第一篇：當前主要課堂范式的比較研究

當前主要課堂范式的比較研究

最近讀了《全國高效課堂九大“教學(xué)范式”》，感覺豁然開朗、茅塞頓開。細細品評這九種課堂范式，同本同源、大同小異又各有千秋、特色十足，現(xiàn)將這九大范式之規(guī)律和特色總結(jié)如下，敬請斧正。一．求大同：

（一）有范式，扣環(huán)節(jié)：

俗話說：“教無定法，學(xué)無定法，但教學(xué)有法，貴在得法，須有法可依，有法必依。”高效的課堂更是不能沒有范式。從杜郎口中學(xué)的“三三六”到昌樂二中“二七一”，從安徽銅陵銅都雙語學(xué)校“三五六”到河北圍場天卉中學(xué)的“一二四”，這些成功的教學(xué)范式無不對教師的專業(yè)發(fā)展和學(xué)生的終身成長起著事半功倍的效果。雖然每種范式包含的步驟、方法有差異，但都可以包含在三個階段里，即準備階段、展示階段、反饋階段。在準備階段，這些教學(xué)模式都極其重視學(xué)生學(xué)習(xí)新知識前的準備工作，重視新舊知識的銜接。他們有的是課堂上通過創(chuàng)設(shè)教育情境，啟發(fā)、誘導(dǎo)學(xué)生，建立新舊知識間的聯(lián)系；有的通過教師準備具體的學(xué)習(xí)目標，給學(xué)生嘗試任務(wù)，激發(fā)學(xué)生探究新知識的興趣；有的是在課堂上新課伊始完成導(dǎo)學(xué)任務(wù)；有的干脆把導(dǎo)學(xué)放到課前去完成，將預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)納入教學(xué)流程。總之改變傳統(tǒng)的學(xué)生只帶著耳朵來聽課，而是需要帶著問題、帶著思想、帶著對新學(xué)知識的或深或淺的理解來聽課。展示階段，就是展示預(yù)習(xí)模塊的學(xué)習(xí)成果，進行知識的遷移運用和對規(guī)律進行提煉提升。具體來說就是教師將本節(jié)課需要展示的問題依次分給小組，然后每個組長負責(zé)再將任務(wù)分給組員，組員分工合作，通過分組合作對問題的再交流，學(xué)生對本組的問題進一步的理清思路，加深了理解，充分展示，可對題目進行講解、分析，亦可對其他同學(xué)進行點評，說出此題所運用到的知識點、解題關(guān)鍵點、易錯點、總結(jié)的規(guī)律，或由此題進行知識拓展、變式訓(xùn)練等，學(xué)生也可以提出自己的疑問，讓其他同學(xué)或教師給予解答等等。反饋階段，這是展示結(jié)束后或是預(yù)習(xí)開始前的一個環(huán)節(jié)，教師抽取展示不理想或重、難點題目，針對偏科生及待轉(zhuǎn)化生的掌握情況，選取典型題目，考查學(xué)生的知識掌握程度和遷移運用能力，目的是查缺補漏，促進提高。

（二）顯主體，重激勵：

傳統(tǒng)課堂教學(xué)普遍存在著以教師為中心的問題，其主要原因在于老師還沒有從根本上擺脫傳統(tǒng)教學(xué)思想觀念的束縛。而這些成功的課堂范式讓教師實現(xiàn)了 “從臺前走向幕后，從臺上走向臺下，從演員變成導(dǎo)演，從權(quán)威變成朋友，從評價者變成參與者”的華麗轉(zhuǎn)身，更把學(xué)生看成能動的學(xué)習(xí)主體，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的真正主人。

有人說：“教師的一句話，可以扼殺一個天才，也可以扶起一個偉人。”每一天，我們所面對的是一群鮮活的生命，他們朝氣蓬勃、風(fēng)華正茂；他們有很強的可塑性；他們都有獲得成功的意愿，因此這九種范式都特別注重激勵性評價，在這里老師是耐心的傾聽者，是熱情的鼓勵者，每次學(xué)生回答完問題，教師都會及時的給予肯定和表揚，激勵學(xué)生大膽的思考，放心的發(fā)言，自信的體驗，快樂的學(xué)習(xí)。在這里每位學(xué)生都體驗到了嘗試的快樂、學(xué)習(xí)的喜悅。在這樣主動探究的精神狀態(tài)中，學(xué)生學(xué)習(xí)分析問題的能力自然會得到迅速的提高。

（三）導(dǎo)學(xué)案，誘探究

新的課程標準明確指出：課程改革應(yīng)有利于學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，倡導(dǎo)學(xué)生積極主動地參與教學(xué)過程，勇敢地提出問題，分析問題，探究問題和解決問題。如何有效地轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，成為教育改革的一個重要的課題。這九種課堂范式推崇的“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”的教學(xué)策略成為既易于操作又能調(diào)動學(xué)生主動學(xué)習(xí)、自主探究的課堂教學(xué)改革的助手。“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”的特點是“導(dǎo)學(xué)、誘思”。“導(dǎo)”，即開導(dǎo)、啟迪之意，它是啟發(fā)式教學(xué)的精髓。學(xué)案作為導(dǎo)學(xué)的載體，主要是通過問題來體現(xiàn)“導(dǎo)”，通過導(dǎo)來達到“讓學(xué)生跳一跳，摘果子”的目的。而“誘思”是指在學(xué)案中應(yīng)設(shè)計一定的問題情境，創(chuàng)設(shè)的問題要能表現(xiàn)出較強的“磁性”，促使學(xué)生援疑詢理，吸引、誘導(dǎo)學(xué)生積極主動地探索知識。

（四）既自主，又合作：

孟子曰：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，則居則安；居之安，則資之深；資之深，則取之左右逢其原。故君子欲其自得之也。”在此看來，一個人獲得高深的造詣，要靠自己積極主動的學(xué)習(xí)；經(jīng)過積極主動的學(xué)習(xí)，所學(xué)的知識就能牢固地掌握，就能積累起豐富的知識，在應(yīng)用知識的時候就能得心應(yīng)手，左右皆宜。培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)的能力是素質(zhì)教育的要求。培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)的能力不僅有利于學(xué)生今后的學(xué)習(xí)，而且能優(yōu)化課堂教學(xué)，提高教學(xué)效率。所以，這九種課堂范式將課堂教學(xué)作為培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的主要陣地，創(chuàng)設(shè)最佳的學(xué)習(xí)氛圍，指導(dǎo)學(xué)生自學(xué)方法，鼓勵學(xué)生自我探究、自主學(xué)習(xí)。

“獨學(xué)而無友，則孤陋而寡聞。”因此這九種課堂范式都很注重小組合作學(xué)習(xí)。采用同組異質(zhì)的分組方式，學(xué)習(xí)小組成員共享目標和資源，共同參與任務(wù)，直接交流，相互依靠，這樣不僅活躍課堂氣氛，為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)創(chuàng)造機會，而且也能增加學(xué)生的信息交流量，擴展學(xué)生的深度和廣度，同時，也培養(yǎng)了學(xué)生的合作意識以及與他人合作的能力。二．存小異：

課堂延伸本是課堂教學(xué)中的一個環(huán)節(jié)，通過課堂延伸，教師可以對學(xué)生所接受的知識進行及時的檢查，并通過課堂訓(xùn)練讓學(xué)生掌握知識，形成技能，發(fā)展能力。然而在江蘇灌南新知學(xué)校卻將這一環(huán)節(jié)做細做實，由課內(nèi)延展到課外，由做法升華到理論，讓延伸教學(xué)成為一門學(xué)問，并且成為熱門。

河北圍場天卉中學(xué)“大單元教學(xué)”，針對各學(xué)科課程存在的割裂和對立問題，打破學(xué)科的門戶之見，化繁為簡，合二（幾）為一，通過多種學(xué)科的知識互動、綜合能力培養(yǎng)，嘗試并推廣單元整合教學(xué)、學(xué)科整合教學(xué)，實現(xiàn)知識整合和遷移目標，促進了師師、師生和生生合作，實現(xiàn)以人為本的新型課程發(fā)展。

河南鄭州第102中學(xué)“網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的自主課堂”利用自身硬件條件的優(yōu)勢，把杜郎口模式的“預(yù)習(xí)展示、調(diào)節(jié)達標、教學(xué)探索”通過電子白板技術(shù)呈現(xiàn)，充分發(fā)揮計算機、投影、音響、實物展臺和校園網(wǎng)絡(luò)等多媒體設(shè)備的功能，學(xué)生把預(yù)習(xí)好的導(dǎo)學(xué)案及課堂展示的內(nèi)容課前上傳，上課時就不用忙著記筆記，也不用在黑板上臨時書寫了。“擠出來的大量時間可以用于師生之間、同學(xué)之間的交流互動，極大地提高了課堂效率。”

安徽銅陵銅都雙語學(xué)校充分利用當?shù)刭Y源開發(fā)校本課程，發(fā)揮師生特長，形成了學(xué)校特色，為教師發(fā)展和學(xué)生成長提供了更好的條件。

第二篇：實證主義研究范式

實證主義研究范式

實證主義研究范式盡管管理學(xué)研究范式的數(shù)量繁多，但傳統(tǒng)的范式都是企圖根據(jù)管理者個人的經(jīng)驗和環(huán)境條件，或者系統(tǒng)的、心理鴕、社會的、經(jīng)濟的、倫理的要求來建立描述性的或規(guī)范性的管理理論，以便指導(dǎo)管理人員的未來行為。20世紀60年代以來，西方管理理論研究中又出現(xiàn)了一些新的范式，其目的側(cè)重子用預(yù)測、證實、證偽方法來構(gòu)建一些新的管理理論。這就是現(xiàn)代管理學(xué)研究的主流研究方法——實證主義范式(positivistparadigm)。

事實上，實證主義研究范式已經(jīng)成功地應(yīng)用在其他許多社會科學(xué)和自然科學(xué)的各個研究領(lǐng)域中。這種研究方法的最大優(yōu)點可歸納為：實證科學(xué)方法有著其他獲取知識的方法所沒有的特點：自行校正(self-con'eetion)，在獲取科學(xué)知識的全江程中有許多內(nèi)在的檢驗。這些檢驗可以用來控制和驗證管理學(xué)家在獲取自身以外的可靠知識過程中的行動與結(jié)論。

實證主義研究范式的方法主要有證實法和證偽法兩種。

首先，實證主義社會學(xué)是由法國社會學(xué)家孔德創(chuàng)立的，其代表作為《實證哲學(xué)教程》，后由法國的社會學(xué)家迪爾凱姆所繼承和發(fā)展，其主要著作有：《論社會分工》、《社會學(xué)方法的規(guī)則》、《論自殺》。孔德生活的時代正式法國社會變革的時代，他親歷法國大革命，看到了封建社會制度的瓦解和資本主義制度的確立，于是他把社會學(xué)界定為研究社會秩序和社會進步的科學(xué)。

其理論基礎(chǔ)是：“起源于經(jīng)驗主義哲學(xué),是一種‘樸素的現(xiàn)實主義’”。在對客體的認識方式上，承認在人的外部存在著一個真實世界，它獨立于并外在于人類的感官和意識，通過科學(xué)方法人類可以直接地認識這一真實世界，并且這個“真實世界”又由社會事實所決定的。

具體的研究方法：注重研究客觀事實和社會產(chǎn)物，將客觀存在的社會現(xiàn)象作為研究起點，重視對社會規(guī)律進行科學(xué)概括，試圖尋求社會現(xiàn)象間的相關(guān)關(guān)系或因果關(guān)系；以承認存在著一個擁有特定價值觀、信仰、規(guī)范和角色的外部世界為前提，集中研究現(xiàn)實內(nèi)容本身或?qū)嵸|(zhì)；比較注重用客觀性的表達代替引索性的表達，力求補足和解釋特定引索性表達的意義，以使其結(jié)果普遍化；關(guān)注被研究對象的一般性、普遍性或規(guī)律性。

主要通過隨機抽樣調(diào)查方法去搜集資料，包括問卷法、結(jié)構(gòu)性觀察法、問卷訪問法等；傾向于運用諸如統(tǒng)計圖表類的定量技術(shù)或利用統(tǒng)計軟件和計算機去處理、分析資料，以及用公式、數(shù)量模型去表達經(jīng)得起檢驗的假設(shè)；既使用了包括觀察、實驗、測量、演繹、假說等自然科學(xué)的或經(jīng)驗科學(xué)的研究方式，還使用了包括邏輯的、數(shù)學(xué)的、統(tǒng)計的分析方法。多用于橫向研究，常常圍繞某種社會現(xiàn)象(事件)、社會問題而不是針對某一個時期內(nèi)去搜集資料，適用于對大范圍的社會活動結(jié)果或大量的社會現(xiàn)象(問題)的發(fā)生作宏觀研究分析。常運用統(tǒng)計學(xué)原理與方法，把大量社會現(xiàn)象的產(chǎn)生及演變，視為一種隨機現(xiàn)象進行研究，具體歸結(jié)為對隨機事件和隨機變量的演變趨勢和規(guī)律的研究。

第三篇：全國高校課堂九大范式

全國高效課堂九大“教學(xué)范式”學(xué)習(xí)之體會

杜郎口經(jīng)驗的精髓，最主要的有三點：第一，體現(xiàn)在最大限度地把課堂還給學(xué)生上，發(fā)揮學(xué)生的主體性、主動性和創(chuàng)造性，讓學(xué)生自己的事情自己做，最通俗地說就是讓學(xué)習(xí)、進步和成長“發(fā)生”在學(xué)生身上；第二，課堂教學(xué)要“有法可依”，這個所謂的“法”就是模式，模式既規(guī)范“教的方式”，也規(guī)范“學(xué)的行為”；第三，以學(xué)評教，圍繞“學(xué)”構(gòu)建教育教學(xué)評價系統(tǒng)。什么是好課？什么樣的才是好教師？杜郎口這樣解讀：能讓學(xué)生學(xué)會、會學(xué)的課才是好課。好的教師要從尊重差異出發(fā)，既要讓學(xué)生學(xué)會、會學(xué)，還有讓學(xué)生體驗到學(xué)習(xí)的快樂，這就是高效課堂課堂所追求的“知識的超市、生命的狂歡”。

杜郎口經(jīng)驗就是一句話，“讓學(xué)生動起來、讓課堂活起來、讓效果好起來”，而核心是一個“動”字，圍繞“動”千方百計地彰顯學(xué)生學(xué)習(xí)的“主權(quán)”。

杜郎口經(jīng)驗不是僵硬、固化的經(jīng)驗，她是一直處在變化、發(fā)展的過程中的動態(tài)、生成乃至生長的經(jīng)驗。杜郎口如今是教育部表彰的全國教育先進單位，崔其升也榮獲全國教育先進個人。杜郎口當之無愧地成為當代中國課堂教學(xué)的最大亮點，成為課堂教學(xué)改革的“代名詞”。時代的必然又選擇杜郎口肩負起“課改領(lǐng)軍”的大任，現(xiàn)在很多一線教育工作者，已習(xí)慣地尊稱杜郎口是“我們的課改老師”！

今天的教育迫切需要研究課改的“技術(shù)與操作”問題，探討如何讓理念落地，轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)行為，因而破解杜郎口就顯得特別具有意義。

“讓學(xué)生動起來、讓課堂活起來、讓效果好起來” 這正是高效課堂九大“教

學(xué)范式”的真實寫照

范式一：“課改”代名詞

——山東杜郎口中學(xué)的“10+35”模式

“10+35”模式——教師用10分鐘分配學(xué)習(xí)任務(wù)和予以點撥引導(dǎo)，學(xué)生用35分鐘“自學(xué)+合作+探究”。

模式——呈現(xiàn)出三個特點，即立體式、大容量、快節(jié)奏。課堂在結(jié)構(gòu)——有三大模塊，即預(yù)習(xí)、展示、反饋。

課堂展示模塊——預(yù)習(xí)交流、明確目標、分組合作、展示提升、穿插鞏固、達標測試六個環(huán)節(jié)。

范式二：領(lǐng)跑高中領(lǐng)著“改”

——山東昌樂二中的“271”模式

“271”模式——課堂45分鐘按照2:7:1的比例，劃分為“10+30+5”，要求教師的講課時間不大于20%，學(xué)生自主學(xué)習(xí)占到70%，剩余的10%用于每堂課的成果測評。

“271”還體現(xiàn)在學(xué)生的組成劃分——20%是優(yōu)秀生，70%是中等生，10%是后進生。

“271”體現(xiàn)在學(xué)習(xí)內(nèi)容——20%的知識是不用講學(xué)生就能自學(xué)會的，70%是通過討論才能學(xué)會的，10%是通過同學(xué)之間在課堂上展示，互相回答問題，加上老師的強調(diào)、點撥，并通過反復(fù)訓(xùn)練才能會的。

范式三：這里的學(xué)生管老師

——山東兗州一中的“循環(huán)大課堂”模式

“循環(huán)大課堂”把課分為兩截—— “35+10”——“展示+預(yù)習(xí)”。“循環(huán)大課堂”“三步六段”——課堂的組織形式，前35分鐘的課堂展示內(nèi)容是上節(jié)課的后10分鐘加課下自主預(yù)習(xí)的成果，而預(yù)習(xí)的內(nèi)容正是下節(jié)課將要展示的內(nèi)容。

“循環(huán)大課堂”的核心——導(dǎo)學(xué)案

導(dǎo)學(xué)案的“要素”——學(xué)習(xí)目標、學(xué)習(xí)任務(wù)、重點難點、學(xué)法指導(dǎo)。

導(dǎo)學(xué)案的“四化”——知識問題化，問題層次化，層次梯次化，梯次漸進化。

導(dǎo)學(xué)案級別——ABCD四個級別（難度、內(nèi)容和形式上設(shè)計）A級為“識記類內(nèi)容”，要求學(xué)生在課前時間必須解決；B類為“理解級”，要求學(xué)生能把新知識與原有知識和生活掛鉤，形成融會貫通的銜接；C級為“應(yīng)用類”，學(xué)以致用，能解決例題和習(xí)題；D級為“拓展級”，要求學(xué)生能把知識、經(jīng)驗和社會以及最新科研成果掛鉤。

范式四：不讓教師進課堂

——江蘇灌南新知學(xué)校的“自學(xué)·交流”模式

“自學(xué)·交流”——提前一天將“學(xué)案”發(fā)放給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生“自學(xué)——交流”

“自學(xué)·交流”的“自學(xué)”三個層次——一是完成學(xué)案上老師預(yù)設(shè)的問題，了解學(xué)習(xí)文本需要掌握的知識、考查的技能等；二是要對學(xué)案中涉及到的問題進行質(zhì)疑，提出自己的問題，對未涉及到的問題要進行補充，豐富完善；三是敢于否定書本中即成的事實和結(jié)論，并發(fā)表自己的見解和結(jié)論。

范式五：立的首先是“人”

——遼寧沈陽立人學(xué)校的整體教學(xué)系統(tǒng)和“124”模式

“整體教學(xué)系統(tǒng)”——“整體整合、兩案呼應(yīng)、兩型四步”三大板塊。

“整體教學(xué)”——“三加工”、“三導(dǎo)”循環(huán)式的教學(xué)過程。

即：一是教師加工知識導(dǎo)圖，編制導(dǎo)學(xué)案，以圖導(dǎo)案；二是教師加工導(dǎo)學(xué)案，實施教學(xué)，以案導(dǎo)學(xué)；三是學(xué)生加工學(xué)案，理解、應(yīng)用、歸納總結(jié)，形成學(xué)習(xí)導(dǎo)圖，以學(xué)導(dǎo)圖。

“整體整合”——整合教材、整體呈現(xiàn)、整體組合、整體包干、整體驗收五個方面。

“124”模式，“1”即整合后一節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容；“2”即自學(xué)課和驗收課兩種課型；“4”即四大教學(xué)操作環(huán)節(jié)——目標明確、指導(dǎo)自學(xué)、合作探究、訓(xùn)練驗收。

范式六：這里的學(xué)生怕下課

——河北圍場天卉中學(xué)的“大單元教學(xué)”模式

“大單元教學(xué)”模式——大整合、大遷移、大貫通三大特色。“大單元教學(xué)”形式——“三型、六步、一論壇”。

“大單元教學(xué)”核心——“展示教育”。“預(yù)習(xí)展示課”環(huán)節(jié)即：先期讓學(xué)生達到掌握70%—80%的目標，并在小組內(nèi)部由組長帶領(lǐng)，要求每個成員對自己的學(xué)習(xí)成果進行“展示”；“提升展示課”是對小組合作學(xué)習(xí)成果進行展示，通過教師的追問、質(zhì)疑，進一步明確學(xué)習(xí)目標，拓展聯(lián)系更多的相關(guān)內(nèi)容，讓學(xué)生能夠“舉一反三”，達到“提升”的目的；“鞏固展示課”則是追求知識的“再生成”，教師要善于利用某些奇思妙想，讓有“創(chuàng)見”的學(xué)生展示自己的獨到思維見解，通過學(xué)生“兵練兵”、“兵教兵”的過程，達到對知識的再認識和鞏固的“目的”。

范式七：丑小鴨如何變天鵝

——江西武寧寧達中學(xué)的“自主式開放型課堂”

“自主式開放型”模塊——自學(xué)、交流、反饋、鞏固拓展。

課堂三個模塊——預(yù)習(xí)、展示、測評。其模塊大致按照時間為：15（分鐘）+25（分鐘）+5（分鐘）。

以自學(xué)小組為基本合作單位，每間教室分為9個小組。每個小組依據(jù)好、較好、一般三個層次組合，每組6到8人，設(shè)立小組長和副組長兩名。

預(yù)習(xí)課圍繞的學(xué)習(xí)目標——“課堂指南”

“課堂指南”五部分——一學(xué)習(xí)目標；重點、難點；學(xué)習(xí)過程；當堂測評；拓展提升。

范式八：新技術(shù)與課改的聯(lián)姻

——河南鄭州第102中學(xué)的“網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的自主課堂”

“網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的自主課堂”模式——“預(yù)習(xí)、展示、調(diào)節(jié)、達標”四個環(huán)節(jié)組成。

學(xué)生們把預(yù)習(xí)好的導(dǎo)學(xué)案及課堂展示的內(nèi)容課前上傳，板書、展示、表演、提升，上課時不用忙著記筆記和在黑板上臨時書寫，擠出的大量時間可以用于師生之間、同學(xué)之間的交流互動。借助白板的快捷、方便，展示過程可以十分緊湊、高效，而且交互式電子白板還有儲存、記憶功能，自由調(diào)用，學(xué)生鞏固和反饋也變得十分方便快捷。

每個班級的電子白板還依托網(wǎng)絡(luò)充分聯(lián)通，“班班通”，每一節(jié)課后，包括 老師的課件，學(xué)生的解答過程、修改過程，教師的講解圈注等都可以儲存下來，自動上傳至校園網(wǎng)絡(luò)，共全體師生調(diào)閱、反饋、總結(jié)、互動。

范式九：安徽課改的“小崗村”

——安徽銅陵銅都雙語學(xué)校的“五環(huán)大課堂”

“五環(huán)大課堂”——自研課、展示課、訓(xùn)練課、培輔課、反思課。

“五環(huán)大課堂”核心元素——“自學(xué)指導(dǎo)”、“互動策略”、“展示方案”； 自主、合作、探究的課改理念化為高效課堂的實際生產(chǎn)力》

“三模五環(huán)六度”模式中：

“三模”—— “定向?qū)W(xué)、互動展示、當堂反饋” “五環(huán)”——“自研自探—合作探究——展示提升——質(zhì)疑評價——總結(jié)歸納”五大環(huán)節(jié)；

“六度”——學(xué)習(xí)目標的準確度、自學(xué)指導(dǎo)的清晰度、合作學(xué)習(xí)的有效度、展示提升的精彩度、拓展延伸的合適度、當堂反饋的有效度。

讓我們記住：“相信學(xué)生、解放學(xué)生、利用學(xué)生、發(fā)展學(xué)生”十六字——

高效課堂的靈魂。

第四篇：遠程教育研究及其理論范式

遠程教育研究及其理論范式

http:// 2003-10-23開放教育研究 作者：葉成林 徐福蔭

【摘要】從19世紀中葉函授教育在英國誕生開始，及至今日，遠程教育已成為教育界最具活力的領(lǐng)域之一。在其發(fā)展過程中，遠程教育研究起到了引導(dǎo)和促進的作用。本文從遠程教育與遠程教育研究的概念出發(fā)，提出遠程教育研究可劃分為兩種基本范式：即理論研究與實踐研究，并著重論述了遠程教育的理論研究范式。

【關(guān)鍵詞】遠程教育； 遠程教育研究； 范式

遠程教育的誕生是工業(yè)社會技術(shù)應(yīng)用的結(jié)果，蒸汽機和鐵路的發(fā)明極大地擴展了人們活動的地理空間。為了讓異地的學(xué)生能繼續(xù)學(xué)習(xí)，教師自然地想到把學(xué)習(xí)材料（書籍和教材）通過郵政系統(tǒng)由鐵路運輸傳遞到學(xué)生手中，這便是最早的遠程教育形式——函授教育。從此，每一次新技術(shù)在教育媒體和教育傳播領(lǐng)域中的應(yīng)用就產(chǎn)生出一種新型的遠程教育形式，從基于印刷、錄音錄像媒體和無線電廣播技術(shù)的廣播電視教育，到基于印刷、模擬視音頻及數(shù)字化媒體和計算機網(wǎng)絡(luò)、衛(wèi)星傳輸和通信技術(shù)的網(wǎng)絡(luò)教育，再到基于新型移動數(shù)字化教育媒體和移動通信網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的移動教育，莫不如此。遠程教育在教學(xué)媒體和技術(shù)環(huán)境兩個方面都表現(xiàn)出愈益豐富、愈加復(fù)雜的特點，這種豐富性和復(fù)雜性使得遠程教育具有了較高的學(xué)術(shù)研究價值。知識經(jīng)濟社會的來臨凸顯學(xué)習(xí)的重要性和遠程教育無窮的市場潛力，一大批企業(yè)被吸引介入遠程教育研究領(lǐng)域，由此帶來了遠程教育的跨越式發(fā)展和遠程教育研究的繁榮。

一、遠程教育與遠程教育研究

關(guān)于遠程教育的定義，許多著名的遠程教育專家都曾以自己的方式表述過，其中最有影響并被廣泛認可的是遠程教育學(xué)家德斯蒙德·基更的遠程教育的五項特征描述的定義（基更，1996）。這一定義概括了遠程教育的下列特征。

——準永久性分離教師與學(xué)生、學(xué)生與其他學(xué)生在時間、空間和社會文化心理上的分離是遠程教育最突出的特征。在教與學(xué)過程中，師生處于物理空間相對分離同時通過信息傳遞又相互聯(lián)系的狀態(tài)；教與學(xué)過程是以特定的技術(shù)環(huán)境、教育資源和教育媒體為基礎(chǔ)的。分離并不是完全永久性的，也就是說遠程教育中并不完全排斥面對面交流。

——媒體與技術(shù)的作用媒體與技術(shù)是遠程教育中又一個重要特征。遠程教育的本質(zhì)是實現(xiàn)跨越時間、空間和社會文化心理的教學(xué)活動，在這一過程中，媒體與技術(shù)是關(guān)鍵因素，是遠程教育賴以存在的基礎(chǔ)。

——雙向通信教學(xué)活動的本質(zhì)是教育信息在教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的傳遞，遠程教育也是如此。因此，通信是遠程教育教學(xué)活動的基礎(chǔ)。傳統(tǒng)課堂教學(xué)中的雙向通信機制和多向通信機制是面對面的，而遠程教學(xué)中的雙向通信機制主要是非面對面的，是基于一定的通信技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)基礎(chǔ)之上的。

另外，遠程教育在實踐中呈現(xiàn)如下一些基本趨勢：教師的角色將逐漸淡化，教師更多地以教育資源的形式或?qū)W習(xí)幫促者的身份出現(xiàn)；出于教學(xué)或社會交往需要而組織的基于傳統(tǒng)面對面方式，或現(xiàn)代電子方式的集體會議交流活動將增多；從強調(diào)媒體與技術(shù)的作用轉(zhuǎn)向注重以技術(shù)為基礎(chǔ)的教育環(huán)境建構(gòu)和教育資源的建設(shè)與利用，這種術(shù)語的轉(zhuǎn)變體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者中心理論、建構(gòu)主義、系統(tǒng)科學(xué)和后現(xiàn)代主義等現(xiàn)代教育理念、復(fù)雜性科學(xué)和哲學(xué)思想在遠程教育中的滲透；遠程教育中不可或缺的重要角色是實施遠程教育的組織機構(gòu)，遠程教育中的遠程學(xué)習(xí)具有系統(tǒng)性、嚴肅性與社會確認性的特點，而一般遠程學(xué)習(xí)則不具有這些特點；教育信息傳遞的通信機制多樣化，單向通信、雙向通信、多向通信并存，同步傳輸與異步傳輸共現(xiàn)。

遠程教育研究及其理論范式作者：葉成林徐福蔭在綜合現(xiàn)有各種關(guān)于“遠程教育”的定義、遠程教育的現(xiàn)狀以及未來遠程教育發(fā)展趨勢的基礎(chǔ)上，本文給出“遠程教育”的一個全新定義：

從狹義上來看，遠程教育是指由特定的教育組織機構(gòu)，綜合應(yīng)用一定社會時期的技術(shù)，收集、開發(fā)、設(shè)計、制作和利用各種教育資源、建構(gòu)教育環(huán)境，并基于一定社會時期的技術(shù)、教育資源和教育環(huán)境為學(xué)生提供教育服務(wù)，以及出于教學(xué)和社會化的目的進而為學(xué)生組織一些集體會議交流活動（以傳統(tǒng)面對面方式或者以現(xiàn)代電子方式進行），以幫助和促進學(xué)生遠程學(xué)習(xí)為目的的所有實踐活動的總稱。在所有活動中，教師是以教育資源的形式或?qū)W習(xí)幫促者的身份與學(xué)生保持著一種準永久性分離的狀態(tài)；而學(xué)生與教育組織機構(gòu)（教師）或?qū)W生與學(xué)生之間將通過建立雙向或多向通信機制保持即時會話。

從廣義上來看，遠程教育是指在上述實踐活動過程中所涉及的組織機構(gòu)、技術(shù)、資源、人員與實踐活動等構(gòu)成的整個系統(tǒng)。

從發(fā)展的觀點看，遠程教育是與一定社會時期的技術(shù)緊密聯(lián)系的，遠程教育發(fā)展的歷史也就是人類社會技術(shù)發(fā)展的歷史。從本體論的角度看，遠程教育是一種復(fù)雜的實踐活動（狹義）及一個綜合的復(fù)雜性系統(tǒng)（廣義）。從認識論的角度看，認識和研究這種復(fù)雜的實踐活動或綜合的復(fù)雜性系統(tǒng)的過程就是遠程教育研究，研究所形成的關(guān)于實踐活動或復(fù)雜性系統(tǒng)的完整理論體系就是遠程教育學(xué)科。而如何研究、認知和理解這種實踐活動或復(fù)雜性系統(tǒng)，則屬于遠程教育研究的方法論的范疇。

這一定義是綜合我國及世界各國遠程教育的現(xiàn)狀并結(jié)合未來遠程教育的發(fā)展趨勢加以歸納與表述的，具有一定綜合性及抽象性。它具有以下特點：

① 強調(diào)教育機構(gòu)的作用，淡化教師的作用；

② 強調(diào)以技術(shù)為基礎(chǔ)的教育環(huán)境與教育資源，淡化媒體的作用；

③強調(diào)集體交流（面對面或電子方式），淡化準永久分離的特點；

④ 強調(diào)通信機制的多樣性，淡化雙向通信的單一性；

⑤強調(diào)實踐性，區(qū)別于遠程學(xué)習(xí)。

二、范式理論與遠程教育研究范式

范式理論最初是由庫恩（庫恩，1968）提出的，指常規(guī)科學(xué)所賴以運作的理論基礎(chǔ)和實踐規(guī)范。范式是從事某一科學(xué)的研究者群體所共同遵從的世界觀和行為方式，它包括三個方面的內(nèi)容：共同的基本理論、觀念和方法；共同的信念；某種自然觀（包括形而上學(xué)假定）。范式的基本原則可以在本體論、認識論和方法論三個層次表現(xiàn)出來，分別回答的是事物存在的真實性問題、知者與被知者之間的關(guān)系問題以及研究方法的理論體系問題。這些理論和原則對特定的科學(xué)家共同體起規(guī)范的作用，協(xié)調(diào)他們對世界的看法以及他們的行為方式。

遠程教育研究范式在本體論、認識論和方法論三個層次表現(xiàn)為遠程教育的本體性研究、遠程教育研究者與遠程教育的關(guān)系研究、遠程教育研究方法的理論體系研究三個層次。遠程教育的本質(zhì)是一種復(fù)雜的實踐活動（狹義）及一個綜合的復(fù)雜性系統(tǒng)（廣義）。我國現(xiàn)階段的遠程教育研究更多地局限于這一個層次，表現(xiàn)為遠程教育實踐性研究、技術(shù)性研究和遠程教育系統(tǒng)研究成果較為豐富。而遠程教育認識論和方法論層次的研究較少。研究范式主要包括理論基礎(chǔ)和實踐規(guī)范兩個方面。如果把遠程教育實踐性研究、技術(shù)性研究和遠程教育系統(tǒng)性研究歸入遠程教育研究實踐規(guī)范的范疇，那么遠程教育認識論和方法論層次的研究則屬于遠程教育研究理論基礎(chǔ)的范疇。

學(xué)科的研究范式可劃分為理論研究范式和實踐研究范式兩種基本類型。理論研究范式一般研究學(xué)科研究人員和學(xué)科自身的關(guān)系、學(xué)科方法論研究等，因此其更多地體現(xiàn)為對學(xué)科基礎(chǔ)研究和社會實踐的一種人文思考。實踐研究范式往往只關(guān)注實際問題的研究與解決，更多地是一種基礎(chǔ)研究和應(yīng)用研究，即本體性研究。遠程教育的理論研究范式指由一些哲學(xué)家、社會學(xué)家和教育學(xué)家所組成的研究者共同體，他們以特定的哲學(xué)理論、社會學(xué)理論和教育學(xué)理論為共同的理論、觀念、方法、信念和自然觀，以遠程教育局外人和旁觀者的身份對遠程教育進行冷靜而理性的深刻思考和客觀而全面的人文關(guān)懷。遠程教育的實踐研究范式則指由一些教育技術(shù)學(xué)家、企業(yè)的技術(shù)研究人員和相關(guān)技術(shù)研究人員組成的共同體，他們以學(xué)習(xí)技術(shù)、教學(xué)技術(shù)、遠程教育相關(guān)技術(shù)為共同的方法，以遠程教育參與人和實踐者的身份對遠程教育進行熱情而科學(xué)的基礎(chǔ)研究和深度而具體的技術(shù)實踐。這兩種范式共同組成完整的遠程教育研究范式，二者的交叉、滲透與融合共同推動遠程教育研究的發(fā)展。

三、遠程教育理論研究范式

遠程教育的理論體系可以劃分為宏觀理論、微觀理論和哲學(xué)理論三部分。那些試圖涵蓋遠程教育領(lǐng)域的所有活動的理論學(xué)說，可以視為遠程教育的宏觀理論；而另一些集中論述遠程教學(xué)和遠程學(xué)習(xí)的理論學(xué)說，可以視為遠程教育的微觀理論。此外，還有對遠程教育的合理性及其本質(zhì)屬性進行論證的哲學(xué)理論。

相應(yīng)地，遠程教育理論研究范式明顯地受到教育學(xué)、人類學(xué)、社會學(xué)和哲學(xué)等基礎(chǔ)學(xué)科理論的影響。遠程教育自身是一個復(fù)雜的社會系統(tǒng)和一種新型的教育文化現(xiàn)象，以社會學(xué)、人類學(xué)為基礎(chǔ)，以系統(tǒng)科學(xué)的理論與方法考察遠程開放教育系統(tǒng)與傳統(tǒng)學(xué)校教育系統(tǒng)、教育系統(tǒng)與其他社會子系統(tǒng)（如經(jīng)濟、政治等）的關(guān)系，是遠程教育宏觀理論研究的基礎(chǔ)內(nèi)容。相對于傳統(tǒng)學(xué)校教育而言，遠程教育具有更鮮明的社會化特點，我國遠程教育的學(xué)生選擇遠程學(xué)習(xí)的主要目的是獲取學(xué)歷與社會交往的需要。遠程學(xué)習(xí)與教學(xué)是遠程教育研究的核心內(nèi)

容，學(xué)習(xí)與教學(xué)理論的發(fā)展對遠程教育理論研究范式的演變有著重要的影響，故以學(xué)習(xí)與教學(xué)理論為基礎(chǔ)建構(gòu)遠程教育的微觀理論是遠程教育微觀理論研究的邏輯起點。遠程教育所追求的開放性、動態(tài)性與學(xué)生中心的教育思想明顯地體現(xiàn)了后現(xiàn)代主義的哲學(xué)理念，而遠程教育追求效益、規(guī)模的一面又體現(xiàn)了其實用主義、工業(yè)化的哲學(xué)思想，而以各種哲學(xué)理論為基礎(chǔ)綜合分析遠程教育存在的合理性及其本質(zhì)屬性，則是建構(gòu)遠程教育哲學(xué)理論的基本方式。

1.學(xué)習(xí)與教學(xué)理論

我國最早的大教育家孔子的很多教育思想體現(xiàn)了深刻的學(xué)習(xí)理論，如“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”，深刻地揭示了學(xué)習(xí)、思考與理解的關(guān)系。西方早期的學(xué)習(xí)理論主要有亞里斯多德的經(jīng)驗主義學(xué)習(xí)理論和柏拉圖的理性主義學(xué)習(xí)理論，分別強調(diào)經(jīng)驗在學(xué)習(xí)中的作用和邏輯思考在學(xué)習(xí)中的作用。長期以來，學(xué)習(xí)是作為哲學(xué)和神學(xué)的領(lǐng)域而被研究的。直到19世紀末，學(xué)習(xí)開始被作為一種心理現(xiàn)象加以研究，并由此出現(xiàn)了行為主義學(xué)習(xí)理論。行為主義的學(xué)習(xí)理論把學(xué)習(xí)定義為在刺激和反應(yīng)之間建立聯(lián)結(jié)的過程，消除了為了行為訓(xùn)練與意在產(chǎn)生理解的教學(xué)之間的差異（高文，2002）。早期的遠程教育，如函授教育和廣播電視教育較多地受到行為主義學(xué)習(xí)理論的影響，表現(xiàn)在遠程教育的課程開發(fā)中注重行為訓(xùn)練（函授教育中的課后練習(xí)）和媒體刺激（廣播電視教育中學(xué)習(xí)內(nèi)容的呈現(xiàn)）。

從上世紀60年代起，隨著認知心理學(xué)的誕生，認知主義學(xué)習(xí)理論開始興起。認知主義學(xué)習(xí)理論以計算機信息處理與加工模式為基礎(chǔ)，強調(diào)學(xué)習(xí)中結(jié)構(gòu)或圖式的重要作用，認為學(xué)習(xí)的過程就是通過對知識和信息的處理與加工建立起知識之間的關(guān)系。認知主義學(xué)習(xí)理論對遠程教育中計算機輔助教育課件的開發(fā)與制作具有直接的指導(dǎo)意義。

在80年代末，隨著人們重新解讀杜威、皮亞杰和維果茨基等的教育思想，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論開始興起。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論又分為激進建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、社會建構(gòu)論、信息加工建構(gòu)主義、社會文化認知觀和控制系統(tǒng)論等六種范式。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點是，“知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境，即社會文化背景下，借助他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過意義建構(gòu)的方法而獲得的。”（南國農(nóng)，2002）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對于基于網(wǎng)絡(luò)的遠程教育網(wǎng)站的設(shè)計、網(wǎng)絡(luò)教育資源的開發(fā)等都具有重要影響。

進入90年代后，研究情境認知和情境學(xué)習(xí)以及情境化人工智能的熱潮已在認知科學(xué)領(lǐng)域出現(xiàn)（高文，2002）。由此出現(xiàn)了挑戰(zhàn)認知信息加工觀點的情境認知學(xué)習(xí)理論，這一新興學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)環(huán)境的作用，關(guān)注學(xué)習(xí)者所處社會文化對其學(xué)習(xí)的作用。情境認知學(xué)習(xí)理論對于遠程教育具有極為重要的影響，也將成為遠程教育理論研究的重要課題和指導(dǎo)遠程教育實踐的基礎(chǔ)理論。根據(jù)這一理論，教師、學(xué)習(xí)資源和各種技術(shù)方式都是建構(gòu)和設(shè)計學(xué)習(xí)者中心型學(xué)習(xí)環(huán)境的主要因素，遠程教學(xué)過程就是基于所創(chuàng)建的學(xué)習(xí)環(huán)境為促進學(xué)習(xí)而進行的教師—學(xué)生之間、學(xué)生相互之間的交互活動，遠程學(xué)習(xí)過程則是學(xué)生獲取知識、理解知識并基于一定的社會文化情境建構(gòu)意義的活動。

行為主義、認知主義、建構(gòu)主義以及情境認知學(xué)習(xí)理論，作為不同的學(xué)習(xí)理論其觀點雖然不盡相同，但都是從不同角度對有關(guān)學(xué)習(xí)、知識、認知與思維等基本概念及其關(guān)系的不同理解與表述。它們不是對立的，而是互補的（南國農(nóng)，2002）。遠程教育的理論研究范式的演變明顯地受到學(xué)習(xí)理論發(fā)展的影響，而遠程教育的實踐也為學(xué)習(xí)理論的發(fā)展提供了一定的實驗環(huán)境與技術(shù)手段，兩者是相輔相成的。

2.人類學(xué)、社會學(xué)與系統(tǒng)科學(xué)

教育的主體文化是一個教育系統(tǒng)中人們關(guān)于如何教與學(xué)的慣常行為模式，它體現(xiàn)在人們的教育思想觀念、教學(xué)活動過程和學(xué)習(xí)材料內(nèi)容中。教育文化是一定的社會文化的反映，是社會文化大系統(tǒng)的一個子系統(tǒng)，又在很大程度上影響著社會文化的發(fā)展（祝智庭，2001）。遠程教育是教育系統(tǒng)中的一個子系統(tǒng)，也是一種新型的教育文化現(xiàn)象。近些年，隨著技術(shù)的發(fā)展與應(yīng)用的廣泛，遠程教育正逐漸成為一種強勢教育文化現(xiàn)象。

在整個社會系統(tǒng)中，教育是一個動態(tài)的開放與發(fā)展的系統(tǒng)。在整個社會外部因素的影響與作用下，教育不斷地獲得發(fā)展。當前，人類正進入信息社會和知識經(jīng)濟時代，新興的信息技術(shù)使得人們的社會活動愈益復(fù)雜，知識更新迅速，這就要求人們終生不斷地獲得自身職業(yè)發(fā)展。伴隨著外部社會系統(tǒng)的急劇變化，教育系統(tǒng)內(nèi)部也要求自身不斷革新以應(yīng)答社會變化的挑戰(zhàn)。作為一種新型教育形式，遠程教育的出現(xiàn)正是外部社會、經(jīng)濟因素驅(qū)動和教育系統(tǒng)內(nèi)部自身發(fā)展需要等共同作用的結(jié)果。

教育作為一種人類的基本社會活動，其自身發(fā)展具有不同于自然科學(xué)的一些特征。教育的對象—人是主觀的、具有情感的，因而也最具有不確定性。遠程教育的發(fā)展時時受到這一特點的影響。如遠程教育中的專業(yè)設(shè)置、課程的選擇等都具有不確定性。

因此，遠程教育的宏觀理論研究應(yīng)以人類學(xué)、社會學(xué)為基礎(chǔ)，以系統(tǒng)科學(xué)的理論與方法為指導(dǎo)，考察分析遠程教育與教育的關(guān)系、遠程教育與社會的關(guān)系、遠程教育與經(jīng)濟的關(guān)系，以揭示遠程教育與其所處社會相互關(guān)系的基本規(guī)律和發(fā)展趨勢。如佩拉頓所表述的遠程教育四大社會功能（增加教育機會、擴大教育規(guī)模、實現(xiàn)規(guī)模經(jīng)濟、較高的成本收益）、丁興富的遠程教育發(fā)展動力基礎(chǔ)理論（“五原理說”）、彼得斯的遠程教育工業(yè)化理論、伽里森等人的三代遠程教育理論等均為遠程教育宏觀理論研究的代表性成果。

3.哲學(xué)

遠程教育的哲學(xué)理論著重探討遠程教育的本質(zhì)屬性、遠程教育存在的合理性問題，并從高度抽象的角度給出這些問題的答案或者僅做一些形而上的思考。有學(xué)者認為，遠程教育的本質(zhì)是教師與學(xué)生在教學(xué)過程中的時空分離。這種觀點不夠抽象，僅為現(xiàn)象的描述，因此不能認為是一種哲學(xué)理論。構(gòu)建遠程教育的哲學(xué)理論，須以深厚的哲學(xué)理論為基礎(chǔ)，深刻理解哲學(xué)的高度抽象與概括的特征，從紛繁的哲學(xué)流派中選取與遠程教育相關(guān)的理論，通過嚴密的思考與推理，最終概括出遠程教育的最本質(zhì)屬性。在回答遠程教育的本質(zhì)屬性是什么的問題前，需要思考的問題還有，教育是什么？學(xué)習(xí)是什么？等教育哲學(xué)領(lǐng)域的基本問題。遠程教育的哲學(xué)理論應(yīng)具有如下的一些特征：永恒性、矛盾性、動態(tài)平衡性、無限發(fā)展性。因此，遠程教育是社會發(fā)展到特定階段，人類為解決自身學(xué)習(xí)問題，兼顧學(xué)習(xí)規(guī)模、效率與學(xué)習(xí)質(zhì)量的一種學(xué)習(xí)方式；是理性的教育技術(shù)與浪漫的教育理想之間不斷求得平衡的動態(tài)產(chǎn)物；遠程教育作為人類學(xué)習(xí)的一種方式，一經(jīng)誕生將會（如學(xué)習(xí)一樣）與人類共同發(fā)展。

【參考文獻】

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第五篇：“互聯(lián)網(wǎng) ”時代課堂教學(xué)范式研究

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代課堂教學(xué)范式研究

國務(wù)院在“互聯(lián)網(wǎng)+”重點行動中，提出要探索網(wǎng)絡(luò)教育新模式。江蘇省政府在“智慧江蘇”的建設(shè)中，也提出要建設(shè)智慧教育，探索新的課堂模式。這些都代表了新時代對教育的要求，正如聯(lián)合國教科文組織總干事伊琳娜?博科娃所說：“世界在變，教育也必須做出改變。”改變的方向是“構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)字化、個性化、終身化的教育體系”。新的教學(xué)模式的構(gòu)建并不是一個簡單的技術(shù)應(yīng)用問題，而是“教育理念和教學(xué)模式的一場深刻革命”，集中表現(xiàn)為“從以教為中心向以學(xué)為中心轉(zhuǎn)變，從知識傳授為主向能力培養(yǎng)為主轉(zhuǎn)變，從課堂學(xué)習(xí)為主向多種學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變”，進而“滿足學(xué)習(xí)者的多樣化與個性化需要，使教育更加?w現(xiàn)以人為本”。

一、新時代確立新目標

伴隨著信息技術(shù)革命的浪潮，互聯(lián)網(wǎng)、云計算、大數(shù)據(jù)等新一代信息技術(shù)正在有力地推動著人類社會的發(fā)展進程，深刻改變著人們的生產(chǎn)生活方式，也為教育改革發(fā)展注入了活力。發(fā)展教育信息化已經(jīng)成為當今中國參與國際競爭、提升教育水平的戰(zhàn)略抉擇。黨和國家高度重視教育信息化工作，黨的十九大報告明確指出，要“辦好學(xué)前教育、特殊教育和網(wǎng)絡(luò)教育”，將網(wǎng)絡(luò)教育擺在和學(xué)前教育、特殊教育同等重要的位置。國務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于深化教育體制機制改革的意見》指出，要創(chuàng)新教學(xué)手段。江蘇省委、省政府堅持把智慧教育作為智慧江蘇建設(shè)的重要組成部分和教育現(xiàn)代化建設(shè)的重點工作，大力推進實施。可以說，教育信息化正迎來史上最好的發(fā)展機遇。

國家《教育信息化“十三五”規(guī)劃》指出，要促進現(xiàn)代信息技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合，按照“深化應(yīng)用、融合創(chuàng)新”的核心理念推進教育信息化建設(shè)。當前，教育部正推動實施教育信息化2.0行動計劃，該計劃就是要以教育信息化全面推動教育現(xiàn)代化，開啟智能時代教育的新征程。2.0時代的歷史使命之一就是要實現(xiàn)教育信息化從融合發(fā)展向創(chuàng)新發(fā)展的轉(zhuǎn)變。對于江蘇省來說，“十三五”期間，將緊緊圍繞“深化應(yīng)用、融合創(chuàng)新”這一核心理念，聚焦提升教育信息化基礎(chǔ)支撐能力、優(yōu)質(zhì)資源統(tǒng)建共享能力、信息技術(shù)應(yīng)用能力、融合創(chuàng)新能力以及網(wǎng)絡(luò)安全防護能力，大力推進智慧教育建設(shè)。其中，提升教育信息化融合創(chuàng)新能力，就是要推動信息技術(shù)與教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)、教育管理、質(zhì)量監(jiān)測，及教育評價和教育治理全方位、全過程的創(chuàng)新融合，促進教育理念的變革、教育結(jié)構(gòu)的優(yōu)化、教學(xué)模式的創(chuàng)新、學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變、管理模式的重建以及教育質(zhì)量的全面提升，培養(yǎng)大批適應(yīng)新時代國家發(fā)展需求的創(chuàng)新人才，服務(wù)于教育現(xiàn)代化和教育強省建設(shè)。

二、新時代催生新課堂

課堂是教育教學(xué)的主戰(zhàn)場。推進教育信息化，促進信息技術(shù)與教育教學(xué)的融合創(chuàng)新，同樣要將著力點放在課堂教學(xué)這個主戰(zhàn)場。“十二五”期間，江蘇省啟動了基礎(chǔ)教育百校數(shù)字化學(xué)習(xí)試點工作。在全省124所試點學(xué)校的大膽探索下，試點工作取得了階段性成效，基本形成了課前課中課后、校內(nèi)校外、線上線下相結(jié)合的教學(xué)新模式，有力推動了課堂教學(xué)方式的變革與創(chuàng)新。“十三五”期間，將進一步聚焦信息技術(shù)與課堂教學(xué)的融合創(chuàng)新，大力推進智慧課堂建設(shè)，探索網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下課堂教學(xué)的新模式，促進課堂教學(xué)理念重塑、價值重建、結(jié)構(gòu)重組、流程再造，推動教學(xué)理念、教學(xué)方式、教學(xué)手段和教學(xué)內(nèi)容的變革，構(gòu)建促進人的全面、自由和個性化發(fā)展的教育新生態(tài)，全面提升教育的內(nèi)在品質(zhì)。

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代課堂教學(xué)范式研究，因其具有的前瞻性和創(chuàng)新性，自啟動實施以來便得到了業(yè)界的廣泛關(guān)注。該項目以科學(xué)的教育理念和教育方法、先進的信息技術(shù)為指導(dǎo)，聚焦網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的學(xué)生學(xué)習(xí)、課程資源建設(shè)和教學(xué)創(chuàng)新，積極探索“互聯(lián)網(wǎng)+”時代課堂教學(xué)改革的方向和思路，通過不同類型學(xué)校、不同學(xué)科的實踐，提煉出可操作、可推廣、可發(fā)展、可創(chuàng)造的學(xué)科課堂教學(xué)范式，引領(lǐng)中小學(xué)教學(xué)模式和學(xué)習(xí)方式的變革。應(yīng)該說，它是數(shù)字化學(xué)習(xí)試點工作的有效延伸和拓展，是智慧課堂建設(shè)的重要探索和實踐。

三、新范式構(gòu)建新生態(tài)

1.打造新時代的學(xué)習(xí)環(huán)境

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代構(gòu)建了新的學(xué)習(xí)環(huán)境，提供了富媒體學(xué)習(xí)資源。強大的學(xué)習(xí)工具也帶來了很多新的學(xué)習(xí)方法，在這樣的背景下，課堂上自主、合作、探究的學(xué)習(xí)大體按三個步驟設(shè)計。三個步驟作為一個教學(xué)單位，可以是一堂課時間，也可以是一堂課的部分時間，還可以是幾堂課時間；可以都在課堂內(nèi)完成，也可以課內(nèi)課外結(jié)合完成；還可以根據(jù)需要靈活組織、自由組合。

一是任務(wù)情境中的學(xué)習(xí)。根據(jù)學(xué)習(xí)目標，設(shè)計真實的任務(wù)情境，提供豐富的資源和各類學(xué)習(xí)支架，學(xué)生自主探究學(xué)習(xí)。

二是問題情境中的學(xué)習(xí)。師生共同提煉核心問題，組織線上、線下多種形式的交流討論，在合作探究中解決問題。

三是新的任務(wù)情境中的學(xué)習(xí)。從學(xué)生興趣和需求出發(fā)，采用自主、合作、探究等方式學(xué)習(xí)，在拓展應(yīng)用中解決新的問題，鞏固深化所學(xué)。充分利用平臺獲得學(xué)生學(xué)習(xí)行為和結(jié)果的數(shù)據(jù)，進行數(shù)據(jù)支持下的綜合評價，及時改進教師的教和學(xué)生的學(xué)。

2.形成新的課堂教學(xué)范式

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的課堂教學(xué)范式是統(tǒng)籌教育理念、教育方法、互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、學(xué)生的核心素養(yǎng)、學(xué)科改革要求、學(xué)生學(xué)習(xí)心理等諸多元素融合創(chuàng)新的結(jié)果，體現(xiàn)了互聯(lián)網(wǎng)時代課程、教材、教學(xué)、評價改革的大趨勢，又力求可操作、可發(fā)展、可創(chuàng)造，引領(lǐng)中小學(xué)課堂教學(xué)改革創(chuàng)新。具體表現(xiàn)為以下幾個特點。

一是素養(yǎng)為本的教學(xué)目標。注重學(xué)生素養(yǎng)的全面發(fā)展，著力培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新精神，而不僅僅是知識點、能力點。

二是學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)過程。學(xué)生直接面對知識，主動積極地學(xué)習(xí)，教師不再是“二傳手”，而是課程教學(xué)的設(shè)計者、組織者。

三是交互式探究性的學(xué)習(xí)方式。學(xué)生在互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下，在真實情境中學(xué)習(xí)，是任務(wù)驅(qū)動的探究性學(xué)習(xí)，是線上線下結(jié)合的學(xué)習(xí)。

四是操作性強而又具有創(chuàng)造的空間。以應(yīng)用為導(dǎo)向，簡明便捷，操作性強，便于大范圍推廣，引領(lǐng)課堂教學(xué)的變革。同時，又具有可發(fā)展性、可創(chuàng)造性，為教師的教學(xué)創(chuàng)新提供了思路和基礎(chǔ)。

3.積累了豐富的教學(xué)案例

17個學(xué)科根據(jù)以上范式的框架，結(jié)合學(xué)科特點，分別設(shè)計了本學(xué)科教學(xué)范式，實際上也可以說是一種富有學(xué)科特點的表述。

基于范式的200多個典型案例和2000多個常態(tài)案例，是項目組老師們認真探索的結(jié)果，既為教學(xué)范式的提煉提供了實踐的基礎(chǔ)，也是教學(xué)范式取得成效的證據(jù)。從這些案例中，可以看到新的范式給中小學(xué)課堂帶來了深刻而又可喜的變化。豐富的教學(xué)案例也為范式的推廣應(yīng)用提供了支持，將成為嘗試使用范式的教師們可參考借鑒的資源。

4.研發(fā)了技術(shù)應(yīng)用平臺和資源

項目組與互聯(lián)網(wǎng)企業(yè)協(xié)同研發(fā)了每個學(xué)科基于新的范式和案例的學(xué)習(xí)盒子，以及以學(xué)習(xí)盒子為中心的學(xué)生學(xué)習(xí)端、教師備課端、課堂互通端、移動教學(xué)端一鍵相通的智能學(xué)習(xí)系統(tǒng)，在國內(nèi)處于領(lǐng)先水平，為新范式的大面積應(yīng)用提供了有力的技術(shù)支撐。

5.逐步形成新的教育生態(tài)

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的課堂教學(xué)范式的區(qū)域?qū)嶒灒o區(qū)域課堂教學(xué)帶來了新的氣象。新的范式促進了教育理念的轉(zhuǎn)變，使育人為本的思想得以更好地實現(xiàn)；創(chuàng)造了民主平等的環(huán)境，改善了師生關(guān)系；變革了教學(xué)方式，使技術(shù)不再只是支持教師的教甚至進一步控制學(xué)生的工具，而是成為支持學(xué)生學(xué)習(xí)的工具，把學(xué)生從被動壓抑的接受性學(xué)習(xí)和機械訓(xùn)練中解放出來，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣、學(xué)習(xí)的主動性和創(chuàng)造力，自主、合作、探究的學(xué)習(xí)成為常態(tài)。每一個學(xué)生都能擁有個性化學(xué)習(xí)的空間，都能有充分交流和自由表現(xiàn)的機會。天寧區(qū)的實踐證明，新的范式促進了區(qū)域教育的發(fā)展，促進了育人模式的轉(zhuǎn)型，逐步形成了新的教育生?B。

6.促進了教師的專業(yè)成長

參加項目工作的幾千名教師，在參與項目和學(xué)習(xí)研究過程中得到了顯著發(fā)展。跟參與項目前相比，教師在教育理念的轉(zhuǎn)變、教育技術(shù)的應(yīng)用、教育方法的更新、科研能力的增強、對學(xué)科教育的理解、對新時代學(xué)生學(xué)習(xí)能力的認識等方面都大有進步。做項目的過程，既是教師們實驗、探索的過程，也是他們發(fā)展、提高的過程。教師通過學(xué)習(xí)新理念新技術(shù)，改變了教學(xué)，改變了學(xué)習(xí)，也改變了自己。

7.探索了新范式應(yīng)用的策略

天寧區(qū)在組織項目實驗中積累了豐富的經(jīng)驗，而經(jīng)驗梳理提煉之后又形成了新的范式應(yīng)用的策略。從組織領(lǐng)導(dǎo)到專業(yè)支持，從基礎(chǔ)設(shè)施到技術(shù)保障，從學(xué)校實施到師資培訓(xùn)，從教研組轉(zhuǎn)型到共同體建設(shè)，從輿論支持到家長理解，形成了一套比較有效的新范式的應(yīng)用策略。

項目研究主要成果由江蘇鳳凰科技出版社結(jié)集出版，共4冊。其中，《“互聯(lián)網(wǎng)+”課堂教學(xué)范式研究》是圍繞項目進行的思考與探索；《“互聯(lián)網(wǎng)+”課堂教學(xué)范式》有小學(xué)、初中各1冊，包括每個學(xué)科的范式概述、設(shè)計思路、實施要點、典型案例等方面的內(nèi)容；《“互聯(lián)網(wǎng)+”課堂教學(xué)范式應(yīng)用指南》是教學(xué)范式實施的經(jīng)驗分享與指導(dǎo)。

項目組還開發(fā)了公眾號“江蘇互聯(lián)課堂”和專題網(wǎng)站“江蘇互聯(lián)課堂云”。項目研究的過程性資源、視頻資源等其他成果和后續(xù)成果，都積累在公眾號和專題網(wǎng)站中，與上述4冊圖書中的內(nèi)容互為參照補充。

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的課堂教學(xué)范式的研究，取得了一定的階段性成果，但仍有很多有待補充、改進和完善的地方。項目組將根據(jù)專家論證鑒定的意見，根據(jù)一線教師使用的意見和創(chuàng)造的新鮮經(jīng)驗，緊跟時代的發(fā)展，不斷完善，促進新范式的廣泛運用，促進課堂教學(xué)新常態(tài)的形成。

（責(zé)任編輯 郭向和）