是多維的和開放的，為我們的基礎教育課程改革提供了新視角——我們的課程改革應該保證學生真正意義上的全面發展。我們不能只圍繞著某幾種智力設置課程，不能把多種“非學術”智力領域當作可有可無的“副科”，而是應該使我們的課程保證學生的多元智力都得到有效發展，使我們對教育方針的追求變為實實在在的課程；第四，把每一個體的智力結構看作是差異性的和個體化的，為我們的基礎教育課程改革提供了新思路——我們的教育應該在保證學生全面發展的同時，關注并培養學生的優勢智力領域——智力強項或特長，使我們的教育成為發現差異、因材施教、培養特長、樹立自信的教育。

三明九中以多元智力理論為支撐，立足于學校的發展實際，整合教學資源，改革課程模式，轉變教學觀念，實施多元評價，我校在這一領域進行了積極的探索，取得了良好的教學改革效果。

1、學生觀

根據加德納的多元智力理論，每個人至少擁有七種智力，只是這七種智力以不同的方式及不同的組合形式表現出來，具有自己的特點和獨特的表現方式。學生不存在聰明

與否的問題，只是哪些方面聰明和怎樣聰明的問題，每個學生都有自己的優勢智力領域，有自己的學習類型和方法，適當的教育和訓練可以使每一個學生的智能發揮到更高水平。因此，我們應樹立積極樂觀的學生觀，教育要面向全體學生，創造適合學生的教育，使每一個受教育者的潛能都能得到最好的發展。教師應為學生創造多種多樣的展現各種智力的情景，給每個學生多樣

化的選擇，使其揚長避短，從而激發每個學生潛在的智力，充分發展每個學生的個性。新課程中要求教師“關注個體差異，滿足不同學生的學習需要，創設能引導學生主動參與的教育環境，激發學生的學習積極性，培養學生掌握知識和運用知識的態度和能力，使每個學生都能得到充分的發展。”我校根據生源的實際情況，從高一年級開始，注重對學生進行音樂、體育、美術興趣的培養，到高二年級根據學業成績和不同的興趣、特長進行分科，再到高三年級時組織各專業的集訓與考試，學校、年段、班級做好每一位學生的學習檔案，隨時跟蹤，充分發揮學生的各項潛能。同時，與學生家長、社會等有關方面密切聯系，促進了學生的全面健康成長，使很多原本學習基礎差、自以為高中都無法畢業的學生順利地考上了本二以上的高校，還有不少同學考上中國美術學院、北京師范大學等名校，充分貫徹了我校“讓每一個學生走向成功”的辦學理念。

2、教學觀

基礎教育課程改革強調培養學生“初步的創新精神、實踐能力”，倡導學生在課程中“主動參與、樂于探究、勤于動手”，要求新的課程應“培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流和合作的能力。”多元智力理論倡導的教學觀是一種“對癥下藥”的因材施教觀。多元智力理論認為，每個不同的智力領域都有自己獨特的發展過程并使用不同的符號系統。無論什么教育內容都使用“教師講、學生聽”的教育方法，無論哪個教育對象都采用“一本教材、一塊黑板、一支粉筆”的教學形式，是有違教育規律的。教師要根據學生不同的智力結構、學習興趣和學習方式的特點，對其進行有針對性的因材施教的教育。正如孔子在分析學生不同特點的基礎上提出：“柴也愚，參也魯，師也辟，由也----。”因材而教之，也能各成其才。因此，教師應選擇和創設多種多樣適宜的教學情境，以不同的教學活動來激發學生的各種智能，讓學生都有參與學習活動的機會，使每個學生都得到全面、充分、富有個性的發展。我校近兩年根據新課程的教學要求，在每間教室都安裝了投影儀和屏幕等多媒體，給每位老師配備了手提電腦，在高

一、高二年級開設信息技術、通用技術、制圖等課程，充分利用現代教學手段，培養學生的實驗、創新能力。

3、評價觀

根據加德納的多元智力理論，我們就應摒棄以標準的智力測驗和學生學科成績考核為重點的評價觀，樹立多種多樣的多元評價觀。教師應該從多方面觀察、評價和分析學生的優點和弱點，并把這種由此得來的資料作為服務于學生的出發點，以此為依據選擇和設計適宜的教學內容和教學方法，使評價確實成為促進每一個學生智力充分發展的有效手段。新課程中強調“評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信”，充分體現了多元智力理論的影響。

加德納根據其多元智力理論，又于1993年提出了他的評價理論，其基本特點是： ⑴ 重視評估而非測驗。⑵ 評估應該是簡單的、自然的，它是自然學習環境中的一部分，不是在額外的時間里強加進來的。⑶ 重視生態效度，在實際學習狀態下的評估才可能是較佳的一種預測。⑷ 設計智力評估的工具，直接觀察操作中的智能。⑸ 使用多種評估工具，使評估結果更客觀準確。⑹ 評估時要對個別差異保持敏感。⑺ 提供具體反饋，幫助學生辨識自己的長處與短處，并提出改進的建議。據此，我校提出了多元智力評價的五條指導原則—— ⑴評估應是長期的。學習檔案是一種可以對學生作品長期觀察的有效工具，可以鼓勵學生對學習做持續的反省，我校學生人手一份學習檔案跟蹤冊，包括每一階段的考試成績分析、評價。⑵評估是多向度的。可包括學生自評、同學互評、家長和教師評估；除等級或分數之外，應使用描述性的評語，偏重認知、情意和技能的評估。⑶評估為教學提供信息，讓學生、家長和教師了解被評估者哪些方面表現很好，哪些方面需再加強，我校政教處專門印制了一本學生綜合評價手冊，里面包括每一學期的日常行為表現、學習成績、教師評語等內容，此外，我校還利用假期，組織學生參與社區服務等社會實踐活動，并將其納入學生的學分認定體系之中。⑷重視非正式評估。教師可利用簡易的檢查表記錄學生平日的生活表現，也可舉行討論會讓學生評論作品的好壞。⑸學生是主動的自我評估者。教師應培養學生管理自己的學習并評估自己的成就。

總之，多元智力理論的意義在于運用多元智力理論分析我國的教育問題，對于我們樹立積極樂觀的學生觀、“對癥下藥”的教學觀和靈活多樣的教育評價觀，促進我國的教育改革和學生全面素質的提高有著重要的積極意義。當然，多元智力理論在實踐中也存在一些問題，多元智力理論傾向于對智力進行靜態的描述，而缺乏對智力的動態性的解釋，還有待于完善。