第一篇：論經典學習理論對“以教師為中心”的傳統教學模式的影響-定稿

論經典學習理論對“以教師為中心”傳統教學模式的影響

劉 堅

（寧波工程學院外國語學院，浙江寧波，315211）

摘要：任何一種教學模式都是在一定的教學理論、教學思想或心理學理論指導下建立的。“以教師為中心”的“傳統教學模式”在面對以“學生為中心”的“現代教學模式”的挑戰之下，仍維持其主流的地位，除了一些現實的原因外，在理論上則獲得了經典學習理論的指導和支持；其中主要是行為主義和認知主義學習理論與這一傳統教學模式的建立與發展關系最為密切。只有運用辯證唯物主義和建構主義的觀點來正確分析和把握學習理論和教學模式的關系，才能促進教學模式的科學和全面的發展。關鍵詞：經典學習理論；以教師為中心；傳統教學模式；理論基礎 中圖分類號：G420

1、學習理論與教學理論的關系

由于心理學領域對學習的研究并不完全是以指導學校的“教”和“學”的實踐為目的，因此，對于學習理論和教學理論的關系，不同的學者持有不同的觀點。歸納起來，主要有四種看法，即“無關論”、“補充論”、“相互作用論”和“推衍論”。??但綜合而言，持相互作用論和推衍論觀點的人更多一些[1](21)。

教與學的關系在教學實踐中是客觀存在的，二者相互依存于教學過程之中。因此，學習理論和教學理論的關系必然是教育教學研究不可忽視的課題。奧蘇貝爾認為，“學習理論與教學理論并不是互相排斥的，兩者都是一種完善的教育科學所必須的，沒有哪一個能夠代替另一個。教學理論必須建立在學習理論的基礎上，但必須更加注重應用” [2]。施良方老師也認為，“學習理論確實可以為我們提供一個發現一般教學原理的最切實可行的起點。如何才能有效的控制教學情境中的關鍵因素，其可靠的答案大多來自學習理論研究。”[1](21)

但是，從教育學的角度看來，在學校的教學過程中，主要涉及的要素包括教師、學生、課程、相關的社會環境和教學資源等變量。而學習理論研究的內容只是影響教學實踐的諸要素中的一部分，即關于學生的變量，因此，學習理論不可能完全解決教學過程中遇到的所有問題。此外，心理學領域對于學習的研究并沒有完全揭示出學生學習的實質和客觀規律，學習理論本身也還存在著各種分歧，因此，學習理論對于教學理論和實踐的指導作用是有局限性的。

可見，我們有必要對學習理論對教學理論和實踐產生的影響進行深入的研究，以便我們在教育教學研究和實踐中更加科學而有效地利用學習理論的研究成果，構建科學的教育教學理論，對教育教學實踐提供更有效的理論支持。

2、教學模式的概念

教學模式的概念，首先是由美國師范教育家喬伊斯與韋爾于1972年在合作編著的《教學模式》一書中提出的，80年代中后期開始成為我國教學研究的熱點，經國內外專家的歸納總結，正在和己經成為較為豐富而成熟的教學理論[3]。

國內關于教學模式的定義，概括起來主要大致有下列四種說法：即“理論說”、“結構說”、“程序說”、和“方法說” [4](331)。如扈中平在其《現代教育學》中提出，教學模式“實質上是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的、較為穩定的教學活動結構框架和活動程序。”[5](369)而何克抗則認為：“教學模式是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下，在一定環境中教與學活動各要素之間的穩定關系和活動進程的結構形式” [6](3)。無論哪一種定義，都對教育教學思想或理論與教學模式的關系給予了充分的肯定。總之，人們普遍認為，教學模式是教學思想、教與學理論的集中體現。任何教學模式都是在一定的教學理論或教學思想或學習理論指導下建立的。“每一個模式都有一個內在的理論基礎”。教學模式的方向性和獨特性是由一定的教學理論或思想決定的。例如：程序教學模式的理論基礎是行為主義心理學；結構主義教學模式（布魯納的概念獲得模式）的理論基礎是認知心理學；非指導性教學模式的理論依據是人本主義心理學[7]。也就是說，一定的教育教學思想或理論的產生、發展和變化，必然會對傳統的教學模式產生影響。而從現代教育的發展歷史中可以看出，不同的教育教學思想的發展和變化，往往是與心理學特別是學習心理學的發展緊密聯系在一起的。因此，我們有必要比較研究各種相關的學習理論對教學模式產生的影響。

3．學習理論流派及其對教學模式的影響

學習理論可以說是心理學中最發達的領域之一。由于心理學家的哲學觀點、視野、角度、研究方法和手段的不同，因而形成了各種觀點分歧的學習理論流派。然而，“沒有一種學習理論是完全與事實相吻合而能排除所有與它相競爭的學習理論。也就是說，沒有一種理論能夠完全符合學習這一事實，能夠完全正確地說明或解釋學習這種行為的實質。每種理論都各有各的道理，都只部分地揭示了真相或真理，因此也就無法排除與它競爭的其他理論。”[1](21)

總之，對學習進行描述的理論繁多，觀點紛呈，由此，人們對于如何對它們進行概括和分類也產生了分歧。正如施良方所說，許多作者為了簡便起見，把它們分為兩大派：行為主義學習論與認知主義學習論。而他本人在自己的《學習論》一書中則把它們分為4大流派：刺激-反應學習理論；認知主義學習理論；折中主義學習理論（認知-行為主義）和人本主義學習理論。此外，還有的學者則把學習理論劃分為影響較大的五種流派：即行為主義、認知主義、建構主義、人本主義和社會學習理論。

3．1 經典學習理論及其與 “以教師為中心”的“傳統教學模式”的關系

根據各種學習理論產生和發展的時間順序及其對教育教學理論和實踐產生的影響，學習理論可以劃分為經典學習理論和現代學習理論兩大派別。其中經典學習理論主要包括行為主義學習理論和認知主義學習理論；與傳統的“以教師為中心教學模式”的建立和發展關系密切。而現代學習理論主要包括建構主義、人本主義和內隱學習理論等，它們則對現代的“以學生為中心教學模式”建立產生了巨大的影響。本文主要討論經典學習理論及其與傳統的“以教師為中心教學模式”的關系。

3．1．1 行為主義學習理論（behaviorist approach）

行為主義學習理論主要認為學習是在既有行為之上的學習新行為的歷程，是關于由“行”而學再到習慣性行為的看法。

行為主義產生于20世紀初，美國行為主義創始人華生提出了著名的“S——R”行為公式，把學習簡單地歸結為行為刺激—反應的兩項式。行為主義盛行于20世紀20~50年代，其中斯金納的操作學習理論、托爾曼的符號學習理論、班圖拉的觀察學習理論頗具影響。斯金納把行為分為兩類：反應和操作。反應是一種“應答題”行為，對應的是經典條件反射；而操作則是一種自發行為，沒有明確的先行刺激，操作行為對應的是操作條件反射。斯金納把操作條件反射看成是一種更為重要的學習形式。據此原理他提出了程序教學的形式，以提高學習的效率。托爾曼則吸收了早期認知學習理論中完形說的思想，認為行為不僅包括可觀察到的行為，也應包括學習者內部不可觀察的行為。刺激與反應之間的關系是“S—O—R”的三項式；O是中介過程或心理過程。學習并不是學習者在一定的刺激下學會了某種反應，而是根據指向目標的符號，形成一種新的認知地圖，也就是說學習者學會的是行為的途徑，而不是動作模式。班圖拉屬于第三代行為主義者，他吸收了現代認知理論中信息加工理論的一些思想，認為傳統行為主義在研究學習時，只注意直接經驗基礎上的學習，卻忽視了在間接經驗基礎上的觀察學習。班圖拉認為觀察學習是一種更為重要的學習形式。學習者只要通過觀察他人在一定環境中的行為，并觀察他人接受一定的強化，便可以完成學習，它包括注意、保持、動作復現和動機四個過程。布盧姆的教育目標分類學的基本觀點也屬于行為主義的理論，盡管他強調各種理智技能以及認知與情感的不可分割的關系，但他不僅主張用外顯行為動詞來陳述學習目標，而且認為復雜行為是由簡單行為構成的，是可以設計一個從簡單到復雜按層次排列的目標體系的。

2．1．2 認知主義學習理論(cognitive learning theory)認知主義學習理論主要認為學習是在既有知識之上學習新知識的歷程，是由“知”而學再到知識性行為的看法。

廣義的認知主義心理學可以認為始于格式塔學派，即完形主義，它誕生于1912年的德國，其代表人物有考夫卡、韋特海默、科勒。他們認為學習的實質是構造與組織一種完形，學習是知覺的重新組織，是由頓悟實現的，而不是形成刺激與反應的聯結。用頓悟學習的觀點看待思維，則思維的每一步都是積極的理解、領悟的活動的結果。格式塔學派的觀點直接影響到現代認知心理學的形成與發展。

首先是瑞士著名兒童心理學家和發生認識論專家皮亞杰，把認識論和心理學結合起來，形成了一套完整的智力操作圖式理論。皮亞杰認為，兒童智力、思維以及心理發展的實質和原因既不是先天的成熟，也不是后天的經驗，而是來源于兒童的動作。兒童為了認識物體，就必須對它們施加動作：移動、連接、拆散、合并和再集攏它們，由此來認識物體。皮亞杰認為，知識不是來自物體本身，而是來自主體在對客體所施加的各種動作的協調中收集的信息。認識過程就是主客體之間相互作用的過程。認識過程就是主客體之間相互作用的過程。兒童的學習過程就是其認知結構（圖式）在對信息刺激的同化和順應的動態平衡中不斷發展的過程。并根據兒童智力發展的過程，劃分為感知運動算圖式。同化就是把外界元素整合于一個具體的正在形成中或已經完全形成的結構中；順應則是已有圖式或結構受到其所要同化元素的影響而發生的變化。從實質上說，同化只能從量上豐富和發展圖式，不能從質上革新和變更圖式；順應則可以改造學習者已有圖式，以適應新的情境，從而使圖式發生質的變化。皮亞杰的發生認識論豐富了教育心理學的理論，促進了認知心理學的發展。

20世紀60年代以后，認知主義心理學形成潮流。在70年代以前，以認知結構論為主，以布魯納和奧蘇伯爾為代表，他們都認為學習過程是認知結構的組織和再組織過程，學習的實質在于主動地形成認知結構，并使已有認知結構不斷分化和整合；強調意義和理解，強調學習者原有認知結構的作用，強調學習材料本身的內在聯系。通過一定的方式和情景，使有內在聯系的學習材料與學習者原有認知結構關聯起來，新舊知識就會發生相互作用，新材料在學習者的頭腦中就有了真正的意義。但在學習方式上，二人觀點截然相反：布魯納認為學習的過程主要是發現探究的過程，強調發現學習，即在教師不加講述的情況下，學生主要依靠自己的能力去獲得新知識、探索問題解決的方法，并注重對學科知識結構的掌握。而奧蘇伯爾則認為學習的過程主要是認知結構對知識的同化過程，更提倡接受學習，即教師把定論形式的學習材料按照一定的組織方式，直接呈現給學生，使材料與學生已有認知結構聯系起來，從而同化、接受這些新知識，提高學習的容量和效率。

20世紀70年代以后，以信息加工論為主，這種理論把人的認知和計算機進行功能模擬，用信息加工的觀點去分析人的認知過程，認為人的認知過程是一個主動尋找信息、接受信息并在一定的認知結構中進行加工的過程，把學習過程看作信息輸入—編碼—加工—貯存—提取—輸出應用的過程。其學習理論的代表有加涅和西蒙等。

3．1．3 經典學習理論對“傳統教學模式”的影響 從教育發展歷史來看，到現在為止，我國主流的教學模式仍然是“以教師為中心”的。越來越多的學者把這種模式稱為“傳統教學模式”，以便使之與“以學生為中心”的“現代教學模式”區分開來，這種模式的長期存在，必然有其自身的優點：首先是教學效率直觀高效，其次是有利于發揮教師的主導作用，有利于教師組織、監控整個教學活動進程；再次是有利于師生互動，促進情感交流；最終有利于傳授系統的科學知識。其不利之處也是比較明顯的：首先是作為學習主體的學生失去了學習的主動性，教師主宰了整個學習過程；不利于具有創新思維和創新能力的創造型和應用型人才的成長。因為按這種教學模式培養出的絕大部分是知識型和思辨型人材而非創造型和應用型人材，這種人才往往與社會和市場的現實需要脫節，在當今全球金融危機的背景下面臨著更大的改革壓力。

自從20世紀90年代以來，教育界對“以教師為中心教學模式”的批評持續不斷，但現實卻沒有太大的改變。“以教師為中心教學模式”為何能長期存在呢？ 從世界歷史上來看，這種傳統的教學模式具有非常悠久的歷史。十七世紀三十年代，以捷克著名教育家夸美紐斯發表《大教學論》為標志，正式在理論上確立了“以教師為中心教學模式”。后期經過世界上眾多的普通教師、教育學家、教育心理學家等在教學實踐和理論上不斷探索和研究，獲得了眾多的教學實踐和理論研究成果。在教育學歷史上比較有名的是：1）十九世紀德國赫爾巴特的“五段教學”理論；2）二十世紀前蘇聯凱洛夫的新的五段教學論；3）贊可夫的“發展觀”；4）巴班斯基的“最優化”理論；5）美國布魯納的“學科結構論”；6）布魯姆的“掌握學習”理論；7）加涅的“聯結－認知”學習理論和他的“九段教學法”；以及8）二十世紀后半葉奧蘇貝爾的“學與教”理論等等。

任何現實的存在必然有其合理性。因此，“以教師為中心教學模式”的存在和發展，必然是受到相關理論的影響和支持。何克抗認為，“這種傳統教學模式和“傳遞-接受”教學方式在面對以學生為中心的教學模式和“自主發現”學習方式日益擴大的影響與沖擊之下，之所以能巋然不動，仍維持其相當穩固的地位，其最主要的理論支撐就是奧蘇貝爾的【6】（8）“學與教”理論,。”這是因為，學習過程既涉及認知因素，也涉及情感因素。因此，若要對以教師為中心的教學給以全面的理論支持，必須既研究認知因素對學習過程的影響，又要研究情感因素對學習過程的影響；為了能實現對教學過程的優化，真正提高學習的質量與效率，最好還能在上述兩方面研究的基礎上提出一套可以付諸實施的有效教學策略。按照這樣的要求，再來看看前面提到各種理論，不難發現，其中有些理論完全沒有認知心理學的研究基礎（如赫爾巴特和凱洛夫的理論），有些雖然考慮了認知因素，但對認知學習理論的堅持不夠徹底（如加涅和布魯納的理論），其它或是對情感因素在學習過程中的影響重視不夠，或是未能提出一套行之有效的教學策略。只有奧蘇貝爾對這三個方面都作了較為深入的探索并取得重要成果[6](6)。

但是，必須看到，傳統教學模式畢竟在奧蘇貝爾的“學與教”理論產生之前就存在并發展著，因此，此前與行為主義和認知主義心理學相關的諸多教學理論也必然從各個方面對傳統教學模式產生了影響和支持作用。

首先，從哲學的角度看，行為主義和認知主義的認識論基礎，都是客觀主義的思想，即認為教育者的目的在于傳遞客觀世界的知識，而客觀世界是由客觀實體及其特征以及客觀事物之間的聯系所構成的。學習者的任務就是在這種傳遞過程中達到教育者所確定的關于客觀知識的學習目標。二者所不同的是對學習過程的認識不同。

其次，行為主義學派主張心理學只研究外顯行為，反對研究意識和內部心理過程。他們把個體行為歸結為個體適應外部環境的反應系統，即所謂“刺激-反應系統”，學習的起因被認為是對外部刺激的反應。但是他們不關心刺激所引起的內部心理過程，認為學習與內部心理過程無關，因此只要控制刺激就能控制行為和預測行為，從而也就能控制和預測學習效果。根據這種觀點，人類學習過程被解釋為被動地接受外界刺激的過程，而教師的任務只是提供外部刺激，即向學生灌輸知識。學生的任務則是接受外界刺激，即理解和吸收教師傳授的知識。而在教育教學實踐中以教師為中心教學模式的教學過程與此觀點是一致的。

因此，通過以上的分析可以看出，經典學習理論為傳統的“以教師為中心教學模式”的長期存在和廣泛傳播與發展提供了最主要的理論支持。

4．結束語

以經典學習理論為理論基礎的“傳統教學模式”重視知識的確定性和普遍性，注重分析和抽象，這在學習的初級階段是必要并且有其合理性的，但它沒能使學生的認識進一步提升，學生獲得的往往只是零散的教條式的知識。而現代以建構主義思想為指導的以學生為中心教學模式則關注于學習中具體的非結構的方面，并在此領域進行了深入的研究。總起來說，建構主義的學習理論更適合于學習的高級階段，對于如何使學生的認識由抽象走向“思維中的具體”是很有啟發的[8]。現代學習理論重視學習活動中學生的主體性作用、實踐能力和創新能力，重視學生面對具體情境進行意義的建構，這相對于經典學習理論是一種進步。我們當前的教學實踐中恰恰存在著現代學習理論所批評的種種弊端，所以，以學生為中心教學模式應該是我們當前的教育教學改革主要方向，這在當前的經濟轉型時期更加具有現實的意義。

此外，從理論上看來，不同的學習理論對不同的教學模式的產生和發展提供了直接的理論上的支持。但是從教育教學實踐的角度來看，也許情況并非如此。首先，一種教學模式的產生或發展，也許并不是建立在某一種或兩種心理學或教學理論的基礎之上的。綜合運用多種心理學理論創建的教學理論或模式也許可以取得更好的教學效果。其次，“教學理論不是學習理論的簡單和直接應用。教學理論的形成，還需要進行許多補充性研究，以說明學習理論不涉及的一些實際問題和新的教學變量。”[1](22)因此，一種科學有效的教學模式的創建，必須要建立在包括心理學理論在內的眾多與教學有關的科學理論的基礎之上，如教育哲學、教育社會學、教育資源學和課程論等等。最后也是最重要的是，辯證唯物主義認識論認為，理論來源于實踐。因此，往往是教育教學實踐的發展，推動或促成了新的教學理論的產生；許多理論的發展，往往不是為了指導而是為了適應實踐的發展而產生的。因此，為了實踐，在實踐中對教育教學中出現的具體問題進行實踐性的研究，對實踐的結果進行概括和總結，也許可以取得更加客觀和科學的理論成果，而這與辯證唯物主義和建構主義思想對“具體”的強調也是一致的。我們應以辯證唯物主義哲學為指導，深入研究和充分利用各種學習理論的合理思想，為建立適合我國現代化教育教學實踐的現代教學模式提供更加科學和有效的心理學理論基礎。

參考文獻：

[1] 施良方.學習論[M].北京：人民教育出版社，2001.[2] 奧蘇貝爾.教育心理學——認知觀點[M].北京:人民教育出版社，1994.[3] 章一中.教學模式與教學模式管理[J].教育發展研究，2001，（11）：72-74.[4] 黃浦全，王本陸.現代教學論學程[M].北京：教育科學出版社，1998:331.[5] 扈中平.現代教育學[M].北京：高等教育出版社，2000:369.[6] 何克抗，李克東.主導一主體教學模式的理論基礎[J].電化教育研究，2000，（2）：3-9.[7] 邱才訓.關于教學模式的思考[J].廣州教學研究，2004，（10）：14-16.[8] 張建偉，陳琦.從認知主義（Cognitivism）到建構主義（Constructivism）[J].北京師范大學

學報(社科版)，1996，（4）：75-108.交稿日期：2009-03-26 基金項目：浙江省教育廳資助科研項目（項目編號20070759）

作者簡介：劉堅（1968-），男，湖南湘潭人，寧波工程學院外國語學院副教授，主要研究方向：應用語言學，外語教學.

第二篇：論電子商務對傳統會計影響

隨著電子信息的迅猛發展，人類正疾步跨入信息社會。網絡經濟正以人們始料不及的速度迅速發展，在短短的幾年時間里，作為網絡經濟重要組成部分的電子商務已經走入人們的視野并對傳統會計產生了深刻的影響代寫論文。

電子商務，即EB或EC，它是利用互聯網進行的商貿或商務活動。電子商務是在企業、客戶、供應商、銷售商等商業鏈條中鋪設一條信息高速公路，把各個環節連接在一起，以最高的效率、最快的速度和最低的成本，使用戶把握稍縱即逝的商機，贏得新經濟中的競爭優勢。據一項調查顯示，截止到2000年3月底，我國已有消費類電子商務網站1100多家，交易額達4億元。據專家預測，在未來5年內，電子商務貿易額將占到全球貿易額的1/4.信息產業部副部長呂新奎在‘98國際電子商務論壇上發表講話認為國民經濟信息化，企業信息化是基礎，金融電子化是保證，電子商務是核心。由此可以看出，電子商務的發展給我國的經濟發展帶來了一個前所未有的機遇。目前，我國大多數企業為增強市場競爭能力也正在建立企業與外部聯結的網絡化信息系統，積極參與電子商務活動，這就意味著企業大多數的業務數據和會計數據完全電子化和無紙化，這必將給傳統會計帶來深刻的影響。

傳統的會計理論是建立在一系列假設的基礎上的，即會計主體假設、持續經營假設、會計分期假設和貨幣計量假設。這四個假設是適應傳統的社會經濟環境，并為會計實踐檢驗，證明了其合理性的。但是，在互聯網走進現代人們的日常生活，并充斥于社會經濟活動的各個方面時，以前會計假設所依據的社會經濟環境發生了巨大的變革。在新的社會經濟環境下，四個會計假設都面臨挑戰。

1.對會計主體假設的影響。會計主體假設從空間上界定了會計工作的具體核算范圍，只有在這個假設的基礎上，資產、負債及所有者權益等會計要素才有了空間歸屬。這個個體是有形的實體。而網絡公司存在于網絡計算機之中，它是一種臨時結盟體，沒有固定的形態，也沒有固定的空間范圍。如何在互聯網環境中對會計主體作出新的界定或對會計主體假設本身進行修正是網絡會計無法回避的問題。

2.對持續經營假設的影響。持續經營假設指假定會計主體將持續經營下去，在可以預見的未來，企業不存在清算和破產的可能。電子商務時代，由于會計主體變化頻繁，持續經營假設將不再適用。在網絡會計中，是適用清算會計還是創建新的會計體系或方法，是必須予以明確的問題。

3.對會計分期假設的影響。會計分期假設指為了在會計主體終止之前，能夠向信息的需求者提供會計主體的財務狀況和經營成果信息，人為地把經營過程按照一定的時間間隔分割開來，形成一個個的會計期間。在網絡環境下，強大的運算和傳輸功能，使財務管理從靜態走向動態，會計核算從事后達到實時，使會計分期假設消除了時間的斷點而無法成立。與此相應，在會計分期假設下的成本、費用的分配和攤銷，在網絡會計中的必要性有多大，值得進一步探討。4.對貨幣計量假設的影響。在網絡經濟下，虛擬公司和網絡銀行的發展，不在使用鈔票和單證作交易媒體，而是采用電子貨幣成為網上支付的主要方式。電子貨幣的出現，弱化了記賬本位幣的幣種惟一，使資金在企業、銀行間高速運轉，資本決策可瞬息完成，加大了貨幣風險，沖擊了幣值穩定，動搖了貨幣計量假設。

電子商務對傳統財務會計實務的影響是十分廣泛的。它動搖了許多傳統的會計原則。

1.對歷史成本原則的影響。歷史成本原則是傳統會計的一個重要原則，是指會計人員在進行資產計價時并不考慮資產的現時成本或變現價值，而是根據它的原始購置成本計價。在電子商務時代，虛擬企業屬于臨時性的結盟組織，依靠網絡實現統一經營，交易完成后即告解散，生命周期極短。所以，采用現行市價法或變現價值法作為計價基礎會更好地反映企業會計要素的現實質量狀況，提供準確的會計信息，更具有現實意義。

2.對權責發生制的影響。現行會計制度中，收入與費用的確定采用權責發生制，而不是收付實現制。在電子商務時代，虛擬公司存續的短暫性，決定了它不存在費用的跨期攤配問題，也不需要劃分收益性支出和資本性支出。因此，采用收付實現制相對權責發生制更為合理。

3.對配比原則的影響。傳統的配比原則要求當期的收入與成本、費用相對比，互相配合；而在電子商務時代的配比原則，不是要求各期間收入與支出的配比，而是要求組成虛擬公司的合作各方在收入和支出方面進行合理分配。

4.對財務報告的影響。會計報表的目的是向企業信息的使用者提供有用的信息。會計信息要準確、全面、及時，然而當前的財務報表有很多的局限性。在電子商務時代，基于網絡技術平臺的支持，報表的生成將呈現自動化、網絡化和非定時性，沖破了時空的限制，信息的披露更加充分，信息使用者隊伍更加壯大，信息的質量也大大提高。

綜上所述，建立在現代信息技術基礎之上的電子商務已經沖擊了傳統會計模式，會計環境的變化要求會計信息系統也要進行內部改革，未來的會計信息系統也必將實現信息化。

第三篇：以 “學”為中心的教學設計模式

二、以 “學”為中心的教學設計模式

以 “學”為中心的教學設計模式：是圍繞如何有效促進學生數學學習而實施的一種設計，是數學學習理論和數學教學理論與實踐之間的橋梁，是教師提出創意和決策的過程；是運用系統方法分析和解決數學教學中的問題的過程，具有鮮明的目的性，科學的計劃性和有序的系統性，而不是一般的教學經驗和案例；是不斷循環往復的過程，包括檢測、反饋、修正及再實施的認識深化過程，在這個過程中，特別講究科學性和創造性。

以教為主的教學模式結構教師是教學系統的中心，教師是主動，教師利用講解，媒體向學生傳授知識。學生是被動的接受者，知識灌輸對象。教材是教師向學生灌輸的內容。教學媒體則是教師向學生灌輸的方法、手段。以學為主的教學模式結構教師是教學過程的組織者、指導者、學生意義建構的幫助者、促進者。學生是知識意義建構主動建構者。教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構的對象。教學媒體不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境，進行協作學習和會話交流的主動認知工具。

“主導—主體”教學設計的過程模式 由于“主導—主體”教學系統設計不論是從理論基礎還是從實際的設計方法上看，都是以“教”為主和以“學”為主這兩種教學系統設計相結合的產物，因此要想理解和掌握“主導—主體”教學系統設計的理論與方法并不困難，只需了解以教為主ID和以學為主ID的理論基礎，再把前面所介紹的有關以教為主ID和以學為主ID的具體設計方法與步驟結合起來，并加以適當的補充就可以了。

主導主體教學設計過程模式具有以下特點：

（1）可根據教學內容和學生的認知結構情況靈活選擇“發現式“或“傳遞—接受”教學分支；

（2）在“傳遞—接受”教學過程中基本采用“先行組織者”教學策略，同時也可采用其他的“傳遞—接受”策略（甚至是自主學習策略）作為補充，以達到更佳的教學效果；

（3）在“發現式”教學過程中也可充分吸收“傳遞—接受”教學的長處（如進行學習者特征分析和促進知識的遷移等）；

（4）便于考慮情感因素（即動機）的影響：在“情境創設”框（左分支）或“選擇與設計教學媒體”框（右分支）中，可通過適當創設的情境或呈現的媒體來激發學習者的動機；而在“學習效果評價”環節（左分支）或根據形成性評價結果所作的“教學修改”環節（右分支）中，則可通過講評、小結、鼓勵和表揚等手段促進學習者三種內驅力的形成與發展（視學習者的年齡與個性特征決定內驅力的種類）。

由于具有兩個分支（右分支對應“傳遞—接受”教學，左分支對應“發現式”教學），所以顯然它應能支持以教為中心和以學為中心這兩類不同教學模式的教學設計。此外，由于這兩個分支既有公共部分又可相互跳轉，因而還可方便地實現雙主教學模式的教學設計要求。考慮到教學過程中教師可以選擇多種不同的具體教學策略，例如“合作學習”策略還可進一步細分為“競爭”、“協同”、“伙伴”和“角色扮演”等不同子策略，“自主學習”策略也可進一步細分，加上有些策略之間可以相互跳轉且有多條不同的出口通路，因而上圖能夠適用于多種多樣的教學情況。

第四篇：以學為中心的教學設計模式

以“學”為中心的教學模式設計與實施

作者：曾海波

來源：《職業·下旬》2013年第05期

摘 要：本文主要論述在一體化教學的改革中，以“學”為中心的教學模式的開展與實施，并以車刀體設計制作為例，講述以“學”為中心的教學模式設計，在學習過程中不僅要培養學生專業技能，而且也要培養學生的綜合能力和社會能力。

關鍵詞：“學”為中心 模式 設計 實施

職業技術學校的學生多數都是高考落榜或者中考成績較差的學生，他們多數對理論課很厭煩，導致了在應試教育中的失敗。他們來到職業技術學校后，學校如果繼續用原來的教學方法，難以激發他們的學習積極性，使學習效果達不到教學的要求。

因此，職業技術學校要想提高教學質量，快速培養社會需要的合格的技能型人才，就必須改變教學方法，吸引學生的學習興趣。在學習過程中不僅要培養學生專業技能，也要培養學生的學習能力和社會能力，不斷增強職業教育的吸引力，從而提高職業教育的教育質量。

一、以學生為主體，改變傳統的教學模式

教學的根本目的是把知識傳授給學生，讓學生增長學識。這一過程，如果離開學生這個主體，便變得沒有意義。正如宋玲在《建構主義學習設計》一書前言中說：“老師一直都是絕對的權威，而我們這些學生曾經做過的、最多的、最重要的一件事就是聆聽老師的諄諄教誨，當我拿著參考課程標準并以教科書為藍本設計出的教學方案走進課堂時，整堂課幾乎都是我在唱獨角戲，提出的開放性問題時常引來一片難以忍受的沉寂。”這段話，是一個學生成長成為老師后，對以“教”為中心的教學模式的生動描述。

以“學”為中心，教師要樹立學生是主體的思想，把規定的教學內容，對應教學對象——學生，進行創新性設計。正如蘿卜白菜，既可以炒食，也可以煲湯，既可以切絲，也可以切片，最終目的是讓我們能消化吸收營養。反之，如若學生對所學內容聽不懂，且脫離實際，他們就會把大部分時間用在課堂睡覺。曾有一位學者提出“職業技術教育教學改革首先要解決學生上課睡覺的問題”，這不無道理，解決學生上課睡覺的問題就是必須圍繞學生去設計教學內容和教學方法，讓學生成為學習的主體，挖掘其自覺學習的潛力。

二、以“學”為中心，教師要主動轉變教學觀念

古語云：“活到老，學到老”。老師也是教到老，學到老，學無止境，教亦然。美國教育心理學家加涅認為，所謂的教學，是為促進學習者內部學習過程而設計的一系列外部學習事件，教學是經過一系列設計的，旨在引起、激發和支持學習者學習的事件。

教師如何使“傳遞”的內容更有效，這是教學過程中一個重要部分，傳統以“教”為中心的教學模式忽略學生學習的接受情況，以“學”為中心能更好讓學生掌握知識，如表1所示兩種不同教育模式對比。

以“學習者為中心”的課堂教學中的學習也不同于傳統意義上的學習。教師應該認識到：學習必須是主動的，而不是被動的。因此在課程改革中，必須以學生為中心來進行設計，而不是以教學為中心而去設計的。學生才是真正的主體，教學只不過是一種手段。做教育者首先要在思想上進行改變，這樣才能在課堂上進行有效設計。以“學”為中心是以小組課堂形式，這種形式有利于學生形成自我學習，相互討論的學習方式，如圖1所示。

傳統以教師為中心課堂 以“學”為中心課堂 圖1 課堂組織形式

以“學”為中心形式的教學課堂與傳統教學不一樣，它更注重以學生為主體地位，利用行為導向教學，注重在“學中做，做中學”的教學方法。只有通過不斷改變教學手法才能更好地引導學生，積極地學習。圖2所示是學生以小組形式在討論問題的情景。

圖2 討論問題

三、以“學”為中心的教學模式設計

一般的教學模式都是由教師把知識、技能傳授給學生的方法。但若要提高職業技術教學的質量，就必須重視課堂教學改革，積極創新教學模式。在教學過程中采用任務驅動模式，小組成員先單獨練習取得一定的學習效果，然后再以團隊形式完成任務，最終以小組為單位展示作品。通過此教學方法來引導學生認真對待任務，就像在企業一樣，尊重勞動成果，把教學方法的改革作為一體化教學改革的突破口和切入點。如表2所示。

在教學設計過程中，教師并不是以完整不變的形式來表達所有步驟的實施情況，而是根據任務的難與易以及學生的學習情況等進行合理的設計。通過合理的設計，使學生把所學的知識運用到新的情景中，更有效地促進學生知識的遷移，達到更高層次的發揮。

四、以“學”為中心的教學實施過程

在教學過程中，學生在教師指導下自由分組，合作完成車刀體加工的任務，在拓展訓練方面引導學生進行機夾式車刀體的制作，小組成員體現團結協作精神，實施時運用頭腦風暴法，重視發揮集體的智慧，積極確定加工工藝。在得到老師的肯定和指點后，學生興趣有了明顯的提高，加工過程中能相互探討、交流技術，起到了化被動為主動的學習效果。

教學安排開展的順序不一定是機械刻板、一成不變的，也不是每一堂課都必須提供全部教學事件。現以加工車刀體任務為例，做出實施過程的安排，如表3所示。篇二：以 “學”為中心的教學設計模式

二、以 “學”為中心的教學設計模式

以 “學”為中心的教學設計模式：是圍繞如何有效促進學生數學學習而實施的一種設計，是數學學習理論和數學教學理論與實踐之間的橋梁，是教師提出創意和決策的過程；是運用系統方法分析和解決數學教學中的問題的過程，具有鮮明的目的性，科學的計劃性和有序的系統性，而不是一般的教學經驗和案例；是不斷循環往復的過程，包括檢測、反饋、修正及再實施的認識深化過程，在這個過程中，特別講究科學性和創造性。

以教為主的教學模式結構教師是教學系統的中心，教師是主動，教師利用講解，媒體向學生傳授知識。學生是被動的接受者，知識灌輸對象。教材是教師向學生灌輸的內容。教學媒體則是教師向學生灌輸的方法、手段。以學為主的教學模式結構教師是教學過程的組織者、指導者、學生意義建構的幫助者、促進者。學生是知識意義建構主動建構者。教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構的對象。教學媒體不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境，進行協作學習和會話交流的主動認知工具。

“主導—主體”教學設計的過程模式 由于“主導—主體”教學系統設計不論是從理論基礎還是從實際的設計方法上看，都是以“教”為主和以“學”為主這兩種教學系統設計相結合的產物，因此要想理解和掌握“主導—主體”教學系統設計的理論與方法并不困難，只需了解以教為主id和以學為主id的理論基礎，再把前面所介紹的有關以教為主id和以學為主id的具體設計方法與步驟結合起來，并加以適當的補

充就可以了。

主導主體教學設計過程模式具有以下特點：

（1）可根據教學內容和學生的認知結構情況靈活選擇“發現式“或“傳遞—接受”教學分支；

（2）在“傳遞—接受”教學過程中基本采用“先行組織者”教學策略，同時也可采用其他的“傳遞—接受”策略（甚至是自主學習策略）作為補充，以達到更佳的教學效果；

（3）在“發現式”教學過程中也可充分吸收“傳遞—接受”教學的長處（如進行學習者特征分析和促進知識的遷移等）；

（4）便于考慮情感因素（即動機）的影響：在“情境創設”框（左分支）或“選擇與設計教學媒體”框（右分支）中，可通過適當創設的情境或呈現的媒體來激發學習者的動機；而在“學習效果評價”環節（左分支）或根據形成性評價結果所作的“教學修改”環節（右分支）中，則可通過講評、小結、鼓勵和表揚等手段促進學習者三種內驅力的形成與發展（視學習者的年齡與個性特征決定內驅力的種類）。

由于具有兩個分支（右分支對應“傳遞—接受”教學，左分支對應“發現式”教學），所以顯然它應能支持以教為中心和以學為中心這兩類不同教學模式的教學設計。此外，由于這兩個分支既有公共部分又可相互跳轉，因而還可方便地實現雙主教學模式的教學設計要求。考慮到教學過程中教師可以選擇多種不同的具體教學策略，例如“合作學習”策略還可進一步細分為“競爭”、“協同”、“伙伴”和“角色扮演”等不同子策略，“自主學習”策略也可進一步細分，加上有些策略

之間可以相互跳轉且有多條不同的出口通路，因而上圖能夠適用于多種多樣的教學情況。篇三：基于建構主義的以學為中心的教學設計模式

基于建構主義的以學為中心的教學設計模式

基于建構主義的以學為中心的教學設計模式是何克抗教授在1998年提出的。他在深入分析建構主義學習環境下教學設計研究所出現的忽視教學目標分析、忽視教師主導作用以及過分強調學習環境設計而忽略自主學習設計等偏向后，提出以“學”為中心的教學設計模式。

（1）教學目標分析

對整門課程及各教學單元進行教學目標分析，以確定當前所學知識的“主題”（即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過程有關的知識內容）。

在以教為中心的教學設計中，進行教學目標分析的目的是要從教學大綱所規定的總教學目標出發，逐步確定出各級子目標并畫出它們之間的形成關系圖。由形成關系圖即可確定為達到規定的教學目標所需的教學內容。在以“學”為中心的教學設計中，進行教學目標分析的目的，如前所述，是為了確定當前所學知識的“主題”。由于主題包含在教學目標所需的教學內容(即知識點)之中，通過教學目標分析得出總目標與子目標的形成關系圖，即意味著已經列出為達到該教學目標所需的全部知識點，據此即可確定當前所學知識的“主題”。

（2）學習者特征分析

學習者特征分析關注學習者的智力因素和非智力因素，其中智力因素分析主要包括學習者的知識基礎、認知能力和認知結構變量分析。

（3）學習情境創設

創設與當前學習主題相關的、盡可能真實的情境。

建構主義認為，學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的，在實際情境下或通過多媒體創設的接近實際的情境下進行學習，可以利用生動、直觀的形象有效地激發聯想，喚醒長期記憶中有關的知識、經驗或表象，從而使學習者能利用自己原有認知結構中的有關知識與經驗去同化當前學習到的新知識，賦予新知識以某種意義；如果原有知識與經驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結構進行改造與重組。總之，通過“同化”與“順應”才能達到對新知識意義的建構。而同化與順應離不開原有認知結構中的知識、經驗與表象，情境創設則為提取長時記憶中的這些知識、經驗與表象創造了有利條件。在傳統的課堂講授中，由于不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性，不能激發聯想，難以提取長時記憶中的有關內容，因而將使學習者對知識的意義建構發生困難。

（4）信息資源設計與提供

信息資源的設計是指，確定學習本主題所需信息資源的種類和每種資源在學習本主題過程中所起的作用。對于應從何處獲取有關的信息資源，如何去獲取（用何種手段、方法去獲取）以及如何有效地利用這些資源等問題，如果學生確實有困難，教師應及時給以幫助。

（5）自主學習設計

自主學習設計是整個以“學”為中心教學設計的核心內容。在以學為中心的建構主義學習環境中常用的教學方法有支架式教學法、拋錨式教學法和隨機進入教學法等。根據所選擇的不同教學方法，對學生的自主學習應作不同的設計。

（6）協作學習設計

設計協作學習環境的目的是為了在個人自主學習的基礎上，通過小組討論、協商，以進一步完善和深化對主題的意義建構。整個合作學習過程均由教師組織引導，討論的問題皆由教師提出。合作學習環境的設計通常有兩種不同情況：一是學習的主題事先已知；二是學習主題事先未知。多數的合作學習是屬于第一種情況，但是第二種情況在教學實踐中也會經常遇到。

（7）學習效果評價設計

包括小組對個人的評價和學生本人的自我評價。評價內容主要圍繞三個方面：

自主學習能力；

合作學習過程中做出的貢獻；

是否達到意義建構的要求。

這一步應設計出使學生不感到任何壓力、樂意去進行，又能客觀地、確切地反映出每個學生學習效果的評價方法。

第五篇：論和諧社會以和諧為中心

文 章來源

蓮山 課件 w w

w.5 Y k J.COm 9

構建和諧社會，是當代世界人類的共同理想。那么，基于中國的國情，特別是新階段中國經濟社會發展的新特點，構建和諧社會應以和諧為中心，應當如何把握和諧的精神實質？我是這樣認為：⑴科學的和諧社會是三個“統一體”的綜合體系；⑵和諧社會的關鍵是在民主化和市場化的基礎上妥善處理人民內部矛盾, 以人為本,真正做到“權為民所用、情為民所系、利為民所謀”；⑶經濟部門和經濟工作者要從經濟的角度為構建和諧社會做貢獻，尋求在經濟領域的著力點。

一、科學的和諧社會是三個統一體的綜合體系

構建和諧社會，必須首先界定和諧社會的科學內涵，即把和諧社會歸結為一個社會組織的協調或社會穩定問題。無疑，社會組織協調，包括發揮ＮＧＯ（非政府組織）的作用，是和諧社會的重要內容，但遠遠不是這一命題的全部內容。至于社會穩定，只是和諧社會的底線——一條必須嚴守、不能再退的底線，但作為以“三個代表”和“以人為本”為執政理念的政黨，不可采取“底線論”，和諧社會應該有比社會穩定更高的境界和價值追求。從系統論的角度來分析問題，我認為，和諧社會內部蘊含了三個方面的統一體，或者說它是綜合了三個統一體的完整體系。

第一個統一體是民主和法治的統一。和諧社會首先應是民主的社會。我們不是天天講“執政為民”嗎？從這個意義上說“以人為本”就是“以民為本”。保證人民當家作主，堅持和發展人民民主，并使這種民主能夠制度化、規范化和程序化，應當是和諧社會的本質要求和根本實現途徑。這里至少有四個重要指標：１、公眾的社會知情度；２、公眾的社會參與度；３、公眾的意志表達度；４、公眾的民主監督度。這種民主要與法治相結合，而法制建設的基礎是立法過程中“海納百川”，特別是尋求“百川”在意志和利益上的最佳交匯點，進而使社會各種行為主體在憲法和法律范圍內活動，使整個社會在法治軌道上正常運轉。鑒于中國歷史上長期實行封建專制制度，某些社會成員現在民主法制觀念依然淡薄，應特別強調民主與法制這一統一體的重要作用。

第二個統一體是活力和秩序的統一。在我看來，和諧社會應是一個充滿朝氣、充滿活力的社會，不能把它理解為“一潭靜水”的社會。如何使一個社會充滿活力？我認為，作為基本面的東西，一是發展先進生產力，這是社會最活躍最革命的因素；二是推進市場化改革，為社會充滿活力提供制度支撐。當前中國的社會活力不是“過頭”的問題，而是活力遠遠不夠的問題。針對當今社會活力源不足的現狀，要特別強調整個社會崇尚勞動、崇尚知識、崇尚人才、崇尚創造。要營造鼓勵人們干事業、支持人們干成事業的社會氛圍，放手讓一切生產要素包括資本、技術、勞動力和管理的活力競相迸發。與此同時，推進政府轉型，改進政府的調節和管理方式締造良好的社會秩序。政府問題的實質在于政府體制轉型。我在去年發表的《政府改革：從“管理型”到“服務管理型”》中指出：政府應以公共服務為主，包括：１、提供面向勞動力市場的“民生性”服務；２、提供社會事業發展的“公益性”服務；３、提供非競爭性領域的“基礎性”服務；４、提供促進市場主體正常運轉和創新的“主體性”服務。在實施公共服務的同時，政府做好自身應當承擔的管理職能，包括規劃協調、市場監管和社會管理工作。通過政府轉型，在市場經濟的基礎上，重建社會秩序，形成社會規范，從而達到“活而有序”。

第三個統一體是多元與公正的統一。經過２６年的改革，中國社會已經由過去一個力量比較單一的社會轉變為多元力量并存的社會。１、經濟上多元：原有的產權格局發生變革和分化，各類新的產權主體和利益主體紛紛崛起，國民財富中各自份額的區隔越來越清晰（撇開微觀主體不說，僅僅是從宏觀層面粗線條劃分，１３萬億元的ＧＤＰ已成國有、集體、私有各占１／３的格局）；２、政治上多元：除作為推動中國先進生產力發展和社會全面進步的根本力量——包括知識分子在內的工人階級和廣大農民外，還有在二十多年社會變革中新出現的六組新興社會階層；３、思想上多元：諸種文化信仰和價值取向“百花齊放”。中國的社會結構從來沒有像今天這樣呈現多元并存、“百舸爭流”的局面。這是中國社會巨大的進步。無視這種變化、留戀傳統體制下社會力量單一化的思想和傾向是可悲的。

但要看到，多元力量的崛起給社會運轉帶來新的嚴峻的課題，因為多元社會力量之間既有價值一致的一面，也有價值差別甚至是價值沖突的一面。經濟上多元，使利益關系復雜化；政治上多元，使政治訴求“博弈”化；思想上多元，使價值沖突“顯性化”。和諧社會的美妙不在于“無差別境界”（周谷城先生語），而恰恰在于面對多元力量的社會現實，擺平和協調各種利益矛盾。“滄海橫流，方顯出英雄本色”，同樣，多元橫流，方顯出和諧社會的可貴境界。這里的關鍵在于制定、采取以“社會公正”為靈魂的社會政策，而“社會公正”則不僅僅表現為收入分配的公平，而且表現為人們在社會經濟生活中地位的平等和機會的平等。為此，政府要擺脫、超越新老既得利益集團的束縛，站在社會公正的立場來處理問題。

基于上述分析，可以給和諧社會列出如下公式：和諧社會＝民主和法治的統一＋活力和秩序的統一＋多元與公正的統一。

二、和諧社會的關鍵：在民主化和市場化的基礎上妥善處理人民內部矛盾

把握和諧社會的精神，既要全面系統，又要把握關鍵。所謂關鍵，在我看來即是在民主化和市場化的基礎上妥善處理人民內部矛盾。

要明確，和諧社會的基礎是政治民主化和經濟市場化，這是中國政治、經濟發展的新趨勢，是和諧社會的兩大支撐點。這是不可回避的。離開這兩大支撐點研究處理社會矛盾問題將會走到傳統體制的老路上去。

中國現在處在矛盾的凸顯期，但這些矛盾基本上屬于在社會轉型和社會發展中出現的人民內部矛盾，與改革開放前的人民內部矛盾相比，現階段的人民內部矛盾有其新的特點。一是經濟利益方面的矛盾特別突出（這從信訪部門反映的案件即可得知），其中也包括已經露頭、但尚未引起重視的雇員與雇主之間的矛盾（即勞資關系矛盾）；二是聚集性較強，往往是矛盾一旦爆發，即形成大規模的群聚事件（這在不久前爆發的重慶“萬縣事件”和四川“漢源事件”即可看出）；三是矛盾的爆發與黨內和政府內的腐敗問題關聯度高，矛盾的背后，往往有腐敗分子隱藏其中。這些新特點都大大強化了處理人民內部矛盾的難度。

在創建和諧社會中，要緊緊抓住善解人民內部矛盾這一癥結問題。例如：針對部分產業工人和農業勞動者經濟地位相對下降的矛盾，應愛護和扶持這一重要的社會群體，使廣大工農群眾都能（至少是大多數）享受改革和發展的成果，夯實共產黨執政的基礎；針對征地、拆遷、改制以及教育和醫療衛生領域存在的諸多損害群眾利益的矛盾，切實采取措施，維護相關利益群體的合法權益；針對“吏治”領域存在的嚴重腐敗問題，堅決而切實地打擊腐敗，緩和干群之間的矛盾。

善解人民內部矛盾要有新思路，不能沿用改革開放前原有的思路，即使對以前的一些成功經驗和做法，也不要固定化，而要根據新的社會背景進行探索，例如，鑒于農村已開始建立村民自治制度和城市建立諸多社區，要學會發揮城鄉各類“自治”組織的作用；鑒于不少人正在由“單位人”向“社會人”和“社區人”轉變，要學會發揮各類民間社會組織的作用。

近半個世紀前，毛澤東發表了《關于正確處理人民內部矛盾問題》的報告，這一有社會價值的探索，可惜后來被其階級斗爭的理論和實踐所打斷。今天，中國的經濟基礎和社會結構都發生了新的變化，構建和諧社會就是要在新的基礎上破解正確處理人民內部矛盾這一歷史性課題，我認為這是問題的關鍵之所在。

三、經濟部門構建和諧社會的四個著力點

構建和諧社會不是某一部門的事情，社會各界都擔負著相應的責任，經濟部門和經濟工作者尤其要意識到自己擔負的重要責任，并切實為此作出貢獻。這里有四個著力點：

第一，尋求社會所有制關系的和諧。我認為，社會財產關系的和諧是經濟領域最大的和諧。這里有兩個突出問題，一是，調整國有資本的布局和結構的任務還遠遠沒有完成，在諸多的非國計民生行業和領域，還存在著官商“與民爭利”的現象，為此必須繼續推進國有資本的戰略性調整，毫不動搖地推進國有企業的產權制度改革。二是，在諸多行業，特別是基礎設施和公用事業領域，存在對非公有資本的“非國民待遇”問題，為此除繼續發展和壯大公有制經濟外，要針對目前存在的所有制“歧視”，支持并促進非公有制經濟的發展，構建“國（國有資本）、民（民間資本）、外（外商資本）”等“多足鼎立”的財產格局。尤其要學會用“混合所有制”這一新型的財產組織形態來包容和整合不同資本的和諧發展。

第二，尋求市場經濟條件下經濟運行中的和諧。這里的關鍵是實現市場主導與宏觀調控的結合。從近幾年的社會實踐看，二者之間存在諸多不和諧之處，這里既有市場微觀主體方面的原因，也有政府宏觀調控方式方面的原因。為此，要用科學發展觀的新理念來統一企業主體、地方政府和中央政府之間的思想。一方面，要尊重市場主體的選擇，切實發揮市場配置資源的基礎性作用 ；另一方面，要改進宏觀調控方式。對于宏觀調控既要加強，又要改善。從實踐中問題來看，對其內涵要全面把握，不能把宏觀調控簡單等同于“宏觀緊縮”，去年流行的所謂“改革開放以來第五次宏觀調控”說，有一定片面性，其問題在于把宏觀調控和宏觀緊縮完全等同了起來，從而扭曲了宏觀調控的內涵，影響了宏觀調控的聲譽。須知，緊縮、擴張和不縮不擴（即中性政策）都屬于宏觀調控的內容和表現形式，要因時因地制宜。特別要增強宏觀調控的預見性和科學性。同時為了促進經濟運行的和諧，還需要對生產要素（包括資本、土地、勞動力、技術、管理）“畸形雙軌制”進行改革。

第三，尋求經濟發展格局的和諧。這里的基本問題是貫徹落實科學發展觀，切實做到“五個統籌”。近一段時間，人們對城鄉之間、區域之間、經濟與社會發展之間、人與自然之間，以及對國內發展和對外開放之間等五方面存在的不和諧乃至某種程度的沖突，有所披露和剖析，但是，如何從以人為本的角度，高屋建瓴地整體“籌”之、內在“統”之，卻沒有完全“破題”，現在要探索這五方面之間的“內在通道”，真正從“板塊式的拼接”走向“膠體式的統籌”。關于人與自然的和諧，即可持續發展問題，是五個統籌的一部分，可放在此方面一并解決。

第四，尋求民生方面重大關系的和諧。就業、收入和社會保障是民生之本。目前，失業問題比較嚴重，雖然個別地方存在“民工荒”，但這是由勞動力價格和體制帶來的局部現象，不應被“民工荒”的扭曲現象所迷惑，尤其不應對此夸大和渲染，要看到勞動力整體供大于求問題是中國就業的基本問題；同時收入差距過大也到了相當嚴重的程度，這種收入差距表現在城鄉、地區、行業、不同所有制和不同社會群體之間。鑒于國家正采取措施，通過支持“三農”來緩解城鄉居民收入差距和通過西部開發等來緩解地區之間的居民收入差距，因此克服收入差距過大問題可重點放在解決不同群體之間的收入差距上。解決的思路應既要考慮“保障下段”，也要考慮“調節上段”和“擴大中段”，當務之急是“保障下段”，即解決弱勢群體的收入問題，制止弱勢群體的“被邊緣化”趨勢，同時，著眼于社會的長期穩定，制定“擴大中段”的相應措施，也要制定“調節上段”的預案，待條件成熟時推出。同時還要推進整個社會的社會保障制度，建立可靠的社會“安全網”。總之，民生問題是影響社會和諧的最直接因素，必須著力解決，使人民群眾獲得最切實、最直接的利益。這是在經濟方面構建和諧社會的最重要落腳點。

綜上所述：構建和諧社會應以和諧為中心。

蓮山 課件 w w

w.5 Y k J.COm 9