第一篇：當前中小學課堂教學改革中有關問題的研究

當前中小學課堂教學改革中有關問題的研究

[摘要]新課程改革實施過程中，在課堂教學中出現了一些相關問題，針對這些問題進行研究與分析以及解決方法，從而促進課堂教學改革順利進行。

[關鍵詞]課堂教學改革 設計實施與反思評價

隨著我國基礎教育課程改革順利有序的進行，新課程正一步步地走進學校,走進課堂。

把課堂變成學生探索世界的窗口；讓課堂樂意向不確定性開放；每一堂課都是師生不可重復的生命體驗已經成為新課程標準下每一位教育工作者追求的教育理念。在實踐新課程的過程中，我們應該如何按照新課程的理念來追求理想的課堂教學？我們心中的理想課堂又是什么樣的？

在公開課或教學研討會上，一些“名師”往往要上演“借班上課”的節目：在完全陌生的教室，面對完全陌生的學生，名師從容不迫、有板有眼地開始授課，師生之間以短平快的問答為主，一切順著事先設計好的路線推進，教學環節銜接得天衣無縫。聽課老師的視線始終集中在授課名師身上，全神貫注于嫻熟的教學技巧表演。課畢，在一片掌聲和嘖嘖贊嘆聲中，學生滿載標準答案走出教室。現在我們有的老師還抱有這樣的觀念：上課就是不折不扣的執行教案或者事先設定的教學思路的過程，教材就是教學的“圣經”，教學活動是教師主導、主演的獨角戲，而且主要是完成知識傳授而不需顧及學生情感的獨角戲。這些事實的存在，使我們對課堂教學的改革顯得更為刻不容緩。我們認為新課程標準下的理想課堂應是師生互動、心靈對話的舞臺，而不僅僅是優秀教師展示授課技巧的表演場所；課堂應是師生共同創造奇跡、喚醒各自沉睡的潛能的時空，離開學生的主體活動，這個時空就會破碎；課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程；課堂應是向在場的每一顆心靈都敞開溫情雙手的懷抱，平等、民主、安全、愉悅。課堂應是點燃學生智慧的火把，而給予火把、火種的是一個個具有挑戰性的問題，讓學生走出教室的時候仍然面對問號，懷抱好奇；…… 如果要用一句話來概括，那么就是：煥發出生命活力的課堂才是理想的課堂。這樣的課堂，也就是新課程改革形式下所追求的理想課堂。

一、課堂教學改革中的教學設計改革

課堂教學設計，以前稱之為寫教案，是一堂理想課堂誕生的前提。新課程所追求的理想課堂要想成為現實，就必然要求教師能夠拿出優秀的課堂教學設計。新課程所倡導的課堂教學設計，首要的依據是各個學科課程標準的基本理念和新課程課堂教學的三大理念。那么我們應該如何搞好課堂教學設計？

1、樹立“精備”才能“精講”，“備好”才能“講好”的教學整體觀，努力通過“課前”，優化“課內”。要樹立功在課前，利在課上，只有精心課堂教學設計，才能上出精品課的觀點，努力提高課堂教學設計效益。為此應做到

1.1設計的主體上，堅持個人進行課堂設計與集體進行課堂設計的統一。個人首先要發揮主觀能動性、下硬功夫。又要加強集體備課，通過說課、議課、演課在教學認識上拓寬加深。在教學內容上取長補短，在教學方法上選優汰劣，集思廣益形成合力。

1.2在設計的內容上堅持備書和備人的統一。教師不僅要設計“教什么，怎樣教”，而且更要設計學生怎樣學，把教師組織學生的學習活動作為課堂設計的重點。

1.3在課堂設計上，要堅持統一性與多樣性的統一，既堅持集體設計形成的一般共性的東西，又要有個人根據心智特點和知識結構進行能動創造的特點。堅決克服忽視學生，目中無教材，心中無主體的傾向；克服照搬教參，不表現集體研究和個人創造成果的傾向；克服設計與教案脫節，設計與上課脫節的傾向。我們希望教育主管部門和學校，經常開展現場集體課堂設計觀摩活動；開展先進備課組評選活動；組織力量編寫《優秀課堂設計成果集》。

許多研究學者都認為,教學就是為了促進學習過程和學習資源所做的安排。根據教學的這一持性,布里格斯曾為教學設計下了一個定義:教學設計是分析學習需要和歡送系統的全過程。在這一定義的基礎上,瑞達。瑞奇提出,教學設計是“為了便于學習各種大小不同的學科單元,而對學習情境的發展,評價和保持進行詳細規劃的科學。”美國著名心理學家羅伯特·M·加捏曾經提過“為學習而設計”的口號，我覺得這個口號正確而合理地看待了學與教之間的關系，也正體現了新課程所倡導的把學習者作為焦點，以教導學，以教促學的課程理念。新課程教學設計注重“學”，教師是學生學習的合作者、引導者、組織者，應該更多的考慮學生的需求，追求教師和學生面對知識共同探討，平等對話。新課程教學設計要求好用、實用、有新意。而要構建此種教學觀念下的課堂教學，則需轉變一些觀念：

首先，要實現教師“主角”向學生“主角”的轉變。

在傳統的教學活動中，教師是活動的中心和“主角”。在許多場合，非但教學內容的確定、活動的安排、方法的設計都出自教師，就連板演、討論、提問甚至答案，都是事先安排好的，學生只是“配角”，被動地服從、配合教師，完全沒有主動權。面對新課改，我們教師首先要摒棄這種以“我”為主的教學模式，確立學生作為學習的主體地位，使他們真正成為學習的主人。

其次，要實現教材由“學習目的”向“發展平臺”的轉變。以往的教學是一種“教教材”的模式，教師教和學生學的出發點和歸宿都是對教材內容的掌握和目標的達成。而新課程改革則要求改變過去的這種模式，努力形成“用教材教”的模式。教師應把教材完全當作一種工具，而不是一個目的。通過對這種工具的運用，為學生展現知識形成的過程，揭示學生學習的內在規律，使學生掌握學習的方法，提高掌握知識的能力，這樣學生就可以在不同的學習中實現方法和技能的遷移，活學活用，觸類旁通。這就使學生由“學會”轉移到“會學”上來，從而使教材成為學生學習的一個嶄新的平臺，學生可以以這個平臺為基礎，向更高的目標邁進，為實現學生的自主學習和終身學習奠定堅實基礎。

總而言之，新課程改革有利于素質教育的全面推廣，也給教師的教學教法提供了改革的契機。教師一旦轉變課堂教學觀念，就會根據學生身心特點、教學內容、學科特點進行教學，在眾多的活動形式中選擇有效的方式與方法，讓學生在自主生活中學會發現、學會探索、學會創新等終身受益的東西。惟有這樣的課堂教學，才會煥發教育的生機和活力。

二、課堂教學改革中的教學實施改革

新課程明確提出要實現三維目標：知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀，構建起課堂教學比較完整的目標體系，由以知識本位、學科本位轉向以學生的和諧自主發展為本，真正對知識、能力、態度進行了有機整合，體現了對人的生命存在及其發展的整體關懷。改革后的課堂教學應該具有：生活性、發展性、生命性。只有植根于生活世界并為生活世界服務的課堂，才是具有強盛生命力的課堂。所以新課程強調突破學科本位，砍掉學科內容的繁、難、偏、舊，把課堂變成學生自主學習、合作探究世界的窗口，學生活中的數學，讀身邊的語文，探尋大自然的奧秘，獲得合作的樂趣，生活融入甚至成為課堂教學，課堂教學本身就是生活，經歷、體驗、探究、感悟，構成了教學目標最為重要的行為動詞。

新一輪課程改革形勢下的課堂教學，應該更加注重對生命和人文的關注。一位知名的新課程專家特別希望教師具備真正的學生意識(是不是按照學生思維來思考教學了)、童年意識(是否把學生提出的稚嫩問題和“天真”想法當作寶貴的教學資源了)，知道敬畏生命，并以“給知識注入生命，知識因此而鮮活，給生命融入知識，生命因此而厚重”這樣的座右銘來激勵自己。

新課程標準下的課堂將成為學生探索世界的窗口;教師都樂意把課堂向不確定性開放;每一堂課都是師生不可重復的生命體驗；在新的課堂教學中，我們將看到這樣的景象：即使是知識、技能的傳授，也融入了師生共同分享成功的喜悅，也充滿了美麗的想像，有時還不乏人生智慧的火花，就更不用說那些本身就富有人文氣息和生命詩意的教學內容了；在新一輪課程改革中，教師對生命與人文將更加關注，教師善于營造情感交融的良好氛圍，把更多的“情”和“愛”注入平日的課堂教學中，給學生以足夠的心理安全感，讓學生帶著信心和勇氣主動地投入到自主性的學習活動中去；如今，教師已不習慣課堂上鴉雀無聲，他們從不指責學生在老師講課時插嘴，常鼓勵學生：“誰想到什么？”、“誰靈感來了？”、“不用舉手就可以說。”課堂上有時爭得面紅耳赤，教師反而會鼓勵學生：“就應該這樣，有多種看法，才會有相互啟發。”教師講課過程中，學生可以不舉手申請而直接站起來發言，可以與前后左右的同學討論，也可以離開自己的座位找合適的同學交換意見，在發言時，如果需要演示，可以隨時到黑板上板書，也可以使用投影儀。

如今，課堂教學中，教師從講臺上走下來了，與學生說話時腰彎下來了，一些中小學課堂開始出現喜人的變化，出現了師生互動、平等參與的生動局面，過去一言堂的教學方式正在悄悄地被“你說、我說、大家說”的課堂氣氛所代替。教師不再居高臨下，而是和學生一起討論。在這種氛圍下，許多教師反映他們“經常有驚喜”、“經常會發現學生的閃光點”、“經常被難住”。有的教師甚至說自己在課堂上就像“實話實說的節目主持人”；如今的課堂教學，學生的自主性得到了充分的尊重、個性得到充分的張揚，同時教學中的不確定性因素也明顯增多；現在的課堂教學不僅面向學生的現在，更注重面向學生的未來，因此新形勢下的課堂教學，提倡要為學生設計有挑戰性的任務，面對這樣的任務時。學生就處于一種不適的困境，但不是令人絕望的深淵，它只是挑戰一個人的智慧，只是一時的“山重水復疑無路”，過后就是豁然開朗，就是茅塞頓開，就是“柳暗花明又一村”。

如今，我們將看到的是學生潛能的如花綻放，師生之間的智慧交融。這樣的課堂必然面對無數的不確定性，它樂意向這些不確定性開放，一個對新課程理念融會貫通的教師當然明白，這些不確定性很可能具有獨特的教育價值，它們本身就是教學過程不可缺少的一部分。正如布盧姆所說：“人們無法預料教學所產生的成果的全部范圍，沒有預料不到的成果，教學也就不成其為一種藝術了。”

因此，這樣的每一堂課，都是師生人生中美好的記憶，都是不可重。

三、關于課堂教學反思與評價的改革

隨著新課改的逐步實施，現行的課堂教學理念及教學方法發生了”質”的轉變。反思20年我國的課堂教學改革歷程，課堂教學發生的積極變化集中表現在：現代教學觀的初步確立以及所導致的課堂教學中教與學行為的初步的，但是是深刻的變化。

在教學目標上所具有的明確的發展取向和發展價值，以及課堂教學目標多元化的特點。

首先，“學生發展為本”的課堂教學目標的確定。

課堂教學目標任務是什么?近20年來經歷了三個階段的認識發展過程。這就是；從20世紀70年以前僅關注知識認知，到80年代中期開始關注開發智力、培養思維能力，以及非智力因素：進入21世紀，在批判、反思基礎上，提升了價值、情感、態度的重要性。從而使知識與技能、智力與能力、價值觀與態度以及個性發展成為課堂教學的基本任務。與以往不同在于：將學生作為一個發展的個體，學習的過程是-種生命的體驗過程，是學生生命整體的、綜合的、多方面的發展過程。也就是說，我們強調通過課堂教學促進學生發展，在現代意義上的學習與發展，不僅使學生掌握科學知識，具備讀、寫、算的基礎學力，而且有善于搜集、處理信息，主動學習不斷更新知識的學習能力，同時具有正確的價值觀、情感態度以及社會責任感。因此，反思這20年的發展過程，從“學會生存”、“學會關心”，到“學會發展”，這正是在課堂教學觀念層面上的一個實質性超越。

其次，課堂教學目標價值取向多元化的特點。

正是由于教學觀念的變革，我國教育工作者基于范圍深廣的教育實驗研究，對課堂教學目標價值取向問題進行了積極的探索。作為改革探索的一個重要成果，在課堂教學目標價值取向上從過去僅強調“雙基”到現代課堂教學目標多種價值取向的并存：以

五種基本的課堂教學目標價值取向取代了長期以來的“基礎知識、基本技能”單一目標。這就是：強調掌握基礎知識的價值取向，強調基礎技能訓練的價值取向，強調獲取生活經驗的價值取向，強調創造性思考能力培養的價值取向，以及強調情感陶冶的價值取向。正是課堂教學價值取向的多元化，形成了目前課堂教學教與學活動的豐富性。

20世紀80年代中期以后，我國教育工作者結合中國實際進行了教學模式多樣化的探索實驗。無論是借鑒模仿，還是帶有鄉土氣息的創造，都展示了中國課堂教學實踐的豐富生動，“煥發課堂教學的生命活力”。

在教學中： 通過創設寬松和諧的學習情境，激發學生學習興趣，培養學生問題意識：在教學中，重視教學中的操作與活動，鼓勵學生主動積極參與；尊重學生個性與才能，關注個體差異，滿足學生發展的不同需要；洞察學生的內心情感世界，培養學生自我反思、自主調控能力；給學生提供自我表現的機會，培養學生質疑問難精神，鼓勵學生大膽創新。課堂成為學生思想活躍、情感交流、展示自我的場所。

我們正處在改革的時代，一切皆變。由于我國教育發展的極不平衡，由于觀念變革的艱巨性，我們還存在許多有待于進一步改革的問題，但畢竟在對原有不合理的教育思想和行為方式進行反思批判的基礎上，在構建以現代教學觀念指導下的課堂教學方面，邁出了重要而堅實的一步。基礎教育是科教興國的奠基工程,對提高中華民族素質,培養各級人才，促進社會主義現代化建設,具有全局性,基礎性和先導性作用。課程作為未來人才培養的“施工藍圖”,課程改革作為深化教育教學改革,扎實推進素質教育的核心問題和關鍵環節,越來越受到學校和教師的關注。怎么樣將新課程的基本概念和改革目標融入學校的日常工作和教師的教學行為。怎樣使“課程文件”的種種規范和成果變為“學校文化”和教師的操作指南,這一切,都正在讓千千萬萬富有歷史責任感和專業追求精神的學校領導者和教師殫精竭慮,“上下求索”。

第二篇：中小學課堂教學改革中存在的問題與對策

中小學課堂教學改革中存在的問題與對策

【摘要】 在新課程改革中，教學的目標、過程、方法和評價等方面都發生了諸多變化。就當前基礎教育改革課堂教學中存在的問題，本文主要從教師理念、學習方式、講授方式、媒體運用和評課模式五個方面進行歸因分析，最后對問題解決提出了相應的對策。

【關鍵詞】 課程教學改革、問題、對策

【正文】近年來，基礎教育課程改革正在積極穩步地進行，并取得了豐碩的成果，作為課程改革的主陣地、落腳點的課堂教學也不例外。但是，我們也應當看到，許多課堂教學應有的生機和活力仍然不能激發出來，學生在課堂中的生命活力依然得不到充分釋放。我們只有透過課堂改革的表層去探究問題的本質，通過冷靜、客觀、科學的分析來澄清認識上的困惑，以積極有效的探索來糾正課堂教學實踐行為上的偏差，從而推進課堂改革良性發展。

一、課堂教學改革中存在的問題

（一）、理念認識的膚淺化

在深入推進基礎教育課程改革背景下，許多人期待課堂教學能夠發生“革命性變化”，提出了一系列口號。諸如，從教學過程來講，“過程比結果重要”；從教學內容方面講，“重直接經驗多于重間接經驗”；從教學方式方法來講，“秧田式的教學組織形式和講授教學法”受到了猛烈抨擊，而相應的“小組合作的教學組織形式和探究體驗的教學法”得到了大力推崇；從教學效果評價方面來看，“綜合素質評價重于簡單分數評價”等等。這種主張從一定意義上具有否定了教學改革的繼承性與發展性的嫌疑。

（二）、學習方式的形式化

新課改倡導“自主、合作、探究”的學習方式，旨在突出學生的主體地位，僅以合作學習為例，課堂上，我們經常看到教師組織學生進行合作學習，但卻存在著許多問題，概括起來就是合作學習形式化，主要表現為：

1、不管是否有合作的必要，教師都要求合作學習；

2、學生自主、內化的時間不充分，盲目要求合作學習；

3、教師在合作學習中未能體現點撥、引導的作用，對一些問題泛泛而過，不了了之；

4、分組無目的性。往往教師一宣布小組合作討論，前兩排學生很快回頭，四人一組，滿教室吵鬧，忙的很忙，閑的很閑，小組內沒有明確的分工，小組間缺乏競爭，因而也不是真正的合作，更產生不了合作的學習效果。

（三）、講授方式的曲解化

新課程改革以來，“對話教學”、“自主性學習”、“探究性學習”等新的教學理念被引入課堂教學中，這些新理念，對扭轉長期以來傳統教學中教師主宰課堂，學生被壓抑起到了積極作用，然而在現實的課堂教學中出現了一種怪現象：教師在課堂上不講解，不分析，往往是教師提幾個問題，學生討論、回答一下，教師肯定一下；或者是教師展示幾個課件，學生發表幾句評論，一堂課就完結了，有些學校甚至規定教師只能講幾分鐘，其余時間留給學生，不然就是“不能體現新課程的理念”。作為對教師“滿堂灌”的傳統教學方式的改革，教師“少講或不講”有它的合理性，但如果成為一種教學模式而被廣大教師爭先效仿，則必須引起我們的警惕。

（四）、運用教學媒體的盲目化

現在有些學校硬性規定教師必須使用多媒體進行教學，并且是課堂教學評價的一項重要內容，以此證明教師是否具有先進的教學能力,為此，教師在課堂上已不滿足于幻燈片、錄音機等教學設備了，還增加了電腦、多媒體等先進的教育手段。課堂上，教師的講臺擺滿了各種設備。有些教師上課時用完這個用那個，忙得不可開交,整堂課教師很少說話，不象是教師，倒象是演示各種設備的工作人員，使得教師和學生之間缺乏必要的交流和互動，教學效果并不佳。(五)、評課的模式化

新課改理念下，我們大力倡導以校為本的教研活動，活動中自然有一項內容是評課,然而我們不難發現，以僵死的課堂評價標準去評價具有生命活力的課堂，往往比較機械化、模式化、概念化，它嚴重地束縛了教學的創新與個性發展。在某種程度上，那些評價標準給教師的教學造成了巨大的壓力,更不可思議的是，有的學校還對不同的學科采用同一標準，同一模式去量化、評判,在教學實踐中，我們發現，往往各項得分較高的課不一定是好課。有些課很有自己的特色，由于缺乏某些項目卻得了低分，然而不能否認這些課是好課。

二、對課堂教學的幾點建議

（一）教師教學觀念轉變的主要因素在于教師自身。

再好的教學理念，再好的溝通方式，如果沒有教師積極主動地去探索、實施，最終注定要失敗，那么教師該如何轉變自身的教學觀念呢？我認為主要有以下幾個方面。首先，教師要正確認識新課程改革；其次，教師要主動參與，積極探究；第三，教師自身素質要不斷提高；最后，教師要不斷進行教學反思。

（二）、課堂學習方式靈活化

新課程倡導的“自主、合作、探究”的學習方式，其目的是凸顯學生的主體地位，更加注重激發學生的學習興趣，鼓勵學生積極參與學習活動，積極引導學生自主發現問題，掌握科學的思維方法，并且在解決問題的基礎上進一步發現新問題，產生進一步探究的動力。但是這些學習方式的運用都是有條件的，不同的班級、教師和學生，起點是各異的，無論是接受培訓或觀摩別人的課堂，完全采用“拿來主義”是不可取的，如同“刻舟求箭”一樣荒謬。正確的做法是，教師應該搞清楚學習方式定義的內涵與外延，逐步使這些理念內化為自己的思想，同時教師要結合自身的素質與具體的課堂教學情境，靈活運用多種學習方式。

（三）、正確看待“講授法”

課堂教學中，教師的講解、分析往往為人所詬病，是因為人們往往將講授法與“滿堂灌”的教學方式等同起來。“滿堂灌”確實應該批判，因為它把學生當作知識的容器，學生的主體性被消解，教師成為教學的中心。講授雖不注定成為“滿堂灌”，但很容易成為“滿堂灌”，但即便這樣，我們也不能輕易地把教師的講授與“滿堂灌”劃上等號，關鍵在于教師講什么，講得怎么樣，如果教師充分考慮學生的認知特點和教學內容的具體性，把新知識與學生認知結構中原有的觀念建立起實質性聯系，并且有效地激發學生的學習積極性，那么，這樣的講授就不是灌輸、填鴨，而可能成為學生有意義接受式學習的重要組成部分。

（四）、“寧精勿濫”是教學媒體的使用原則

教學媒體作為課堂教學的現代化手段，關鍵是對它怎么用，何時用，用在什么點上。原則是，使教師真正成為教學工具的主人，而不是教學工具的奴隸。如果教師一味地依靠這些教學設備，那么教師的教化作用和人格影響就會大打折扣。教學媒體僅是我們教學的一個重要輔助工具，是為了幫助教師使教學工作更輕松些，而不是使教師的教學更繁瑣、更沉重，更不是把使用它僅僅當作一個目的。

（五）、制定合理的課堂教學評價標準

辦學者用全新的理念，全方位多角度去評價老師和學生，就會驚奇地發現他們的潛能是何等巨大，是多么美妙；就會深感用干巴巴的分數來進行評價是多么的不合理。僅僅倚靠學習成績，幾乎很難評價出學生在學習過程中情感、態度和價值觀的變化，也很難看出學業成績背后的學習成本問題，也就是學習負擔和壓力問題。所以要特別注重從學生的學習接受和發展方面來評價教師的教學，這就提醒我們在制定教學評價標準時應該注意到能否盡量充分發揮出教師教學的主觀能動性。

正是由于課堂教學存在種種不近人意的地方，我們才深感課堂教學改革之路任重而道遠,但是面對課程改革日新月異的現實，面對一群群活潑可愛的孩子們，我們沒有任何理由拒絕或停止前進的步伐,我們只有大力倡導、研究、發展、、完善那些科學的、能適應教育教學發展規律的課堂教學改革，才能為新課程改革作出新的更大的貢獻。

【參考文獻】：[1] 孫翠香.《對當代中小學課堂教學改革的反思——基于復雜—動態理念的視角》[J].教育發展研究，2009，（20）[2] 施珍珍.《小學課堂教學改革中存在的問題及對策研究》教育界201年13期

[3] 呂洪波、鄭金洲.《中小學課堂教學變革的基本認識》教育研究2012年第四期

[4] 楊玉厚.中國課程變革研究[M]陜西：陜西人民教育出版社，1996

第三篇：小學課堂教學改革中存在的問題及對策研究

小學課堂教學改革中存在的問題及對策研究

作者：潘學強

【摘 要】本文從課堂上學生的參與度不均衡、學生的合作交流沒有得到實效、課堂上盲目的鼓勵與贊揚會使學生適得其反、“問題解決”不是最終的目的這幾個問題進行闡述。如何處理這些問題？這就要求我們尋找與新課改有關的對策。

【關鍵詞】教學改革 問題 對策

基礎教育課程改革是一場空前的教育革命。貫徹新理念，實施新課程給課堂教學注入了前所未有的生機。然而，任何事物都是一分為二的，在新舊課程轉型過程中，難免出現新舊觀念的碰撞，需要一個磨合和鏈接過程。

第四篇：中小學課堂教學改革經驗交流

白云學校課堂教學改革經驗交流

□ /陳小洪

一、指導思想

以現代教育思想和新課程理論為指導，更新教學觀念，改變教學行為，提高教學效率。在課堂教學中，以“教會學生學習”為根本，樹立學生在整個教學過程中始終是認識主體和發展主體的思想，致力于教學方式和學習方式的轉變，促進學生主體的回歸和學習能力的提高，關注學生的成長過程和生活質量，激發學生的內在動因，促進學生的主動發展。加強教學研究，發揚全校教師團隊合作探究的精神，群策群力，不斷推進新課程改革，深化學校特色建設，努力提高學校教學質量。

二、工作目標：

我校課堂教學改革的總體目標是：以課標和教材為依據，以學生為主體，以訓練為主線，以培養學生的創新精神和實踐能力為根本宗旨。倡導自主學習、合作學習、探究學習新型的學習方式，構建自主高效的課堂教學模式。注重學生的主體參與，體現生生互動和師生互動，關注學生的興趣、動機、情感和態度，突出思維開發和能力培養；面向全體，分層實施。通過全面開展課程改革實驗，努力構建符合素質教育要求的具有時代特征和學校特色的課程體系，使我校逐步成為實施素質教育、具有現代教育理念的學校，逐步成為“基礎扎實、個性鮮明、適應未來”的農村一流特色學校。

三、具體措施

1、教師理念

課程改革成功與否，關鍵在教師。教師的觀念不轉變，教法不轉變，即使用新教材，也可能走老路。

在培訓形式上，以更新教育觀念為先導，以上級業務部門組織的集中培訓為依托，以校本培訓為主陣地，以培訓者和骨干教師培訓為重點，以實現全員培訓為目標。堅持集中培訓、分散培訓、教研培訓、校本培訓相結合的原則。

3、課堂分組教學

從目前看，各課改班學生的分組方式往往采用的異質分組，即按學生的整體水平（含學習成績、自我約束能力、組織管理水平等），把學生分為上、中、下三個層次，遵照“上、中、下”搭配的原則，把班級學生分成若干小組。這樣的分組有它的好處，如各組之間的綜合水平相當，便于組與組之間開展競爭；處于下游層次的學生可以接受該組上游層次學生的幫助。但是存在問題也不容忽視，如上游層次的學生不僅需要管理全組，還要幫助下游層次的學生，往往“孤軍奮戰”,力不從心；處于中上游和中游層次的學生稍有不慎，會有被下游層次學生同化的“危險”。

如果四人一組，則一個班級就要被分成10來個組，頭緒較多，老師難以照應眾多的組，1組織小組匯報時，小組太多，耗時也增多；組織小組之間的競爭也比較麻煩；另外，四人一組，似乎沒必要讓學生的課桌與黑板呈90度，因為按秧田式就座，遇到討論時，只要第一、三、五排學生一轉身，就可與第二、四、六排學生進行四人一組的討論。

如果六人一組，那么三三相對而坐，一方面“戰線”較長，組長（上游層次的學生擔任）難以組織全組學生，一方面坐在中間的學生，被左右“牽制”，實在難受！難怪有老師反映：分組而坐之后，學生變得愛隨便講話、不太遵守紀律了。

“T”形排座。即六人小組中，其中四位（下圖中的生

三、生五與生

四、生六）兩兩相對，座位和講臺呈90度，另兩位（下圖中的生一和生二）的課桌臵于離黑板較遠的一端，與黑板平行，六張課桌呈“T

生一和生二都是上游層次的學生，分別擔任組長和副組長，實現強強聯合和優勢互補。與生一和生二相鄰的生三和生四，都是下游層次的學生，在學習方面與課堂紀律方面，可隨時接受生一和生二的幫助與督促。生五和生六都是中游層次的學生。這樣安排還有一些好處，如組長和副組長正對組員，隨時和關注到組員的動態，并予以調控；生三和生四被分隔開，紀律方面不再互相干擾。

4、課堂教學三步走

【課前】

A、編寫導學案：

導學案根據學科特點來設臵，格式統一。要按照“三步六段”的要求來編寫，做到知識問題化，問題層次化。基礎知識、典型例題、課堂檢測、作業設臵等相應內容要考慮A、B、C、D四個層次，按由易到難的順序編排，作業要設臵選做題。

B、個人備課（1）備內容：結合教材把已印制好的導學案再通備一遍，備內容的重點、難點、易錯點，備一題多法、一法多題、歸納知識、總結規律。（2）備學生：根據教學內容、學生特點，預測課堂將會出現的問題，設計出師生互動、生生互動、組內互助、組組競爭的調控方案。（3）備標準：教學法課堂評價標準準備。

C、學生預習。預習是實現“兩個前臵”（學習前臵，問題前臵）的重要手段。學生通過預習能基本掌握基礎知識，處理大部分內容，能發現問題，增強課堂學習的針對性。（1）預習資料。預習要有兩種材料，一是課本；二是導學案。（2）預習形式。預習要先獨立，后合作。獨立預習有利于培養學生獨立思考問題的習慣，提高自學能力。合作學習有利于培養學生的團隊精神，提高預習效果。（3）預習方法。預習要先全面，后側重。學生先獨立

閱讀一遍課本，然后根據導學案，明確學習目標，結合課本解決A級內容，B、C級內容盡量解決，解決不了的要形成問題，這些問題以及D級內容帶入學習小組，利用合作學習時間，按照老師的分工有側重地進行研討學習。

【課中】

A、重申目標：上課時，老師重申學習目標，學生對已預習過的導學案作簡略快速的瀏覽。

B、學情調查：【調查學生】老師對學生預習的情況進行調查，用提問、競答、查看、問卷等形式進行。A級問題提問檢查，要求學生獨立回答。B級內容可先讓學生獨立回答，解決不了的本學習小組共同商量、探討，爭取解決。C級內容可采取查看、競答等方式了解學生解決情況。【學生質疑】讓學生把在預習中發現的問題、產生的疑惑提出來。

C、問題匯總：老師根據調查的情況將問題歸納匯總，快速設計出解決方案。

D、精講點撥

E、當堂檢測。圍繞學習目標進行學習效果的檢測，一般六分鐘左右，組內學生之間相互評出成績，老師可對各組成績匯總進行比較，給出評價。

F、小結作業。在老師的指導下對本課內容進行總結，梳理知識、強調重點、歸納歸律、總結方法。學生根據上述學習活動，結合自己預習的情況，把導學案落實、完成好（D級問題可選作），下課時老師將導學案收齊、批改。

【課后】

A、教師（1）教師對課堂教學進行回顧，寫出課后反思，總結經驗教訓。對學生、學習小組在課堂上的表現進行分析評價，加深對各個學生的學習情況、性格特點的了解，對存在問題的學生、學習小組制定出幫教、督學、調整等措施。（2）教師對收上來的導學案進行批改，重點看學生落實的情況，對答題的書寫、格式、步驟、嚴密、全面等方面嚴格要求，不合格的要面批。問題較多的題目再通過習題課解決。（3）形成導學案的第三次生成。

B、學生（1）學生對課堂學習活動進行回顧：在課堂上參與多少，展示怎樣，提出幾個問題，主動解決多少問題，為本學習小組的成功作了多少努力。（2）對本課的內容理解不透徹的、掌握不牢固的、甚至還沒解決的問題，要通過同學幫助、小組合作、請教老師等渠道解決好。（3）做好總結、積累、糾錯工作。糾錯本是學生的“知識囊包”，是復習資料，學生要將重要的知識點、易錯點，特別是通過同學的幫助、老師的點撥才理解的東西，重要的解題方法、規律性的東西，自己的體會、感悟等都要記錄在糾錯本上，將自己做錯的題目更正在糾錯本上，并提醒自己不要重復犯錯。

5、教育科研

（1）大力開展教科研活動，走科研興校之路，抓好“校本教材”和“校本教研”的研究，要認真積累第一手材料，及時發現問題，解決問題，總結經驗，實驗中本著“邊實驗、邊培訓、邊總結、邊提高”的原則，以研促教、以研促改。行政、教研、科研緊密配合，齊抓共管。

（3）公開教學。上好觀摩課、實驗課、示范課，充分發揮學科教改帶頭人的示范、輻

射作用。重點探索新課程標準、新教育理念在課堂中的體現。

（3）教學評比。開展優質課、優秀教學設計、優秀論文等評比活動。

6、制度管理

（1）課改領導小組每月召開1次工作會議，排找課改中出現的問題，認真研究這些問題的成因，商討解決問題的有效措施和策略，例會采用課改情況階段分析會，教師座談會等多種形式，并規劃和部署下階段工作。

（2）制訂嚴格的教研制度，確保教研質量。每周的集體備課時間要具體落實到人，做到不拖拉，不流于形式。教案形式要不拘一格，內容要常寫常新，要求因師而異，如經驗比較豐富的中青年教師、骨干教師可以寫簡案，新教師應寫詳案等。學科教研組每兩周組織1次實驗學科的教學研討活動，每學期校級實驗學科的教學研討活動1次以上，確保課題實驗健康發展。

（3）建立評比獎勵制度，對課改實驗中成績突出的教師給予獎勵。

對新課程的研究和探討是無止境的。希望大家繼續努力，保持對新課程的教學管理和開發力度，在對新課程的實施研究中走出自己的特色。

第五篇：課堂教學改革案例研究

課堂教學改革案例研究

—平頂山中學課堂教學模式研究學習資料

課堂教學改革成功與否關鍵在哪里？本文選取當前課堂教學改革成功的有代表性的學校（包括洋思中學、東廬中學、杜郎口中學、洪樓中學等）課堂教學變革樣式，解讀其背后的理念及其價值追求，以期對于課堂教學改革有深入的了解與借鑒。

[案例1]江蘇洋思中學“先學后教，當堂訓練”的課堂教學模式。每門課都是教師先提出學習內容和要求，限定時間讓學生自學教材，再做課本上的練習題。教師當堂布置作業，當堂檢查，課后不留作業。先學后教的“教”字，不是老師教，而是老師對學生做的練習題做出評判，個別不會做的由教師指導。語文課是學生自讀課文，自己分析課文；數學課由學生自學例題，自己做練習題；理化課變成了游戲課，學生一邊看書，一邊做實驗，也不需要教師講解和演示。每堂課教師的講授時間不超過4分鐘。

[案例2]江蘇東廬中學“講學稿，講學合一”的課堂教學模式。“講學稿”根據學生的學來設計，既是學生的學案，又是教師的教案，還是學生的練習冊。學生的“學”與教師的“教”通過“講學稿”這個載體合二為一了。“講學稿”實際是“給學生一個拐杖，讓學生嘗試自學”。“講學稿”具有導學、導思、導練的功能，學什么，如何學，學到什么程度，在“講學稿”中都有表述。教師可以充分利用“講學稿”的特點，注重學生主動學習、堅持預習、獨立思考、鉆研問題等習慣的培養。在整個學習活動中，從前一天晚上的預習、自學到第二天課堂上的釋疑、鞏固，學生產生疑問，探究疑問，解決疑問的全過程都會在‘講學稿’上留下清晰的印記，教師可以據此隨時檢查、指導和調控。

[案例3]山東杜郎口中學的“三三六自主學習”課堂教學模式。其指導思想是相信學生、依靠學生、解放學生、發展學生。“三三六”指的是，三個特點：立體式、大容量、快節奏；三個模塊：預習、展現、反饋；六個環節：預習交流；認定目標；交流合作；展現啟示；交叉鞏固；達標測評。

（1）三個特點：立體式、大容量、快節奏。

立體式：目標任務三維立體式，任務落實到人、組，學生主體作用充分發揮，集體智慧充分展示。大容量：以教材為基礎，拓展、演繹、提升，課堂活動多元，全體參與體驗。快節奏：單位時間內，緊扣目標任務，周密安排，師生互動，生生互動，達到預期效果。

（2）三大模塊：預習—展示—反饋。

預習：明確學習目標、生成本課題的重、難點并初步達成目標。展示：展示、交流預習模塊的學習成果，進行知識的遷移運用和對感悟進行提煉提升。

反饋：反思和總結，對預設的學習目標進行回歸性的檢測，突出“弱勢群體”，讓他們說、談、演、寫。“兵教兵”、“兵練兵”、“兵強兵”。

（3）課堂教學的六個環節：預習交流、明確目標、分組合作、展示提升、穿插鞏固、達標測評。

·預習交流、明確目標環節：通過學生交流預習情況，明確本節課的學習目標。·分組合作：教師口述將任務平均分配到小組，一般每組完成一項即可。

·展示提升：各小組根據組內討論情況，對本組的學習任務進行講解、分析。

·穿插鞏固：各小組結合組別展示情況，對本組未能展現的學習任務進行鞏固練習。·達標測評：教師以試卷、紙條的形式檢查學生對學習任務的掌握情況。

[案例4]山東濟南洪樓中學導學模式。該中學借鑒了杜郎口模式，在激發學生主動學習、合作學習方面，跟杜郎口模式是一致的。洪樓中學根據高中課堂教學的特點，做了調整，比如學生的預習放在晚間的自習課，老師的教案改成了導學案，老師備課改為集體備課。高中課堂上出現了新景象：學生們不再橫排坐而是被分成了６人一組，圍成一個個小圈，教室里的黑板增至４塊，學生正在熱烈討論。老師的講課時間只有１０分鐘，其余的時間分給學生交流討論和當堂測試??一場靜悄悄的課堂改革在省城一所普通高中進行著，其改革力度之大，在濟南高中堪稱首家。

從以上案例分析得出以下幾點認識

一、課堂教學改革的“基點”：課堂教學理念的轉變

1．課堂教學改革的價值取向

課堂教學從傳統的認識論的束縛走出來，轉向課堂本真的意義世界中。課堂教學改革從關注“如何在課堂中認識”轉向“如何在課堂中生存”的思考，追尋存在的意義是當代課堂教學改革的價值取向。上述案例向表征了以下幾方面的價值追求：

1、確立師生的主體性，消解人的迷失狀態。以人的主體性為邏輯起點，確立師生的主體地位，改變以往以知識為邏輯起點、人變成了知識的奴隸的狀況。

2、倡導交往理解的教學生活方式，改善“實體化”的局面。教師、學生、文本并非獨立的實體，而是彼此有著內在的聯系的存在，進一步說他們之間是一種對話與理解的關系，而非孤立獨白的關系。教師和學生對文本的解讀是教師學生與文本之間的理解過程，是人與文本視界融合的過程，是一個意義創造的過程。

3、關注師生的精神生活世界，擺脫物化的困擾。課堂教學要立足于學生的全面發展，在關注學生獲得知識的同時要推動學生的精神性成長。課堂教學并不在于向學生傳授多少知識，也并不在于向學生進行多大程度上的秩序與紀律，而在于促進學生幸福快樂的存在與生長，使他們體驗和感悟到存在的意義和價值。[1]

2．課堂教學改革的思維方式

新課程實施背景下的課堂教學改革呼喚新的思維方式。課堂教學改革的新理念和新觀念背后潛藏的就是新思維，例如對待課程與教學的關系上，新課程改革提出了課程與教

學的整合，提出了“課程作為教學事件、教學作為課程開發過程”的課程教學整合觀。[2]這看似簡單的整合，其背后隱藏著的卻是一種思維方式的超越，一種對于簡單思維或者說是二元對立的思維的超越。新課程對于教學目標的整體性的追求、對于教學過程開放性的追求、對學習方式主體性的追求，哪一樣不需要我們與傳統的簡單思維決裂呢？[3]

課堂中不確定因素無處不在，投入與收獲不成比例，復雜性思維針對簡單思維（二元對立思維）那種線性、實體、分析、靜態的思維等特性提出來的，具體說來，復雜性思維有下面一些特征：非線性、整體、關系、過程思維。這一思維方式要求我們用復雜性思維來詮釋與構建教學，把教學目標看作是一有機的整體，將教學過程看作是一個“計劃中生成”的過程，教師要具備很強的教育機智來選擇和確定教學方式。

3．課堂教學理念的變革

教育教學理念是指教師在教育教學實踐中形成的對相關教育現象、教育問題的主體性認識。著名教育學者葉瀾教授曾經說過，任何教育行為都是不可能離開教育觀念的，不管我們是否意識到，但它是實實在在存在的，并頑強地、無孔不入地滲透在我們的教育行為中。教育教學理念的變革是教學行為的先導，有什么樣的理念才有可能有什么樣的教學行為。課堂教學改革折射出教師怎么樣的教育教學理念呢？一般說來，諸如回答學生觀、教師觀、師生關系觀、知識觀、教學本質觀、教學目標觀、教學手段觀、教學組織觀、教學過程觀、教學評價觀等這樣的問題，這就構成了教師的課堂教學理念。

課堂教學改革中折射出課堂教學理念的多元化已經成為趨勢。課堂教學改革的哲學基礎已經從單一的馬克思主義轉向實用主義、行為主義、人本主義、建構主義、存在主義和后現代主義并存。

體現在課堂教學改革上，教師是引導者、組織者、課程教學資源、學生的朋友、平等的首席；學生是學習的主人、有情感需求的人、要求全面發展的人；師生關系在人格上、法律上是平等的，在學業上是“教學相長的”，師生要相互尊重和愛護，反對教師是知識和技能上絕對的“權威”；教學是生成不是預設，教學是以學生學習為前提的實踐活動，旨在學生運用原有知識的基礎上主動的構建知識體系，學習方式既可以是學生采用小組合作積極主動的探究和發現，也可以是在教師講授下有意義的學習；教學目標是三維立體的，知識和技能、過程與方法、情感與價值觀，三者構成了完整的體系促進學生全面的發展；對學生的評價要科學全面，評價的方式要多樣,突出過程評價、可以采用“學生成長袋”，評價的目的是激勵學生的發展，評價的主體要多元，老師、學生、家長和學校等相關利益方都要參與。

二、“教與學”方式的變革

學生學習方式的轉變是新課程改革的重要內容之一，新課程強調教師要“引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性的學習。”[5]于是，新課程倡導并提出了學生的三大學習方式，即自主、合作、探究。并由此衍生出新課程的幾種新的教學樣式：對話教學、體驗教學和生成教學。

1．倡導自主學習

自主學習作為一種能力，對學生的發展有著重要的作用，對提高課堂教學效果也有著舉足輕重的作用。自主學習的特點體現在：學生明確自己的學習目的；學生的學習動機是自我驅動；學習內容是自我選擇的；學習策略是自我調節的；學習時間是自我計劃的；學生也能夠對學習結果做出較為正確的判斷和評價。建構主義學習理論認為，學習不是老師向學生傳遞知識信息和學習者被動吸收的過程,而是學習者自己主動地建構知識的意義的過程，這一過程是不可能由他人代替的。較之以往的課堂教學,自主學習重在強調學生作為一個獨立的個體,不是按照教師設計好的模式去學習,而是在教師組織指導下,有主見地去探究知識,接受知識,在積極主動的實踐中培養自己的比較科學的學習方法,從而提高自己學習效率和學習能力。

2．強調合作學習

2001年頒布的國務院關于基礎教育改革與發展的決定中指出：“鼓勵合作學習,促進學生之間的相互交流、共同發展,促進師生教學相長。貫徹新課程實施也要求，改變課程實施過于強調接受學習死記硬背、機械訓練的現狀,倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手,培養學生搜集和處理信息的能力,獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。”合作學習是合作認知、情感、技能、行為在教學過程中的具體體現和運用。合作學習結合了個體學習和競爭性學習、改變了學生的參與方式，提高了學習的社會性和效率。

3．關注探究學習能力的培養

具體說探究學習是指教學過程是在教師的啟發誘導下，以學生獨立自主學習和合作討論為前提，以現行教材為基本探究內容，以學生周圍世界和生活實際為參照對象，為學生提供充分自由表達、質疑、探究、討論問題的機會，讓學生通過個人、小組、集體等

[6]多種解難釋疑的嘗試活動，將自己所學知識應用于解決實際問題的一種教學形式。探究

式課堂教學特別重視開發學生的智力，發展學生的創造性思維，培養自學能力，力圖通過自我探究引導學生學會學習和掌握科學方法，為終身學習和工作奠定基礎。教師作為探究式課堂教學的導師，其任務是調動學生的積極性，促使他們自己去獲取知識、提高能力，做到自己能發現問題、提出問題、分析問題、解決問題。與此同時，教師還要為學生的學習設置探究的情境，建立探究的氛圍，促進探究的開展，把握探究的深度，評價探究的成敗。學生作為探究式課堂教學的主人，自然是根據教師提供的條件，明確探究的目標，思考探究的問題，掌握探究的方法，敞開探究的思路，交流探究的內容，總結探究的結果。由此可知，探究式課堂教學是教師和學生雙方都參與的活動，他們都將以導師和主人的雙重身份進人探究式課堂。

4．主張對話式生成該方式強調教學過程中的主體借助有意義的交流，不斷探究和解決教學中生發的問題，以增進教學主體間的理解，提升師生教學生活質量的過程。[7]有研究者對于對話教學的特征概括為，對話教學是民主的、平等、溝通、合作、互動、交往、生成、以人為本的。[8]對話教學主要發生在教師、學生、文本之間，文本也是作者賦予了生命，體現了作者的認知、情感、與生活背景。這樣對話教學就可以看作是教師、學生、文本三者之間的靈魂相遇與精神交流，從對話的主體上可以分為師生、生生、生本、師本對話。師生在對話中表達生命的體驗、展示生命的個性和追尋生命的意義。

5．體驗受到重視

強調以體驗為中介促進教師專業發展和學生一般發展是一種教學價值觀。在一定意義上，體驗教學是在教學過程中創設一定的情景，使學生在親歷和體驗的過程中理解知識、發展能力、構建意義，生產情感。簡言之，體驗教學就是“為了體驗，在體驗中，通過體驗”的教學。

6．把生成看作最高目標

生成是相對于“預成”、“既定”的說法，生成教學構成了一種新的教學價值追求，反對教師對于學生一味的塑造，強調教學的過程性，突出教學個性化建構的成分，追求學生生命的成長，是一種開放的、互動的、動態的、多元的教學形式。生成教學的特征有復雜性、動態性、情境性、偶發性。[9]美國太平洋橡樹學院的約翰·尼莫教授用排除的方法說明生成課程，生成教學不是“罐頭式、木乃伊式、偶然隨意的”教學。生成性課堂教學，概括起來說“是一種教師根據課堂中的互動狀態及時調整教學思路和教學行為的教學形態，”其主要意旨在于通過充分發揮教師在教學過程中的能動性、創造性讓學生獲得生動活潑的個性發展，它具有非線性、具體性、多元性、差異性、互動性、突現性、和創造性等特征。