第一篇：“以學習者為中心”的英語課堂提問模式

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“以學習者為中心”的英語課堂提問模式 作者：李 娟

來源：《現代交際》2010年第11期

［摘要］課堂提問是教師組織課堂教學活動最常用且必不可少的步驟之一，本文通過分析目前大學英語課堂提問中存在的問題，探討了改進的方式，提出了以學習者為中心的英語課堂提問模式。

［關鍵詞］大學英語課堂提問 問題 改進方式

［中圖分類號］G642.0［文獻標識碼］A［文章編號］1009-5349（2010）11－0252－02引言

課堂提問是教師組織課堂教學活動最常用且必不可少的步驟之一。在當今盛行的“以學習者為中心”的主題教學模式中，課堂提問更是發揮著越來越重要的作用。提問既為學生的語言輸入提供了重要的來源，又為學生提供了用目的語交流的機會，從而促進學生的語言輸出。課堂教學活動就是在語言輸入和輸出交互的過程中，幫助學生習得目的語。所以,提問是教師最常用的課堂教學手段，是教師話語活動中很重要的一部分。

一、大學英語課堂提問存在的主要問題

在實際教學中，課堂提問的效果并不十分理想。例如，當教師提問，要求全班同學齊答時，只有部分同學張口，多數同學含含糊糊地跟著混；當教師問有無同學自愿回答問題時，舉手的同學寥寥無幾，并且總是那么幾個表現踴躍的同學；當教師指定某個同學時，回答通常很簡單，語言輸出有限，更有同學根本不開口，或是用“I?m sorry”當擋箭牌。因此，課堂上經常出現冷場尷尬的局面，課堂提問沒有收到良好的效果。

筆者認為，出現這樣的問題，原因是多方面的：

第一，學生課前未做好預習或復習，準備工作沒做好，對所問的內容尚未掌握，不知如何回答。

第二，學生缺乏參與意識：有的同學知道答案，但不愿開口；有的同學缺乏自信，害怕答錯了會被同學笑話。

第三，教師提問不當，即教師提問的內容、技巧或形式不當，影響了學生的積極性，使學生難以回答或不愿回答。

二、大學英語課堂的特殊性

英語教學在中國是外語教學，大學生學習英語的主要場所就是英語課堂，也是他們獲取語言輸入和語言輸出、學習和練習英語的主要途徑。與初中生和高中生不同的是，大學生已經掌握了一定的詞匯量和語法知識，也具有一定的認知水平和自學能力，而大學學習生活主要是靠自學，大學生有能力也有必要增強自主學習的能力，在課堂上發揮主體作用，積極主動地參與課堂活動，提高自己的語言技能和交際水平。

三、大學英語課堂提問改進方式

英語教學過程是師生雙邊活動的過程，要求師生在課堂上互相配合，共同完成語言交際活動和教學過程。因此，課堂提問過程的改進也需要師生共同努力。根據存在的主要問題及原因分析，筆者認為可以從以下幾方面加以改進：

（一）提問模式

常規的提問模式是：教師提問→指定學生→學生回答→教師反饋，這種單向的提問模式不能有效地調動學生的積極性和主動性，也不利于師生互動，因此，可提倡學生提問與教師提問相結合的模式，即先進行學生提問→其它學生回答→教師反饋，學生問題解決完以后，再由教師提問→指定學生→學生回答→教師反饋。此模式可以突出學生的主體地位，增強師生間、生－生間的互動、交流，同時，也可以督促學生自主學習，因為若不做好課前預先或復習，上課就提不出好問題。

（二）評價方式

現行的學生評價方式多是平時成績與期末考試成績各占一定的比例，而平時成績多是由作業完成情況和出勤率這兩部分組成的，對于課堂提出問題及回答問題的情況一般不涉及，而且期末考試成績的比重遠大于平時成績。提問模式改變后，可將學生課堂提出問題的數量及質量及對其它同學及老師提出問題的回答情況納入平時成績，并占相當的比重。這樣做的目的是增大形成性評價的比例，激勵學生學習，幫助學生有效調控自己的學習過程，使學生獲得成就感，增強自信心，有利于學生從被動接受評價轉變成為評價的主體和積極參與者。

（三）提問類型

Long & Sato(1983)，Brock(1986)和Nunan(1987)了展示性問題(display questions)與參考性問題referential questions)的劃分。展示性問題指提問者已經知道答案的問題,而參考性問題指提問者并不知道答案的問題。[1]Lightbown & Spada(2002)也提出了相似的分類，只是把參考性問題(referential questions)稱為真實性問題(genuine questions)。他們認為：“高頻率地使用展示性問題是課堂互動活動與?真實?世界的對話最關鍵的區別之一。”[2]Brock(1986)的研究說明,參考性問題可以增加學習者在課堂上的語言輸出,從而促進語言習得。Nunan(1987)的研究進一步證明,當教師使用參考性問題時，學生使用的語言更為復雜,更接近自然環境的話語。可是，研究表

明，大學英語教師所提的展示性問題遠遠多于參考性問題,占提問總量的68%。因此，教師應增加參考性問題的比例，更好地將展示性問題與參考性問題結合起來。

（四）提問技巧

教師在提問時應創造一定的情景，有趣味性，最好與學生的生活有一定的聯系，便于啟發學生，提高學生的積極性。如練習虛擬語氣時，教師可能會請同學做英漢互譯，這時同學們的注意力會全部集中在這種句型的形式上，小心翼翼地將英文和中文對上號，沒有積極性并害怕出錯。筆者換了這樣一種方式，如說：“He knew there was a burglar in the house, but he was alone and unarmed.Now what would you have done if you had been in that situation?”通過情景的創造，使同學們明白了這種句型使用的條件，并且有一定的趣味性和現實性。同學們的反應十分活躍，發言積極主動，教學效果良好。

（五）提問對象

教師在提問時要面向全體學生，尤其是要關注不主動的學生、學習上有困難的學生。教師在提問時傾向于提問坐在前面或中間的學生、或表現積極主動的學生，對坐在后面的學生或平時不夠主動的學生很少提問。這樣很容易造成惡性循環、兩極分化。有的同學基礎比較差，有的缺乏自信心，有的容易開小差，教師可針對具體情況對他們給予關照，召回他們的注意力，培養他們的自信心，促使他們積極融入課堂活動。

（六）等待時間

教師提問后等待時間不宜過短，要有耐心，善于啟發學生，不可操之過急，見學生回答不上來就自己回答了。也許學生沉默的時候腦海里正在進行激烈的思想風暴，再等幾秒鐘學生就會有令你滿意的回答了。教師應盡量避免自問自答，如果一個學生在老師啟發下仍答不出來，可以請別的同學回答。教師應盡量把機會留給同學們，而自答就沒有起到提問的作用，還是教師“一言堂”。

（七）教師反饋

教師們一般都知道對學生回答的反饋應以鼓勵、贊揚為主。但是容易有兩種錯誤傾向：一是過于夸張，不分級別，即使很簡單的問題答對了，也非常夸張地“Good”“Excellent”，容易使回答問題的同學感到尷尬，而在其它同學的心目中，“Good”“Excellent”的含金量就降低了；二是反饋語籠統機械，作用不明顯。因此，教師反饋應注意：首先應給與學生積極反饋；其次反饋語應靈活恰當，有層次；另外反饋語應細膩完善，除積極反饋外，還可重復學生的回答、就學生回答的具體內容加以簡短的評論、引用學生的回答等，以此增強學生的成就感、自信心，促使他們更加積極主動地學習。

四、結語

綜上所述，課堂提問在大學英語教學中有著舉足輕重的作用。以學習者為中心的課堂提問模式可以幫助改進課堂提問中出現的問題。教師可使用雙邊互動的提問模式，使師生之間擁有更多合作交流的機會，調整評價方式，設計出不同類型的問題，著力創造出與之相關的真實的交際環境，給予學生以更多的情感、心理方面的關注，讓學生自由、自主地發揮創造性思維能力，發展語言能力，調動他們的學習積極性和主動性，以活躍課堂氣氛，更好地完成教學目標。

【參考文獻】

[1]胡青球,埃德?尼可森,陳煒.大學英語教師課堂提問模式調查分析[J].外語界,2004.[2]Lightbown & Spada，How Languages are Learned[M].上海:上海外語教育出版社,2002.

第二篇：構建以學習者為中心的課堂教學模式

構建以學習者為中心的課堂教學模式

新課改理念認為：“有效的學習活動不能簡單的依賴模仿與記憶，動手實踐、自主探索與合作交流是學生學習的重要方式。”學會與他人合作、并能與他人交流思想的過程與結果，被當成課程標準的總目標之一。以學習者為中心的課堂教學模式，就是通過構建自主、合作、學習型課堂，大面積提高課堂教學效率。

一、自主

自主，是指學生個體在學習過程中一種主動而積極自覺的學習行為，是學生個體非智力因素作用于智力活動的一種狀態現實，它表現為學生在教育活動過程中強烈的求知欲、主動參與的精神與積極思考的行為，其重要特征是已具備了將學習的需要內化為自動的行為和趨向，實現自主性發展。學習目標由學生自主確定，問題自主解決，知識自主感悟，方法自主探究。由學生自主主宰的課堂，必將激發學習動機，并從學習中獲得積極的情感體驗，從而形成高質量的學習過程。

蘇霍姆林斯基說：“促進自我教育的教育，才是真正的教育。”學生自主學習、自主發展體現學校辦學理念。培養學生自主學習、自行獲取知識的能力，是我們所追求的理想課堂。為達此理想，我們注重學生自學能力培養，本環節設置“課前自學”和“課內自學”兩個階段。

1、課前自學：

新課程背景下，學生搜集信息、處理信息，自行獲取知識的能力培養，成為教育教學的重點。基于此，課前自學步驟要求學生在上課前一天或前幾天對將要學習的課程內容主動開展搜集資料、訪問社區、上網查詢、制作模型、畫示意圖、查字典、預習課文等自主活動，并自覺在課本上用各種顏色畫記號，作標記，進行初步學習或“嘗試”練習。

2、課內自學：

課內自學階段以學生自學能力培養為主要目標，要求學生結合自己的課前自學，在課堂上進行二次自學，梳理自己弄懂弄清楚了哪些問題，哪些問題沒有弄懂；哪些是舊知識，哪些是新知識；哪個地方是重點，哪個地方是難點；哪些問題能自己解決，哪些問題需要同學在小組內或者在課堂上老師幫助自己解決等等。其基本過程是，學生根據自學后對文本的把握，通過師生共同討論，形成對新知識的初步認知。然后，教師引導學生再通過自學、生生互動、師生互動等形式對重點、難點問題進行深入的探究，并在此基礎上生成新的認知。

二、合作學習。

《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》指出：“鼓勵合作學習，促進學生之間的相互交流、共同發展，促進師生教學相長。”合作學習的互動觀是一種先進科學的互動觀，是對現代教學互動理論的發展。注重的是個人的可持續發展，培養的是一種學習能力，一種終身制的學習能力，主要表現在學生與學生合作，教師與學生合作。引導學生之間相互提問，指導，檢查，啟發，鼓勵，監督。總體是實施“兵教兵”、“兵練兵”、“兵強兵”“召開和諧競爭，互相合作”教學策略，促進全體學生的共同發展。教師在合作學習中，既是導演，又是演員，還可能是編劇或評論員。建立在完全平等、民主教學關系基礎上的課堂，將極大地激發師生教學相長、和諧奮進。本環節主要包括“小組合作”和“分組合作”兩個步驟。

1、小組合作：就是以“小組活動”形式為主，將學習任務分配給小組內每個同學來完成，充分調動每個學生的自主性，學生在小組合作的活動中能主動學習，動手動腦動口，充分發表自己的見解，從而實現學生對知識的“有效認知”。學生的頭腦“不是要被裝滿知識的容器，而是需要被點燃的火把”，小組合作就是要求教師隨時“點燃”學生智慧的“火把”，啟迪學生的思維，幫助他們在具體的實踐探索活動中，通過師生互動、生生互動掌握知識，達到預期的學習目標。

2、分組合作：即教師將本節課學習任務平均分到各個小組內，學生根據小組討論情況，對自己組的學習任務進行討論、分析等，充分發揮小組同學的集體智慧，結合其它小組的研究情況，把自己組沒能展現的學習任務進行鞏固練習，使同一個問題在不同的小組內有不同的答案，找出解決同一問題的多種方案和措施；也使同一個問題在全班有不同層次、不同角度的思考與交流，達到“多元交流”，實現對本節所學知識“發散思維”和“集中思維”的有機結合。

三、學習型，即由教為主變為學為主，由個體學習為主變為合作學習為主，使課堂變為學堂，真正體現教為主導、學為主體的教學思想。由傳統的被動、單調、封閉的教學模式，向主動、多元、開放型教學模式轉變，促使學生實現“知識與技能，過程與方法，情感、態度與價值觀”三維目標的達成，使學生通過潛在的積累和體驗獲得知識的最大化。

在自主、合作、學習型課堂構建過程中，遵循學生“精學多練，學練結合”的原則歸納提煉出課堂五步法。

1、是感知自學。先由教師給學生提供自學綱領、實驗器材等學習材料，確定學習目標，提出明確的學習指令和要求，讓學生清楚地知道學什么和怎樣學。

2、是探究合作。加強小組合作學習建設，提高交流合作的有效性，最大限度地使學習困難在小組內得到解決。

3、展示。

心理學實踐表明，反饋的及時與否直接影響著教學效果的好壞。因此在課堂上要鼓勵學生積極參與教學，大膽發表見解。本環節結合新課程知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀“三維目標”，為學生自由展示自己的所學、所思、所得，設置三個平臺：基礎知識展示平臺、能力技巧展示平臺、延伸升華展示平臺。

⑴、基礎知識展示平臺：主要在小組內同學之間對所自學的基礎知識互相展示、互相切磋，達成共識。

⑵、能力技巧展示平臺：是師生互動、生生互動，師生共同參與課堂交流，把課堂變成師生共同研討問題的學堂的過程。課堂上小組與小組之間，老師和學生之間、學生和學生之間對要學習的內容進行反復研討，圍繞一個個問題，順著教材的思路，師生、生生頻頻互動，一個個展示，直至達成共識，形成知識體系。

⑶、延伸升華展示平臺：以個人或小組為單位回顧本節知識學習與掌握情況，在自己小組或其它小組以及全班同學中展示和交流。如以教材為基礎，拓展、演繹、提升，以課堂活動形式展現，辯論、小品、課本劇、詩歌、快板、歌曲、繪畫等，通過形式多樣的師生、生生的互動學習、感受交流，達到知識的遷移運用和新知識生成之目的。

4、拓展鞏固。展示后給學生留出一定的反思時間，讓學生進一步回味感悟，并設計適當的變式訓練題目，讓學生進行鞏固和拓展。

5、反饋矯正。通過采取書面考試、提問、觀察、展示、練習等多種形式進行反饋矯正，確保堂堂清。

根據學習內容和學習方式的不同，我們初步形成了預習課、展示課、反饋課、綜合課四種課型，并在全校范圍內全面推行，不僅發揮好教師的支架作用，并且為充分發揮學生的主體作用創造條件。=======================

第三篇：《“以學習者為中心_參與式教學”模式介紹

“以學習者為中心〃參與式教學”模式

一、“參與式教學”核心理念

參與式教學就是指在課堂上，在民主、平等的教學氛圍中，教師和學生充分發揮各自的主體能動性，積極地開展交往和互動，通過活動達到認識共振，思維同步，情感共鳴，創造性地完成教學目標的教育實踐活動。

“參與式教學”強調學生在接受知識的同時，積極參與到教學活動中，以最有效的方式達到學習、培養的目的。這種方法強調以學習者為中心，充分應用靈活多樣、直觀形象的教學手段，鼓勵學習者積極參與教學過程，加強教學者與學習者之間以及學習者與學習者之間的信息交流和反饋，使學習者能深刻地領會和掌握所學知識，并能將這種知識運用到實踐中去。

“參與式教學”主要提倡小組合作、提問、學習游戲和學習活動、實物教學四種教學方法，與傳統的課堂講授方式相比，其具有實踐性、創新性、開放性、雙向性、趣味性、反饋及時的特點。教學過程中強調“教”與“學”雙向互動，教學相長；充分體現教師在教學過程中的“主導”性作用的和學生學習過程中的“主體”性地位。主導性指教師在教學活動中以“導”為主，具體來說就是“導學、導思、導做”，導出方法，導出規律。學生的“主體性”體現在學生學習的自主性，即主動學習、主動參與、主動探究、主動創新，不斷發展自我、完善自我、超越自我，實現學生變被動學習為主動學習，變“要我學”為“我要學”的目的。

二、參與式教學備課要求

堅持主備課。全面實施主備課制，寫好主備課教案，著力提升教師駕馭教材的能力，為課堂教學改革保駕護航。主備課教案內容除常規框架之外，重點要做到六備：

l、備知識點。主備教師要參閱教參、教案、教輔，深挖教材知識點。集體討論時，要對知識點是否挖掘透徹進行定性評價。

2、備技能訓練題。主備教師要參閱教參、教案尤其是教輔，編制具有典型性、綜合性、開

第二步：寫作鋪墊 第三步：范文展示

第四步：寫作指導、好詞佳句積累 第五步：組內討論交流，確定寫作內容 第六步：學生習作 第七步：展示習作、點評(二)數學課堂教學基本模式

1、數學復習課六環節模式 第一步：導入，明確復習目標

第二步：發放復習提綱，布置復習任務； 第三步：學生自主作業； 第四步：合作學習，解疑。第五步：復習效果交流展示

第六步：鞏固運用，互練互測（兵練兵）。

2、數學新授課六環節模式 第一步：導入

第二步：發放自學提綱，布置自學任務； 第三步：學生自主學習，探究新知； 第四步：合作學習，解疑； 第五步：探究結果交流展示； 第六步：鞏固運用，知識拓展。

（三）科學課堂教學基本模式

1、科學課綜合學習五步教學模式 第一步：發放復習提綱，布置復習任務； 第二步：學生自主作業；

第三步：兩兩交流、解疑（兵教兵）； 第四步：組內幫教，組間交流、解疑。第五步：復習效果交流展示

第六步：鞏固運用，互練互測（兵練兵）。

2、科學課探究學習五步教學

第一步：創設探究情景、導入學習內容 第二步：發放探究提綱、明確探究任務 第三步：研讀文本、合作探究 第四步：交流展示、質疑解疑 第五步：綜合運用、拓展延伸

（四）品德與生活（社會）課堂教學四環節模式 第一步：創設情境，激趣導入 第二步：明確任務，合作探究 第三步：討論交流，質疑辯論 第四步：知識建構，遷移發展

五、作業呈現方式 l、自學筆記

自學筆記，指學生在每一節課中從進入自學直至展示交流結束過程中對知識點探究結果的記錄。記錄的內容應包括自己獨立探究的結果與傾聽別人展示交流結果的記錄。自學筆記是學生的

66、教師角色

“以學習者為中心〃參與式教學”模式，要求更多的是把時間還給學生，但并不意味著我們教師在課堂上成為一種擺設，讓課堂形成一盤散沙。教師應該在小組工作、交流展示等各環節中運用課前的知識儲備及時給予點撥、指正，保證每一堂課學生學習的質量。

7、反饋形式

“以學習者為中心〃參與式教學”課堂學習的反饋形式應該不拘一格，可以通過板書、繪畫、歌曲、詩歌、快板、演講、朗誦、小品……不同形式來演繹，教師應該充分調動和發揮學生的特長，讓學生在學習中得到快樂。

附：

12種拓展學生思維策略

一、給學生思考的時間至少3秒鐘。

二、向全班學生精心設計好開放式問題，允許學生先有獨立思考的時間，然后與同伴或小組討論，最后全班一起討論。

三、提出后繼問題

四、不作評判

五、使全班同學參與，請一名同學作總結。

六、是全班同學參與，開展調查活動。

七、鼓勵學生在班上相互問問題。

八、故意提出異議以激發爭辯。

九、請學生剖析他們的想法。

十、請不同的學生回答問題。

十一、請學生提問題。

十二、讓學生知道別人對他們的期望。

問題：

作為教師我們的工作職責不應該僅僅局限于告訴學生知識或給他們做講座，而應為他們創設一個能夠鼓勵他們通過討論得出自己見解的場景。

如果兒童已具備了自己探索知識的能力，提問將會是教師可以采用的一種很重要的教學方法。

通過有效的使用這種方法，教師將能幫助兒童發展成為獨立的學習者，有創造力的思考者和解決問題的好手。

通常情況下可劃分為：

開放式與封閉式在現代課堂上都占有一席之地。有創新精神的教師在問學生這兩類問題之前應提前計劃好他們將提什么樣的問題，什么時候提，并知道自己提問題的目的。

提問

根據不同的目的提問：

一、控制型提問

提問時被當作一種懲處或控制學生的方式被使用（用來羞辱學生、恐嚇學生…這種提問會降低課堂效率…消極的。）

二、無目的型的提問

在課堂上被教師未經思考而隨意使用，所提的問題沒有任何目的。

（只是為了完成教學時間的一種方法…不注重學生回答問題中反饋出來的信息，不利用這些信息幫助學生學習，也不利用這些信息來拓寬學生的思維）

三、評價型提問

用搶答檢查學生的學習能力或對知識掌握情況。（評價學生的工具，是一種合理提問）

4、表達型提問

讓學生用自己的語言對事物的看法、見解。

（學生有機會獨立思考時間，是兒童內心世界的主要途徑）

5、探索型提問

讓學生發現問題，解決問題

（教師要接受學生的所有回答）

6、交流型提問

學生相互之間問問題,小組討論、方式討論一個主題。

（是培養學生學習方式的主要途徑）

小組工作作為一種學習途徑

小組工作優點

1、讓學生在沒有威脅的環境下，提出自己的想法，掌握學習內容。

2、幫助學生學會尊重他人，優點和不足。

3、允許學生擔任不同角色的經驗。

4、幫助學生學會與他人合作學習

5、給教師提供巡視課堂，檢查個體學生學習情況的機會

6、減少對教師的依賴，靠自己來思考問題，努力尋找獲取信息的各種渠道。

7、有效的把握教師語言翻譯成自己的語言或更通俗的語言，對其他成員的理解很有幫助。

8、教師在任務區別不是很明顯的情況下，根據小組成員的不同情況安排不同的學習任務

9、從不同的側面獲取更大的教育效果，一種有效策略

10、對學習起很大的激勵最用

第四篇：以學習者為中心

以學習者為中心，必須教會學生“會學”

通過“以學習者為中心”的培訓，回校后我認真嘗試并積極開展了“以學習者為中心”的教學模式，這種教學模式確實有許多可取之處，課堂氣氛活躍，學生學得愉快有趣，教師也教得不累。但在我近來的教學實踐中，我也發現了一些學生在“以學習者為中心”的活動中，存在對學習仍是被動應付，不會主動學習探究問題，或缺乏科學的學習方法，很多時候達不到預期效果。究其原因，原因來自多方面的。但歸根到底，原因還是在教師。因為教師最重要的工作就是“授人以漁”，即交給學生打魚的方法。學生沒有打魚方法，怎能打到魚呢？

教學的最終目的是培養學生學會學習的能力。教師的工作就是建立知識體系，揭示思維過程，達到知識與思維同步發展的目標，最終達到運用知識解決問題的目的。埃德加?富爾在《學會生存》一書中說：“未來的文盲不在是不識字的人，而是不會學習的人。”因而教師就是要在學習少上幫助學生掌握打開知識寶庫的鑰匙。讓學生學會聽、學會看、學會思、學會說、學會用。“以學習者為中心”的教學模式正是體現了這一思想。那么怎樣才能教會學生會學、達到教是為了不教的目的呢？我認為在“以學習者為中心”的教學過程中，教師必須教會學生學習方法，培養學生良好的學習習慣。特別是農村學生見識少，基礎差。要提高教學質量，提高學生素質，教會學生會學習是教學過程中一個重要組成部分。在“學習者為中心”的教學模式中，要讓學生掌握以下一些學習方法，才能使學生在自主學習中發揮更大優勢。

一、教會學生“看”

教會學生看，不能只是指導學生“讀書”“預習”等，它應包括指導學生認真地看教材、看板書、還要仔細觀察教師的直觀教學手段。學生在課堂看書，更重要的是在教師的指導下帶著問題專心看書。如教學《釣魚的啟示》一文，可以這樣導入新課，同學們：你們釣過魚嗎？你們在釣魚中有過什么啟示嗎？然后請同學們用自己喜歡朗讀的方式輕聲讀課文，小組討論：作者從釣魚中得到什么啟示？緊接著讓學生根據作者的心情變化，完成填空：當“我”釣到大鱸魚時，我多么高興，多么喜歡這條大鱸雨。爸爸要“我”把魚放回湖里時，對爸爸的話很不理解，感到十分沮喪，但因為爸爸的話沒有商量的余地，我只好依依不舍地把魚放回湖里。事情過去三十四年后，我從中得到了深刻的啟示：在各種誘惑面前，要有抵制的勇氣和力量。其次，還可以根據課后第二題設計填空，指導學生看書，寫出作者不想放掉鱸魚的理由。如：

1.“過了好長時間，……濺起不少水花。”是說：這條魚“我”好不容易才釣到的。

2.“啊”，好大的魚！我還從來沒有見過這么大的鱸魚。是說：鱸魚這么大，這么美，很誘惑人。

3.“到處是靜悄悄的……我再次乞求的目光投向了 父親。”是說：周圍沒有人，不會受到批評。

從中體會“我”實踐道德的艱難。除此之外，還可以引導學生看教師的板書，認真體會課文中心，理解課文含義。誘惑人的“魚”：吸引人的，讓人動心的，諸如：金錢、地位、榮譽……包括那些暫時帶來一點方便、一點好處的事。學校里考試，老師多給了分數，沒人知道；買東西時，售貨員多找了錢，去歸還，還是將錯就錯？過馬路時，紅燈亮時，但周圍沒有民警叔叔，沖過去，還是等？與那條鱸魚相似的誘惑人的“魚”，在我們的生活中的確會經常碰到。所以，“看”確實是學生學會學習的一種好方法。

二、教會學生“聽”

我在課余時間常常主動與學生交談他們的學習情況，在交談中我發現部分學生對課文理解不到位的原因是上課沒有認真聽課或不會聽課。學生在課堂中不認真聽講和不會聽講，必然影響學習效果。因此，教會學生聽課也是提高學習效率和提高教學質量的重要手段。教會學生“聽”，不但要指導學生認真聽教師講課，還要認真聽同學發言。而且在“以學習者為中心”的學習活動中，要讓學生學會在聽中想，以想促聽，并作必要的記錄。如《七律·長征》這篇課文，要讓學生教好的理解、感受中國工農紅軍在毛澤東和中國共產黨的領導下戰勝艱難險阻的大無畏精神，英勇豪邁的氣概和勝利后無比喜悅的心情，領略毛澤東作為詩人的豪情和作為偉人的偉大胸懷、高昂氣質。教師必須對長征作適當的介紹。只要學生對長征的經歷聽得入耳，學生在理解詩意時就不會費力了。

三、教會學生“思”

現代社會需要的人才僅有知識是不夠的。讓學生掌握基本知識和基本技能，一定要同發展智力結合起來，發展學生的觀察力、思維力、想象力和自學能力。俗話說“學貴有疑”，如果教師能夠巧妙的設疑，讓學生在自主學習中釋疑，本身就培養了學生的思維能力。就語文課而言，要通過教材引導和培養學生的觀擦力和想象力，如《小橋流水人家》一文，作者開篇的幾句話，就勾勒出了一幅“小橋流水人家”的寫意畫，可讓學生相象小橋流水人家的美好景色和生活——小溪潺潺繞村莊、楊柳依依垂水面、水鳥流水相和唱、色彩清新而明快、情調美麗而纏綿；想象小橋流水人家的人們恬淡、閑適的生活情況。

四、教會學生“說”

說是思維的外殼，有思才有說。教師在“以學習者為中心”的教學過程中，首先要鼓勵學生敢說，進而引導學生不加修飾地直說，進一步培養他們說得有條理，言簡意明。學生回答問題出現：羅嗦呢喃現象，教師要耐心聽，并不時地幫助他們組織語言。學生說一半卡殼時，要及時給以啟發，幫助他們組織語言把意思說下去。隨著學生語文知識、語言詞匯量的不斷積累，可逐步通過遣詞造句回答問題，復述課文、口頭作文、即興表演等形式培育學生說的能力。

五、教會學生“用”

“學以致用”是說學習了要能用于實際。可見用是學習的最終目的。如果學富五車，而不會用還是等于零。“以學習者為中心”就是要教會學生用。而學會用應該包括應用和創造。如學生學了書信的寫法，會寫書信就是應用，并能在用的基礎上有創造，那就是學的目的。如學生學習寫詩歌、散文本身就是創造。培養學生的創造力，不僅是理科的事，也是文科、藝術學科的事，只要我們在“以學習者為中心”的課堂中注意發現和大膽培養學生的創造能力，一定會為二十一世紀培養出社會需要的人才。

教給學生看、聽、思、說、用的學習方法，變學生由被動學習為主動學習，變教師教學生學為學生自己學，教師作指導，達到使學生從不會學到會學。學生學會了閱讀、觀察、思考、表達、運用，就可以真正發揮好教師在“以學習者為中心”的教學模式在課堂中的主導作用和學生的主體作用，一定能全面提高教學質量，培養出時代需要的素質全面的人才。

第五篇：“以學習者為中心”心得體會

“以學習者為中心”心得體會

我有幸參加了“英國救助兒童會延邊安圖基礎教育項目”以學習者為中心”教學觀摩研討會培訓,雖說培訓只是短短的2天時間，但使我感受頗深.二天來我聽了各級領導講話看了教師們的作課，收獲很大。初步掌握了以學習者為中心的目的和意義，對“以學習者為中心“教學方法有了一定的了解。我初步體會以下幾點：

一、以學習者為中心的一個重要標志，就是學生的參與

以學習者為中心就是要注重發揮學生的主體作用，讓學生積極參與到教學中；只有通過師生互動，學生才能得到多方面的滿足，教師的主導作用才能得到發揮；最直接的體現是在課堂實施中學生能夠平等的參與，教師與學生之間的交流是平等的，教師必須尊重學生獨特的認識和感受。參與式學習提倡分組活動的形式，分組活動的形式為教師與學生、學生與學生之間提供了更多的合作機會，智慧和經驗在合作中得到共享。其次，以學習者為中心教學還具有開放性、發展性等特點。以學習者為中心教學的原則是：多樣性原則、主動性原則、公平性原則和有效性原則。

二、提問在教學中的重要作用

在“以學習者為中心”的四種教學方法中，提問的方法常見的有控制型提問、無目的型提問、評價型提問。提問又分為封閉式提問和開放式提問。拓寬學生思維的12種策略：⑴給學生考慮問題的時間；⑵使用“獨立思考……兩人工作/小組工作……與全體同學一塊交流”的策略；⑶提出后繼問題......在英語課上通過對“實物教學”的提問學習，使我認識到提供資源的重要性，因為這樣，所有學生都可以親自動手操作以解決問題，實物教學可以引導學生對所學概念進行深入的理解和拓展。

三、小組工作學習的優點

在培訓中我親自參加了小組活動.通過對“小組工作”的學習，使我認識到“小組工作”的優點：一,是有利于生活技能的提高，小組工作，能充分發表組員的觀點，提高學生的動口、動手、動腦能力；能提高學生的集體榮譽感，培養學生的創新能力和交際能力，明白成果是集體智慧的結晶，培養學生的合作精神。如：合作、協商、爭辯、共同解決問題、共同作決策等；二,是有利于提高社會和其他技能。小組工作具有組織性，能面向全體學生，達到資源共享、取長補短的目的。如討論、發言、傾聽、建議、思考等；；三,是對學生有激勵的作用；小組工作能深化所學知識，在活動中每個學生得到快樂，并兼顧學習困難生。四, 小組工作實現了知識取向的改變，體現學生的自主學習，把“以教師為主體的課堂”轉變為“以學生為主體的課堂”。是有利于學生學習知識和對知識的理解等。還認識到組織小組工作的方法和技巧。

總之，通過此次培訓，無論在教學方法和教學思想上都有了更進一步的提高，無論是教師思想觀念的轉變，還是教師教學方法的改變，或者使學生學習方式的變革，都離不開師生的共同參與和有機結合。教師仍須是教學活動的引導者、參與者、合作者和協作者。教育應該讓學生掌握自學的技能。鼓勵學生成為主動的學習者，而不是被動的講座傾聽者.在今后的教學工作中，我要認真研究“以學習者為中心”的教學方法，不斷提高教育教學工作能力，為下步的教學工作和教師培訓打牢基礎。