第一篇：以 “學”為中心的教學設計模式

二、以 “學”為中心的教學設計模式

以 “學”為中心的教學設計模式：是圍繞如何有效促進學生數學學習而實施的一種設計，是數學學習理論和數學教學理論與實踐之間的橋梁，是教師提出創(chuàng)意和決策的過程；是運用系統(tǒng)方法分析和解決數學教學中的問題的過程，具有鮮明的目的性，科學的計劃性和有序的系統(tǒng)性，而不是一般的教學經驗和案例；是不斷循環(huán)往復的過程，包括檢測、反饋、修正及再實施的認識深化過程，在這個過程中，特別講究科學性和創(chuàng)造性。

以教為主的教學模式結構教師是教學系統(tǒng)的中心，教師是主動，教師利用講解，媒體向學生傳授知識。學生是被動的接受者，知識灌輸對象。教材是教師向學生灌輸的內容。教學媒體則是教師向學生灌輸的方法、手段。以學為主的教學模式結構教師是教學過程的組織者、指導者、學生意義建構的幫助者、促進者。學生是知識意義建構主動建構者。教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構的對象。教學媒體不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設情境，進行協(xié)作學習和會話交流的主動認知工具。

“主導—主體”教學設計的過程模式 由于“主導—主體”教學系統(tǒng)設計不論是從理論基礎還是從實際的設計方法上看，都是以“教”為主和以“學”為主這兩種教學系統(tǒng)設計相結合的產物，因此要想理解和掌握“主導—主體”教學系統(tǒng)設計的理論與方法并不困難，只需了解以教為主ID和以學為主ID的理論基礎，再把前面所介紹的有關以教為主ID和以學為主ID的具體設計方法與步驟結合起來，并加以適當的補充就可以了。

主導主體教學設計過程模式具有以下特點：

（1）可根據教學內容和學生的認知結構情況靈活選擇“發(fā)現式“或“傳遞—接受”教學分支；

（2）在“傳遞—接受”教學過程中基本采用“先行組織者”教學策略，同時也可采用其他的“傳遞—接受”策略（甚至是自主學習策略）作為補充，以達到更佳的教學效果；

（3）在“發(fā)現式”教學過程中也可充分吸收“傳遞—接受”教學的長處（如進行學習者特征分析和促進知識的遷移等）；

（4）便于考慮情感因素（即動機）的影響：在“情境創(chuàng)設”框（左分支）或“選擇與設計教學媒體”框（右分支）中，可通過適當創(chuàng)設的情境或呈現的媒體來激發(fā)學習者的動機；而在“學習效果評價”環(huán)節(jié)（左分支）或根據形成性評價結果所作的“教學修改”環(huán)節(jié)（右分支）中，則可通過講評、小結、鼓勵和表揚等手段促進學習者三種內驅力的形成與發(fā)展（視學習者的年齡與個性特征決定內驅力的種類）。

由于具有兩個分支（右分支對應“傳遞—接受”教學，左分支對應“發(fā)現式”教學），所以顯然它應能支持以教為中心和以學為中心這兩類不同教學模式的教學設計。此外，由于這兩個分支既有公共部分又可相互跳轉，因而還可方便地實現雙主教學模式的教學設計要求?？紤]到教學過程中教師可以選擇多種不同的具體教學策略，例如“合作學習”策略還可進一步細分為“競爭”、“協(xié)同”、“伙伴”和“角色扮演”等不同子策略，“自主學習”策略也可進一步細分，加上有些策略之間可以相互跳轉且有多條不同的出口通路，因而上圖能夠適用于多種多樣的教學情況。

第二篇：以學為中心的教學設計模式

以“學”為中心的教學模式設計與實施

作者：曾海波

來源：《職業(yè)·下旬》2013年第05期

摘 要：本文主要論述在一體化教學的改革中，以“學”為中心的教學模式的開展與實施，并以車刀體設計制作為例，講述以“學”為中心的教學模式設計，在學習過程中不僅要培養(yǎng)學生專業(yè)技能，而且也要培養(yǎng)學生的綜合能力和社會能力。

關鍵詞：“學”為中心 模式 設計 實施

職業(yè)技術學校的學生多數都是高考落榜或者中考成績較差的學生，他們多數對理論課很厭煩，導致了在應試教育中的失敗。他們來到職業(yè)技術學校后，學校如果繼續(xù)用原來的教學方法，難以激發(fā)他們的學習積極性，使學習效果達不到教學的要求。

因此，職業(yè)技術學校要想提高教學質量，快速培養(yǎng)社會需要的合格的技能型人才，就必須改變教學方法，吸引學生的學習興趣。在學習過程中不僅要培養(yǎng)學生專業(yè)技能，也要培養(yǎng)學生的學習能力和社會能力，不斷增強職業(yè)教育的吸引力，從而提高職業(yè)教育的教育質量。

一、以學生為主體，改變傳統(tǒng)的教學模式

教學的根本目的是把知識傳授給學生，讓學生增長學識。這一過程，如果離開學生這個主體，便變得沒有意義。正如宋玲在《建構主義學習設計》一書前言中說：“老師一直都是絕對的權威，而我們這些學生曾經做過的、最多的、最重要的一件事就是聆聽老師的諄諄教誨，當我拿著參考課程標準并以教科書為藍本設計出的教學方案走進課堂時，整堂課幾乎都是我在唱獨角戲，提出的開放性問題時常引來一片難以忍受的沉寂?！边@段話，是一個學生成長成為老師后，對以“教”為中心的教學模式的生動描述。

以“學”為中心，教師要樹立學生是主體的思想，把規(guī)定的教學內容，對應教學對象——學生，進行創(chuàng)新性設計。正如蘿卜白菜，既可以炒食，也可以煲湯，既可以切絲，也可以切片，最終目的是讓我們能消化吸收營養(yǎng)。反之，如若學生對所學內容聽不懂，且脫離實際，他們就會把大部分時間用在課堂睡覺。曾有一位學者提出“職業(yè)技術教育教學改革首先要解決學生上課睡覺的問題”，這不無道理，解決學生上課睡覺的問題就是必須圍繞學生去設計教學內容和教學方法，讓學生成為學習的主體，挖掘其自覺學習的潛力。

二、以“學”為中心，教師要主動轉變教學觀念

古語云：“活到老，學到老”。老師也是教到老，學到老，學無止境，教亦然。美國教育心理學家加涅認為，所謂的教學，是為促進學習者內部學習過程而設計的一系列外部學習事件，教學是經過一系列設計的，旨在引起、激發(fā)和支持學習者學習的事件。

教師如何使“傳遞”的內容更有效，這是教學過程中一個重要部分，傳統(tǒng)以“教”為中心的教學模式忽略學生學習的接受情況，以“學”為中心能更好讓學生掌握知識，如表1所示兩種不同教育模式對比。

以“學習者為中心”的課堂教學中的學習也不同于傳統(tǒng)意義上的學習。教師應該認識到：學習必須是主動的，而不是被動的。因此在課程改革中，必須以學生為中心來進行設計，而不是以教學為中心而去設計的。學生才是真正的主體，教學只不過是一種手段。做教育者首先要在思想上進行改變，這樣才能在課堂上進行有效設計。以“學”為中心是以小組課堂形式，這種形式有利于學生形成自我學習，相互討論的學習方式，如圖1所示。

傳統(tǒng)以教師為中心課堂 以“學”為中心課堂 圖1 課堂組織形式

以“學”為中心形式的教學課堂與傳統(tǒng)教學不一樣，它更注重以學生為主體地位，利用行為導向教學，注重在“學中做，做中學”的教學方法。只有通過不斷改變教學手法才能更好地引導學生，積極地學習。圖2所示是學生以小組形式在討論問題的情景。

圖2 討論問題

三、以“學”為中心的教學模式設計

一般的教學模式都是由教師把知識、技能傳授給學生的方法。但若要提高職業(yè)技術教學的質量，就必須重視課堂教學改革，積極創(chuàng)新教學模式。在教學過程中采用任務驅動模式，小組成員先單獨練習取得一定的學習效果，然后再以團隊形式完成任務，最終以小組為單位展示作品。通過此教學方法來引導學生認真對待任務，就像在企業(yè)一樣，尊重勞動成果，把教學方法的改革作為一體化教學改革的突破口和切入點。如表2所示。

在教學設計過程中，教師并不是以完整不變的形式來表達所有步驟的實施情況，而是根據任務的難與易以及學生的學習情況等進行合理的設計。通過合理的設計，使學生把所學的知識運用到新的情景中，更有效地促進學生知識的遷移，達到更高層次的發(fā)揮。

四、以“學”為中心的教學實施過程

在教學過程中，學生在教師指導下自由分組，合作完成車刀體加工的任務，在拓展訓練方面引導學生進行機夾式車刀體的制作，小組成員體現團結協(xié)作精神，實施時運用頭腦風暴法，重視發(fā)揮集體的智慧，積極確定加工工藝。在得到老師的肯定和指點后，學生興趣有了明顯的提高，加工過程中能相互探討、交流技術，起到了化被動為主動的學習效果。

教學安排開展的順序不一定是機械刻板、一成不變的，也不是每一堂課都必須提供全部教學事件?，F以加工車刀體任務為例，做出實施過程的安排，如表3所示。篇二：以 “學”為中心的教學設計模式

二、以 “學”為中心的教學設計模式

以 “學”為中心的教學設計模式：是圍繞如何有效促進學生數學學習而實施的一種設計，是數學學習理論和數學教學理論與實踐之間的橋梁，是教師提出創(chuàng)意和決策的過程；是運用系統(tǒng)方法分析和解決數學教學中的問題的過程，具有鮮明的目的性，科學的計劃性和有序的系統(tǒng)性，而不是一般的教學經驗和案例；是不斷循環(huán)往復的過程，包括檢測、反饋、修正及再實施的認識深化過程，在這個過程中，特別講究科學性和創(chuàng)造性。

以教為主的教學模式結構教師是教學系統(tǒng)的中心，教師是主動，教師利用講解，媒體向學生傳授知識。學生是被動的接受者，知識灌輸對象。教材是教師向學生灌輸的內容。教學媒體則是教師向學生灌輸的方法、手段。以學為主的教學模式結構教師是教學過程的組織者、指導者、學生意義建構的幫助者、促進者。學生是知識意義建構主動建構者。教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構的對象。教學媒體不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設情境，進行協(xié)作學習和會話交流的主動認知工具。

“主導—主體”教學設計的過程模式 由于“主導—主體”教學系統(tǒng)設計不論是從理論基礎還是從實際的設計方法上看，都是以“教”為主和以“學”為主這兩種教學系統(tǒng)設計相結合的產物，因此要想理解和掌握“主導—主體”教學系統(tǒng)設計的理論與方法并不困難，只需了解以教為主id和以學為主id的理論基礎，再把前面所介紹的有關以教為主id和以學為主id的具體設計方法與步驟結合起來，并加以適當的補

充就可以了。

主導主體教學設計過程模式具有以下特點：

（1）可根據教學內容和學生的認知結構情況靈活選擇“發(fā)現式“或“傳遞—接受”教學分支；

（2）在“傳遞—接受”教學過程中基本采用“先行組織者”教學策略，同時也可采用其他的“傳遞—接受”策略（甚至是自主學習策略）作為補充，以達到更佳的教學效果；

（3）在“發(fā)現式”教學過程中也可充分吸收“傳遞—接受”教學的長處（如進行學習者特征分析和促進知識的遷移等）；

（4）便于考慮情感因素（即動機）的影響：在“情境創(chuàng)設”框（左分支）或“選擇與設計教學媒體”框（右分支）中，可通過適當創(chuàng)設的情境或呈現的媒體來激發(fā)學習者的動機；而在“學習效果評價”環(huán)節(jié)（左分支）或根據形成性評價結果所作的“教學修改”環(huán)節(jié)（右分支）中，則可通過講評、小結、鼓勵和表揚等手段促進學習者三種內驅力的形成與發(fā)展（視學習者的年齡與個性特征決定內驅力的種類）。

由于具有兩個分支（右分支對應“傳遞—接受”教學，左分支對應“發(fā)現式”教學），所以顯然它應能支持以教為中心和以學為中心這兩類不同教學模式的教學設計。此外，由于這兩個分支既有公共部分又可相互跳轉，因而還可方便地實現雙主教學模式的教學設計要求?？紤]到教學過程中教師可以選擇多種不同的具體教學策略，例如“合作學習”策略還可進一步細分為“競爭”、“協(xié)同”、“伙伴”和“角色扮演”等不同子策略，“自主學習”策略也可進一步細分，加上有些策略

之間可以相互跳轉且有多條不同的出口通路，因而上圖能夠適用于多種多樣的教學情況。篇三：基于建構主義的以學為中心的教學設計模式

基于建構主義的以學為中心的教學設計模式

基于建構主義的以學為中心的教學設計模式是何克抗教授在1998年提出的。他在深入分析建構主義學習環(huán)境下教學設計研究所出現的忽視教學目標分析、忽視教師主導作用以及過分強調學習環(huán)境設計而忽略自主學習設計等偏向后，提出以“學”為中心的教學設計模式。

（1）教學目標分析

對整門課程及各教學單元進行教學目標分析，以確定當前所學知識的“主題”（即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過程有關的知識內容）。

在以教為中心的教學設計中，進行教學目標分析的目的是要從教學大綱所規(guī)定的總教學目標出發(fā)，逐步確定出各級子目標并畫出它們之間的形成關系圖。由形成關系圖即可確定為達到規(guī)定的教學目標所需的教學內容。在以“學”為中心的教學設計中，進行教學目標分析的目的，如前所述，是為了確定當前所學知識的“主題”。由于主題包含在教學目標所需的教學內容(即知識點)之中，通過教學目標分析得出總目標與子目標的形成關系圖，即意味著已經列出為達到該教學目標所需的全部知識點，據此即可確定當前所學知識的“主題”。

（2）學習者特征分析

學習者特征分析關注學習者的智力因素和非智力因素，其中智力因素分析主要包括學習者的知識基礎、認知能力和認知結構變量分析。

（3）學習情境創(chuàng)設

創(chuàng)設與當前學習主題相關的、盡可能真實的情境。

建構主義認為，學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實際情境下或通過多媒體創(chuàng)設的接近實際的情境下進行學習，可以利用生動、直觀的形象有效地激發(fā)聯(lián)想，喚醒長期記憶中有關的知識、經驗或表象，從而使學習者能利用自己原有認知結構中的有關知識與經驗去同化當前學習到的新知識，賦予新知識以某種意義；如果原有知識與經驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結構進行改造與重組。總之，通過“同化”與“順應”才能達到對新知識意義的建構。而同化與順應離不開原有認知結構中的知識、經驗與表象，情境創(chuàng)設則為提取長時記憶中的這些知識、經驗與表象創(chuàng)造了有利條件。在傳統(tǒng)的課堂講授中，由于不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性，不能激發(fā)聯(lián)想，難以提取長時記憶中的有關內容，因而將使學習者對知識的意義建構發(fā)生困難。

（4）信息資源設計與提供

信息資源的設計是指，確定學習本主題所需信息資源的種類和每種資源在學習本主題過程中所起的作用。對于應從何處獲取有關的信息資源，如何去獲?。ㄓ煤畏N手段、方法去獲取）以及如何有效地利用這些資源等問題，如果學生確實有困難，教師應及時給以幫助。

（5）自主學習設計

自主學習設計是整個以“學”為中心教學設計的核心內容。在以學為中心的建構主義學習環(huán)境中常用的教學方法有支架式教學法、拋錨式教學法和隨機進入教學法等。根據所選擇的不同教學方法，對學生的自主學習應作不同的設計。

（6）協(xié)作學習設計

設計協(xié)作學習環(huán)境的目的是為了在個人自主學習的基礎上，通過小組討論、協(xié)商，以進一步完善和深化對主題的意義建構。整個合作學習過程均由教師組織引導，討論的問題皆由教師提出。合作學習環(huán)境的設計通常有兩種不同情況：一是學習的主題事先已知；二是學習主題事先未知。多數的合作學習是屬于第一種情況，但是第二種情況在教學實踐中也會經常遇到。

（7）學習效果評價設計

包括小組對個人的評價和學生本人的自我評價。評價內容主要圍繞三個方面：

自主學習能力；

合作學習過程中做出的貢獻；

是否達到意義建構的要求。

這一步應設計出使學生不感到任何壓力、樂意去進行，又能客觀地、確切地反映出每個學生學習效果的評價方法。

第三篇：以“學”為中心的教學模式設計與實施

摘 要：本文主要論述在一體化教學的改革中，以“學”為中心的教學模式的開展與實施，并以車刀體設計制作為例，講述以“學”為中心的教學模式設計，在學習過程中不僅要培養(yǎng)學生專業(yè)技能，而且也要培養(yǎng)學生的綜合能力和社會能力。

關鍵詞：“學”為中心 模式 設計 實施

職業(yè)技術學校的學生多數都是高考落榜或者中考成績較差的學生，他們多數對理論課很厭煩，導致了在應試教育中的失敗。他們來到職業(yè)技術學校后，學校如果繼續(xù)用原來的教學方法，難以激發(fā)他們的學習積極性，使學習效果達不到教學的要求。

因此，職業(yè)技術學校要想提高教學質量，快速培養(yǎng)社會需要的合格的技能型人才，就必須改變教學方法，吸引學生的學習興趣。在學習過程中不僅要培養(yǎng)學生專業(yè)技能，也要培養(yǎng)學生的學習能力和社會能力，不斷增強職業(yè)教育的吸引力，從而提高職業(yè)教育的教育質量。

一、以學生為主體，改變傳統(tǒng)的教學模式

教學的根本目的是把知識傳授給學生，讓學生增長學識。這一過程，如果離開學生這個主體，便變得沒有意義。正如宋玲在《建構主義學習設計》一書前言中說：“老師一直都是絕對的權威，而我們這些學生曾經做過的、最多的、最重要的一件事就是聆聽老師的諄諄教誨，當我拿著參考課程標準并以教科書為藍本設計出的教學方案走進課堂時，整堂課幾乎都是我在唱獨角戲，提出的開放性問題時常引來一片難以忍受的沉寂。”這段話，是一個學生成長成為老師后，對以“教”為中心的教學模式的生動描述。

以“學”為中心，教師要樹立學生是主體的思想，把規(guī)定的教學內容，對應教學對象――學生，進行創(chuàng)新性設計。正如蘿卜白菜，既可以炒食，也可以煲湯，既可以切絲，也可以切片，最終目的是讓我們能消化吸收營養(yǎng)。反之，如若學生對所學內容聽不懂，且脫離實際，他們就會把大部分時間用在課堂睡覺。曾有一位學者提出“職業(yè)技術教育教學改革首先要解決學生上課睡覺的問題”，這不無道理，解決學生上課睡覺的問題就是必須圍繞學生去設計教學內容和教學方法，讓學生成為學習的主體，挖掘其自覺學習的潛力。

二、以“學”為中心，教師要主動轉變教學觀念

古語云：“活到老，學到老”。老師也是教到老，學到老，學無止境，教亦然。美國教育心理學家加涅認為，所謂的教學，是為促進學習者內部學習過程而設計的一系列外部學習事件，教學是經過一系列設計的，旨在引起、激發(fā)和支持學習者學習的事件。

教師如何使“傳遞”的內容更有效，這是教學過程中一個重要部分，傳統(tǒng)以“教”為中心的教學模式忽略學生學習的接受情況，以“學”為中心能更好讓學生掌握知識，如表1所示兩種不同教育模式對比。

以“學習者為中心”的課堂教學中的學習也不同于傳統(tǒng)意義上的學習。教師應該認識到：學習必須是主動的，而不是被動的。因此在課程改革中，必須以學生為中心來進行設計，而不是以教學為中心而去設計的。學生才是真正的主體，教學只不過是一種手段。做教育者首先要在思想上進行改變，這樣才能在課堂上進行有效設計。以“學”為中心是以小組課堂形式，這種形式有利于學生形成自我學習，相互討論的學習方式，如圖1所示。

傳統(tǒng)以教師為中心課堂 以“學”為中心課堂

圖1 課堂組織形式

以“學”為中心形式的教學課堂與傳統(tǒng)教學不一樣，它更注重以學生為主體地位，利用行為導向教學，注重在“學中做，做中學”的教學方法。只有通過不斷改變教學手法才能更好地引導學生，積極地學習。圖2所示是學生以小組形式在討論問題的情景。

圖2 討論問題

三、以“學”為中心的教學模式設計

一般的教學模式都是由教師把知識、技能傳授給學生的方法。但若要提高職業(yè)技術教學的質量，就必須重視課堂教學改革，積極創(chuàng)新教學模式。在教學過程中采用任務驅動模式，小組成員先單獨練習取得一定的學習效果，然后再以團隊形式完成任務，最終以小組為單位展示作品。通過此教學方法來引導學生認真對待任務，就像在企業(yè)一樣，尊重勞動成果，把教學方法的改革作為一體化教學改革的突破口和切入點。如表2所示。

在教學設計過程中，教師并不是以完整不變的形式來表達所有步驟的實施情況，而是根據任務的難與易以及學生的學習情況等進行合理的設計。通過合理的設計，使學生把所學的知識運用到新的情景中，更有效地促進學生知識的遷移，達到更高層次的發(fā)揮。

四、以“學”為中心的教學實施過程

在教學過程中，學生在教師指導下自由分組，合作完成車刀體加工的任務，在拓展訓練方面引導學生進行機夾式車刀體的制作，小組成員體現團結協(xié)作精神，實施時運用頭腦風暴法，重視發(fā)揮集體的智慧，積極確定加工工藝。在得到老師的肯定和指點后，學生興趣有了明顯的提高，加工過程中能相互探討、交流技術，起到了化被動為主動的學習效果。

教學安排開展的順序不一定是機械刻板、一成不變的，也不是每一堂課都必須提供全部教學事件?，F以加工車刀體任務為例，做出實施過程的安排，如表3所示。

五、實施以“學”為中心的教學成效

1.提高了學生自主學習能力

第一，學生積極主動地參與。在以“學”為中心的教學中，學生在一體化教室中，以不同方式進行學習，教師不再單一把知識講授給學生，而是讓他們在課堂上出現“在做中學、在學中做”的過程中很好地完成實際任務，達到自主學習效果（如圖3所示）。

圖3 學生在進行操作 圖4 學生討論加工工藝

第二，學生適應共同學習。教師一般不提倡學生單獨學習，而是在日常教學中，引導學生以小組形式合作學習。在學習活動中，學生一起學習，互相探討、交流觀點、提供反饋，促進彼此共同進步的學習機會（如圖4所示）。通過小組討論合作融為一體，提高了學習的興趣，增強了對理論知識的理解，從而提高了學生的實際操作能力，為今后走向工作崗位增強了適應能力。

2.提高了學生綜合能力

以“學”為中心提高了學生的學習興趣，通過教與學的良好互動，學生能較好地掌握理論和技能知識，同時也能把理論與實踐知識結合在一起（如圖5所示）。

在實施過程中，教師要把握好課堂良好的秩序，讓學生擁有良好的學習氛圍。使他們在學習過程中，能主動展示自己的成果。這樣不僅能提高他們學習的興趣和自信心，更能提升學生自我管理、自我學習、自主創(chuàng)新的能力。同時也培養(yǎng)了學生團隊的協(xié)作能力、交際能力和工作規(guī)劃的能力，使學生體會到幫助他人的快樂，意識到自己的價值。

3.多方面評價學生

在以“學”為中心的教學模式中，教師在教學過程中要關心、愛護、鼓勵學生，并理解和尊重學生的人格，以此贏得學生的尊重和信賴，縮短師生之間的距離。在課堂上，教師不能只靠書面測試，應通過多種途徑去評價學生，突破傳統(tǒng)評價方式，重結果的同時更加注重學生學習過程，以學生自我評價、小組評價和教師評價三位一體的方式進行綜合評定。圖6所示為學生自檢、互檢和教師檢測的情景。

圖6 檢測工件

評價中應尊重學生的想象力、創(chuàng)造力和主觀能動性。圖7所示是學生作品展示。讓學生在這樣的環(huán)境下，充分地發(fā)揮本身技能，達到教學目的。

第四篇：以學為中心的教學設計

以“學”為中心的教學設計實施流程

您了解您教學設計中可能存在的問題嗎?您有反思過您課堂教學中的問題嗎? 您會備課了嗎?您能從學生主體出發(fā)，實施以“學”為中心的教學設計嗎? 當您拿到一個課題準備備課時，您首先應該做些什么?您應如何思考，按照怎么樣的路徑來實施科學高效的教學設計? 新課程背景下，老師們都有這樣一種共識：課堂教學一定要改變以“教”為中心、“滿堂講、滿堂灌、滿堂問”的現象，要優(yōu)化教學全過程，打造“以學定教”的高效課堂。同時，學生的學習方式要從傳統(tǒng)的接受學習轉向主動學習、自主學習、探究學習、問題學習、合作學習等。這種認識很到位，但是，如果我們不把這種認識落實到課堂中，這種理念充其量只是一種唯美的“空中樓閣”，并不能根本地改變學生的學習行為。所以最到位的認識必須與教學實踐對接。怎么對接?就是實施教學的行為主體之一線教師們，首先要積極 地響應和行動，從教學設計這個環(huán)節(jié)起就要從學生主體出發(fā)，實施以“學”為中心的教學設計。但從目前情況來看，教學設計往往停留在“形而上”的條條框框，很多教師不知道怎么樣處理教材、確定教學目標、理清教學過程，不知道如何真正站在學生的角度來開展教學設計。所以，信息技術學科亟需一種系統(tǒng)性的教學設計核心體系結構來促進教師教學設計能力的提升。

這幾年，筆者對信息技術教學設計過程開展了深入的研究，并通過大量課堂觀察，梳理出了教學設計中的典型問題和課堂教學常見問題。經過多輪實踐論證，提煉出了“中小學信息技術以‘學’為中心的教學設計實施流程”，現把這些研究成果與大家分享，供一線教師

交流、參考和反思。

教學設計中存在的典型問題 1．結構層面問題

(1)教學設計流于形式，機械填充已有教案結構。(2)教學設計思路不清，教學過程沒有內在邏輯。

(3)教學設計看上去很美，不能轉化為課堂教學實踐。2．教材處理和教學目標確定問題

(1)沒有真正弄清楚這節(jié)課到底要教些什么、學生應該有哪些方面的發(fā)展。(2)唯教材是論，不敢或不知道如何對教材進行處理。

(3)沒有根據學生基礎和需求對教材進行適當增補、刪減、重組、置換或整合。

(4)對本課要教什么、怎么教不明確，導致教學目標以及教學重點、難點定位發(fā)生偏離。(5)三維目標層次不清晰，文字描述抽象、泛泛而談。3．教學方法選擇和設計問題(1)沒有真正理解“任務驅動法”、“小組合作學習”、“探究學習”、“分層學習”、“自主學習”等方法的本質涵義，只是覺得這些方法“理念新”、“時尚”，具體在課堂實施時卻偏離方向，流于形式。

(2)教學方法的選擇沒有服務于教學目標的達成。

(3)沒有從學生的實際情況、從“如何才能激發(fā)學生學習興趣、如何才能讓學生學得更好”等角度出發(fā)來選擇教學方法。

(4)個別教師根本沒有思考過“教學方法”這個問題，上課采取放羊式教學，把任務布置給學生后，教師就撒手不管，讓學生“自生自滅”。

4．教學內容設計問題

(1)教學設計關注了教師的教，沒有從學生的角度來設計課堂，對學生思考、體驗、自我認知設計得不夠。

(2)對一些操作想當然，沒有精心備課，布置給學生的任務教師自己并沒有認真操作，從而缺少了對學生可能出現的問題的預估，導致教學內容不夠精細。(3)教學導入如同“雞肋”，可有可無，沒能引發(fā)認天口沖突、激發(fā)學習動機。(4)教學環(huán)節(jié)連接生硬，沒有“軟著陸”過渡，也沒有形成知識邏輯。(5)忽略對教學細節(jié)和課堂管理等的考慮和設計。5．課件問題

(1)課件設計華而不實、喧賓奪主。

(2)PPT代替學生思考，留白-的空間和生成性不夠。課堂教學中存在的典型問題

(1)沒有清晰的課堂邏輯和執(zhí)教思路，教師教得糊里糊涂，學生聽得糊里糊涂。(2)學生看似完成了一個個任務，實質并沒有真正建構知識。

(3)課堂中學生并沒有獲得持續(xù)性學習支架，也沒有學習方法的自然形成過程。

(4)教師講得太多，把學生當成被不斷灌輸的容器，忽略對學生能力的培養(yǎng)，忽視學生的感受和反應。教學沒有取合，沒有生成，學生已經會了的內容還在拼命講。

(5)教師代替學生思考，代替學生操作，導致學生懶得思考，體驗和實踐時間過少。(6)追求教學形式，忽視實效。

(7)學生學習興趣不大，教學效率低下。(8)“小組合作學習”、“探究學習”、“分層學習”、“自主學習”等學習方式流于形式。

(9)教師無效語言太多，問題表述、課堂語言不夠清晰簡潔，無針對性，占用了學生的學習時間。

(10)教師成為一個PPT播放者。(11)部分教師采取“放羊式教學”。以“學”為中心的教學設計實施流程到底該如何實施以“學”為中心的教學設計?以下的實施流程希望能幫助您更好地開展教學設計。筆者建議教師們按照實施流程中的十二個步驟認真開展您的教學設計。剛開始實施時也許您會覺得煩瑣，或者當您遇到問題時，您試圖略過一些步驟。這時，請您一定要堅持下去，因為只有經歷痛苦又豐富的思考和科學的實施過程，您才能真正感受到以“學”為中心的教學設計的實質，體會到學生發(fā)展的幸福感。

當然，您在具體備課時不一定要把每一步的推進過程都寫下來，您可以用這樣的思考路徑，通過頭腦風暴的形式來理清思路。當然，這十二個步驟不是完全順序執(zhí)行，在思考、設計過程中往往需要循環(huán)往復、綜合起來統(tǒng)籌考慮，需要教師通過不斷推敲、反復論證、多重積累，最終理清思路，形成科學高效的教學設計。

第一步：確定教學設計起點拿到一個課題要開展教學設計時，教師首先應該做什么?建議大家在通讀教材的基礎上，先問自己三個問題：一是學生為什么要學這個內容，學了有什么用?二是對于這個內容，學生原有的基礎是什么?三是這節(jié)課中，我希望學生在原有基礎上有怎樣的發(fā)展? 第二步：處理教材和確定教學內容深入研讀教材，思考以下三個問題：一是這節(jié)課中什么內容對學生是有價值的?二是學生主要的精力應該放在什么內容上?三是什么內容對學生的生活和今后的發(fā)展是有意義的? 在此基礎上，再次審視教材，明確“教什么”、“教什么更好”、“教什么才能更好地讓學生有所發(fā)展”這三個問題，對教材進行增補、刪減、重組、置換、整合等，從而形成系統(tǒng)的教學內容。需要注意的是：教材中已經過時的、學生已經會了的內容，不要讓學生以學習新知識的方式重復學習。

第三步：制定教學目標時．各維度應思考的問題知識與技能(學什么)。即學生要了解的知識和初步掌握的技能是什么?學生要理解的核心知識和重點掌握的技能是什么?要培養(yǎng)學生哪些方面的能力? 過程與方法(怎么學)。即創(chuàng)設怎樣的學習體驗環(huán)境，用什么學習方式激發(fā)學生思考和學習的欲望?學生應經歷什么樣的學習過程，才能逐步深入地獲得新知、掌握技術、形成學習方法、培養(yǎng)學習能力、實現知識建構? 情感、態(tài)度與價值觀(怎么感悟、怎么體驗、怎么培養(yǎng)態(tài)度)。即這節(jié)課學生能體驗、感受、感悟到什么?這節(jié)課能培養(yǎng)學生認知事物的什么態(tài)度?這節(jié)課可以塑造學生什么樣的價值觀?這節(jié)課能培養(yǎng)學生什么興趣? 第四步：確定教學重點、難點應考慮的問題

第一，這節(jié)課中學生必須掌握的核心內容是什么? 第二，這節(jié)課中，學生會遇到什么樣的理解難點或操作問題? 第五步：確定教學方法應考慮的問題要用什么方法讓學生有興趣學、主動地去學?用什么方法能促進學生主動思考而不是學生被灌以知識?用什么方法去突破學生的理解難點或操作問題?看似學生都會的內容，采用什么方法使學生在原來的基礎上有進一步發(fā)展、同時讓學生體會到原先知識結構的不足?如何讓學生有成就感、愉悅感?如何讓學生感受學習這節(jié)課的意義和價值? 溫馨提醒：選取的方法不要流于形式，應真正能提高課堂效率、實實在在地促進學生的思考和學習。

第六步：建構教學過程總體邏輯結構

一個好的教學設計一定要有一個邏輯清晰的執(zhí)教思路。在教學設計時，教師要想方設法把握和挖掘知識點之間的內在聯(lián)系和規(guī)律，使學生在思維推進和發(fā)展的過程中逐步建立知識結構，對于沒有內在聯(lián)系的一些“結構不良的知識”，則要通過精心的設計來建立聯(lián)系，從而幫助學生更好地理解知識、掌握技能、培養(yǎng)情感。基于此，首先請教師思考以下三個問題：一是學生應通過“什么樣的素材或活動”才能積極主動地思考和學習?二是怎樣的教學步驟能推進學生逐步理解知識、主動參與課堂、實現意義建構?三是課堂結束后學生的頭腦里應形成怎么樣的知識邏輯結構? 建議可通過以下四種教學過程總體邏輯建構的方法來理清上課思路一(1)串行邏輯結構建構法 核心思想：在挖掘知識點之間內在規(guī)律的基礎上，通過有關聯(lián)性和遞進性的序列問題或任務把知識點串接起來，學生在對一個個自然產生的問題和任務的解決和探究中由淺入深、由表及里、從現象到本質，層層遞進，實現對知識的主動理解和意義建構。

(2)螺旋邏輯結構建構法

核心思想：通過“入境一出境一再入境”的教學模式，螺旋式遞進、呈現知識序列和維度，使學生在一定的教學情境中逐步建立知識結構，促進思維發(fā)展，培養(yǎng)解決問題的能力。入境是指學生在教師的指導下在一定的情境中完成任務，明確初步的知識。出境是指離開剛才特定的情境，提煉、總結出技術思想、操作規(guī)律和方法。再入境是指學生在這些技術思想、操作規(guī)律和方法的支撐下再在新的情境中獨立地完成任務，進一步梳理和穩(wěn)定知識結構，提高自己解決問題的能力。

(3)網格邏輯結構建構法

核心思想：在科學組織教學內容、構建知識點之間序列關系的基礎上，精心構建一節(jié)課的整體邏輯，把它作為一級網格，再把組成一級網格的各邏輯要素分解成相對獨立卻又相互關聯(lián)的次級邏輯網格，依此類推，逐級分解，以多級網格體系推進學生全覆蓋建立知識結構，并在清晰完整的知識結構支撐下獨立解決問題。

(4)并行邏輯結構路徑建構法

核心思想：以開放性任務為明線，把課堂的知識點內隱在任務中，每個學生按照各自對任務的理解，齊頭并進，殊途同歸，完成任務；同時，在完成任務的個體體驗中，在與其他同學的對比交流中，在一個“學生教學生、學生影響學生、學生提升學生”的互動學習共同體中建立、優(yōu)化認知結構，實現認知的跨越式發(fā)展。

第七步：教學設計撰寫

根據前面對各個問題的思考和教學過程總體邏輯思路撰寫教學設計、制作教學課件、準備教學素材、整理學生任務。

第八步：教學設計完成后建議反思的問題

(1)這樣的執(zhí)教思路是否足夠清晰?在課堂實施時學生能聽明白嗎?(2)我會不會講得太多?學生會不會思考得太少、動手得太少、體驗得太少?(3)有給學生思考的余地嗎?這樣的設計是否會代替學生思考?(4)學生上課時會感到愉悅嗎?有興趣嗎?(5)這樣的設計在課堂實施后，學生能否用所學技術和方法解決實際問題?(6)我有沒有非常認真地操作過所有的課堂任務?(7)學生可能會出現的問題預估到了嗎? 第九步：完善教學設計

根據反思再次完善教學設計、課件和學生任務。第十步：上課實施

按照教學設計開展教學。

第十一步：課后反思供您參考的問題(1)是否完成了預設的教學目標?(2)學生上課興趣怎么樣?他們有沒有進行真正深入的思考和主動學習?(3)學生出現的哪些問題是自己預設不足而導致的?(4)各環(huán)節(jié)有沒有需要改進的地方?(5)課堂的結構、任務的設置、時間的分配是否需要調整?(6)哪些細節(jié)問題因為沒有考慮到而影響課堂教學效率、浪費學生時間?(7)哪些學生沒有完成任務?原因是什么?(8)知識點講解、語言表述等是否簡潔、清晰、易懂?(9)課堂讓你感受最深的是什么? 第十二步：形成教學設計終稿

根據課后反思再次完善教學設計，形成教學設計完成稿。

第五篇：《“以學習者為中心_參與式教學”模式介紹

“以學習者為中心〃參與式教學”模式

一、“參與式教學”核心理念

參與式教學就是指在課堂上，在民主、平等的教學氛圍中，教師和學生充分發(fā)揮各自的主體能動性，積極地開展交往和互動，通過活動達到認識共振，思維同步，情感共鳴，創(chuàng)造性地完成教學目標的教育實踐活動。

“參與式教學”強調學生在接受知識的同時，積極參與到教學活動中，以最有效的方式達到學習、培養(yǎng)的目的。這種方法強調以學習者為中心，充分應用靈活多樣、直觀形象的教學手段，鼓勵學習者積極參與教學過程，加強教學者與學習者之間以及學習者與學習者之間的信息交流和反饋，使學習者能深刻地領會和掌握所學知識，并能將這種知識運用到實踐中去。

“參與式教學”主要提倡小組合作、提問、學習游戲和學習活動、實物教學四種教學方法，與傳統(tǒng)的課堂講授方式相比，其具有實踐性、創(chuàng)新性、開放性、雙向性、趣味性、反饋及時的特點。教學過程中強調“教”與“學”雙向互動，教學相長；充分體現教師在教學過程中的“主導”性作用的和學生學習過程中的“主體”性地位。主導性指教師在教學活動中以“導”為主，具體來說就是“導學、導思、導做”，導出方法，導出規(guī)律。學生的“主體性”體現在學生學習的自主性，即主動學習、主動參與、主動探究、主動創(chuàng)新，不斷發(fā)展自我、完善自我、超越自我，實現學生變被動學習為主動學習，變“要我學”為“我要學”的目的。

二、參與式教學備課要求

堅持主備課。全面實施主備課制，寫好主備課教案，著力提升教師駕馭教材的能力，為課堂教學改革保駕護航。主備課教案內容除常規(guī)框架之外，重點要做到六備：

l、備知識點。主備教師要參閱教參、教案、教輔，深挖教材知識點。集體討論時，要對知識點是否挖掘透徹進行定性評價。

2、備技能訓練題。主備教師要參閱教參、教案尤其是教輔，編制具有典型性、綜合性、開

第二步：寫作鋪墊 第三步：范文展示

第四步：寫作指導、好詞佳句積累 第五步：組內討論交流，確定寫作內容 第六步：學生習作 第七步：展示習作、點評(二)數學課堂教學基本模式

1、數學復習課六環(huán)節(jié)模式 第一步：導入，明確復習目標

第二步：發(fā)放復習提綱，布置復習任務； 第三步：學生自主作業(yè)； 第四步：合作學習，解疑。第五步：復習效果交流展示

第六步：鞏固運用，互練互測（兵練兵）。

2、數學新授課六環(huán)節(jié)模式 第一步：導入

第二步：發(fā)放自學提綱，布置自學任務； 第三步：學生自主學習，探究新知； 第四步：合作學習，解疑； 第五步：探究結果交流展示； 第六步：鞏固運用，知識拓展。

（三）科學課堂教學基本模式

1、科學課綜合學習五步教學模式 第一步：發(fā)放復習提綱，布置復習任務； 第二步：學生自主作業(yè)；

第三步：兩兩交流、解疑（兵教兵）； 第四步：組內幫教，組間交流、解疑。第五步：復習效果交流展示

第六步：鞏固運用，互練互測（兵練兵）。

2、科學課探究學習五步教學

第一步：創(chuàng)設探究情景、導入學習內容 第二步：發(fā)放探究提綱、明確探究任務 第三步：研讀文本、合作探究 第四步：交流展示、質疑解疑 第五步：綜合運用、拓展延伸

（四）品德與生活（社會）課堂教學四環(huán)節(jié)模式 第一步：創(chuàng)設情境，激趣導入 第二步：明確任務，合作探究 第三步：討論交流，質疑辯論 第四步：知識建構，遷移發(fā)展

五、作業(yè)呈現方式 l、自學筆記

自學筆記，指學生在每一節(jié)課中從進入自學直至展示交流結束過程中對知識點探究結果的記錄。記錄的內容應包括自己獨立探究的結果與傾聽別人展示交流結果的記錄。自學筆記是學生的

66、教師角色

“以學習者為中心〃參與式教學”模式，要求更多的是把時間還給學生，但并不意味著我們教師在課堂上成為一種擺設，讓課堂形成一盤散沙。教師應該在小組工作、交流展示等各環(huán)節(jié)中運用課前的知識儲備及時給予點撥、指正，保證每一堂課學生學習的質量。

7、反饋形式

“以學習者為中心〃參與式教學”課堂學習的反饋形式應該不拘一格，可以通過板書、繪畫、歌曲、詩歌、快板、演講、朗誦、小品……不同形式來演繹，教師應該充分調動和發(fā)揮學生的特長，讓學生在學習中得到快樂。

附：

12種拓展學生思維策略

一、給學生思考的時間至少3秒鐘。

二、向全班學生精心設計好開放式問題，允許學生先有獨立思考的時間，然后與同伴或小組討論，最后全班一起討論。

三、提出后繼問題

四、不作評判

五、使全班同學參與，請一名同學作總結。

六、是全班同學參與，開展調查活動。

七、鼓勵學生在班上相互問問題。

八、故意提出異議以激發(fā)爭辯。

九、請學生剖析他們的想法。

十、請不同的學生回答問題。

十一、請學生提問題。

十二、讓學生知道別人對他們的期望。

問題：

作為教師我們的工作職責不應該僅僅局限于告訴學生知識或給他們做講座，而應為他們創(chuàng)設一個能夠鼓勵他們通過討論得出自己見解的場景。

如果兒童已具備了自己探索知識的能力，提問將會是教師可以采用的一種很重要的教學方法。

通過有效的使用這種方法，教師將能幫助兒童發(fā)展成為獨立的學習者，有創(chuàng)造力的思考者和解決問題的好手。

通常情況下可劃分為：

開放式與封閉式在現代課堂上都占有一席之地。有創(chuàng)新精神的教師在問學生這兩類問題之前應提前計劃好他們將提什么樣的問題，什么時候提，并知道自己提問題的目的。

提問

根據不同的目的提問：

一、控制型提問

提問時被當作一種懲處或控制學生的方式被使用（用來羞辱學生、恐嚇學生…這種提問會降低課堂效率…消極的。）

二、無目的型的提問

在課堂上被教師未經思考而隨意使用，所提的問題沒有任何目的。

（只是為了完成教學時間的一種方法…不注重學生回答問題中反饋出來的信息，不利用這些信息幫助學生學習，也不利用這些信息來拓寬學生的思維）

三、評價型提問

用搶答檢查學生的學習能力或對知識掌握情況。（評價學生的工具，是一種合理提問）

4、表達型提問

讓學生用自己的語言對事物的看法、見解。

（學生有機會獨立思考時間，是兒童內心世界的主要途徑）

5、探索型提問

讓學生發(fā)現問題，解決問題

（教師要接受學生的所有回答）

6、交流型提問

學生相互之間問問題,小組討論、方式討論一個主題。

（是培養(yǎng)學生學習方式的主要途徑）

小組工作作為一種學習途徑

小組工作優(yōu)點

1、讓學生在沒有威脅的環(huán)境下，提出自己的想法，掌握學習內容。

2、幫助學生學會尊重他人，優(yōu)點和不足。

3、允許學生擔任不同角色的經驗。

4、幫助學生學會與他人合作學習

5、給教師提供巡視課堂，檢查個體學生學習情況的機會

6、減少對教師的依賴，靠自己來思考問題，努力尋找獲取信息的各種渠道。

7、有效的把握教師語言翻譯成自己的語言或更通俗的語言，對其他成員的理解很有幫助。

8、教師在任務區(qū)別不是很明顯的情況下，根據小組成員的不同情況安排不同的學習任務

9、從不同的側面獲取更大的教育效果，一種有效策略

10、對學習起很大的激勵最用