第一篇：以方法訓練為中心的教學設計

《歷史教學設計》 華東師范大學出版社

第二章 以方法訓練為中心的教學設計

【導語】教學設計的“中心”或者“靈魂”并不是已經非常成熟的理論體系，仍然有非常大的可探索的空間。一般說來，知識或者價值觀更加容易吸引教師的注意力，而下面這個案例提供了比較少見的著重于思想方法的形成的設計方案。

? 什么是以方法訓練為中心的教學設計？

“過程與方法”目標的提出，使課堂的設計者看到了這樣一種可能：即全課圍繞著某一個特定的思想方法來進行設計。如果教學設計以使學生形成某種審視、解決歷史問題的思想方法為最終的目標，我們就可以說這是一份以方法訓練為中心的設計了。

? 為什么要以方法目標的實現為中心？

有些教師認為方法目標比情感層面的目標更適合作為中心目標。使學生掌握一種思想方法似乎更加合乎“授人以魚，不如授人以漁”的教育理念。

? 什么時候適合這樣做？

進行以方法目標的實現為中心的設計時，需要考慮以下因素：

·教師是否準備好了足夠充分的史料或教學內容來體現預期的思想方法？ ·教師是否能夠駕馭自己將要傳授的思想方法？ ·作為授課對象的學生是否樂于接受一種智力的挑戰？ ·學生是否已經具有了相當的知識儲備？ ·本節課是否可以找到適當的課堂評價的手段？

《張居正改革》

廣東東莞教育局教研室 夏輝輝 上海交通大學附中 彭 禹

教學目標

由淺入深、由微觀到宏觀地了解張居正其人、其事、其時。從“改革之新”、“改革之難”、“改革之功”三個方面學習改革內容，從而形成認識改革的一般方 1 法，感悟改革人物創新精神之可貴、不畏艱難之可嘉，體會改革對社會發展的作用；把張居正改革分別放入“內外交困的明代中晚期”、“君主專制日益強化的明清時期”、“世界日益連成一個整體的16世紀”三個維度的時代背景中進行評析，培養評價改革及歷史人物的基本方法。

教學過程

（一）課前渲染、導入新課

以《張居正》《張居正大傳》等書籍封面圖片、《萬歷首輔張居正》電視劇照配合教師對張居正“成也改革，敗也改革”的生平總括，作簡潔明快的導入，以求渲染氣氛、激發興趣、盡快進入正課。

（二）張居正其人

通過展示幻燈片《張居正個人小檔案》建立學生對張居正相對良好的第一印象，講述張居正死后家屬、部下乃及于本人的悲慘境遇，以此與張居正作為一個有魅力的改革家的形象產生沖突，激發學生進一步對其人、其事進行了解的興趣。

評注；設計的開頭，設計者制造了兩個懸念：首先是為什么張居正是一個能夠引起廣泛關注的歷史人物；其次是張居正個人的命運的跌宕究竟由何而來。懸念是營造課堂氣氛的好手段，很容易造成認知上的沖突，并且引發起學生的求知欲。

（三）張居正其事：改革 1．布置任務，分組學習

學生分組（分成三組）閱讀教材，學習討論張居正改革的內容，要求“探改革之新，議改革之難，悟居正之功”，可以要求各小組派同學發言。

評注：分組討論、探究有些時候可以被利用來加快課堂節奏，請注意教師是如何指定學生閱讀的主題與角度的。這種方式可以把教師的講授時間給節約下來。

2．學生發言，師生對話，學習張居正改革的內容（1）整頓吏治

教師設問：新在何處？有何效果？有何困難？（2）施邊防新政

教師設問：以反蒙起家的明朝，在明蒙關系上一直比較緊張，不肯作絲毫讓步，張居正的哪些措施體現了新意？又難在何處？（3）理財新法

教師：課前預習中有同學問到，為什么張居正不像王安石那樣觸動農民的利益卻可以達到聚富的目的？理財之法新在何處？

3．尋找規律，明“改革之要”

引導學生從財政角度理解改革措施的內容與效果。

過渡：這樣一場富國強兵的改革，好評如潮（史料展示），但是張居正死后旋即告敗，這是為什么？是不是改革不得其時？是不是有更好的辦法或更好的人選？讓我們分析其時代背景，解開心中的謎團。

（四）張居正其時

評注：其人、其事、其時是一種從微觀到宏觀的漸次推進的思想方法，更多的是一種研究方法，一般人總是容易就事論事，在這里，設計者試圖把張居正改革放在明代中晚期這樣一個相對宏觀的歷史背景下審視，使學生能夠加深對某些問題的認識。

1．內外交困的明代中晚期

史料呈現：官方征收賦稅的在冊土地數量、文書傳遞速度、蒙古鐵騎南下劫掠次數。

要求學生結合課本知識，分析明代中期在政治、經濟與邊境問題上存在的危機。

通過講述人物故事的“時人面面觀”加深學生對時代危機的認識。指出在國家形勢危機、眾人都很麻木的情況下，張居正以“茍利國家生死已，豈因禍福避趨之”的豪情勇敢地擔起了救時的大任，以其堅定的意志、雷厲風行的作風、博弈官場的政治權謀，給了這個朝代帶來了十年“中興”，所以謂之為時代的呼喚，“救時宰相”應運而生，時代的黑暗也決定了他是一個寸石補天獨行者，他自喻為“急風中的蠟燭”。

過渡：這樣一個“救時宰相”，我們對其命運扼腕嘆息之時，不竟要痛恨對他痛下毒手的人，難道反對他的人都是壞人嗎？反對改革的都是壞人嗎？張居正本人有沒有做得不夠好的地方呢？我們把張居正改革放到更大的背景，即整個明清時期來考察。

2.君主專制日益強化的明清時期 展示材料：

材料一：節取鳳凰衛視紀錄片《故宮》4分鐘，介紹張居正利用內閣漏洞弄權的內幕。

材料二：明朝中央機構示意圖。

材料三：史學家錢穆認為：張居正是“權臣”，因為張居正只是內閣大學士，不是政府中的最高領袖（宰相）。

教師設問：通過看錄像和以上材料，我們可知張居正是如何貫徹自己的改革方針的？為了保證改革措施有效實行，他會采取哪些措施？這些措施有何惡果？

評注：這里把視野再次擴大了。如果說前一次是為了加深學生對于張居正改革所面臨的困難的理解的話，這里就是為了使學生能夠了解為什么張居正改革會采取一種特殊手段來進行。這種視野變化帶來的對同一問題的理解變化會使人意識到某種思想方法的存在，但是還需要教師點出。

學生回答后指出：結合必修一中國古代政治制度，大家已經看到了內閣制度的漏洞與陷阱，所以張居正之禍既有個人操守的原因，更多是是專制制度缺陷所設的陷阱，張居正充分利用“人治”所帶來的便利達到“以法理政”的目的，也就造成了“為政在人”，“人亡政息”，這成為張居正改革失敗及個人悲劇的根源。

過渡：“救時宰相”為明朝帶來了十年的“中興”，如果他的壽命長一些，反對派的反攻倒算可能要破產或者要推遲，那么他會成為一個“救世宰相”么？讓我們從更大的歷史范圍來看這場改革。

3．世界日益連成一個整體的16世紀

要求學生回顧與此同一時期的歐洲，并以填寫關鍵詞的方式，完成下列表格。

填寫表格后，教師指出：通過東西對比，我們可以看到張居正改革所強化的體制是一個日漸落后的體制。因此，張居正只能是“救時”，而不能“救世”，既無法挽救明朝滅亡的命運，也不能改變16世紀東西方先進與落后易位的發展趨 4 勢。當然，這樣的宏觀的分析方法在張居正的時代是做不到的，因為當時并不知道外界發生了什么，但是今天回過頭看，一定要能比古人看到更多的東西，否則這五百年不是白過了？

小結：我們從三個維度來考察張居正改革成敗的原因，不但學習了張居正的智慧與勇氣，進一步分析了明代政治制度的特點，同時剖析了16世紀以來世界發展格局的變化。歷史學家黃仁宇在《萬歷十五年》中寫到“世間已無張居正”，明史的頹勢實際上是從萬歷中期開始的，甚至有人認為，隨著張居正及其改革措施的被清算，明朝實際上已走向滅亡了；進一步說，16世紀張居正改革也可以成為研究中西方的一衰一興的重要一站。

評注：第三次擴大視野，這一次要求學生從世界歷史發展進程來評價張居正改革。思維程度要求很高，投影中設計的三個環形將對于學生跟上思路有非常大的幫助。

（五）評價與反饋：運用及拓展——汲取歷史的養份 “我”為什么寫張居正？

展示材料：朱東潤的《張居正大傳》，始寫于1939年，于抗戰末期1945年出版；熊召政寫長篇歷史小說《張居正》，獲得2005年茅盾文學獎，結合時代背景分析張居正改革給了兩位作者以怎樣的啟迪？

要求學生能夠比較準確地運用材料中所提供的年份，從抗日戰爭全民族抗戰決心和改革開放注重發展經濟等角度來闡發觀點。

評注：改換歷史情境，保留相似視角，這是一種常見的即時檢驗學生對方法掌握水平的手段。

? 本書意見 對本課設計的贊揚：

一些教師認為，本課獨辟蹊徑，表現了教師對于思想方法的關注，體現了歷史的智慧，而且力圖將歷史思想所特有的智慧傳達給學生。當學生隨著教學進程的推進，視野不斷被打開，對問題的看法不斷地發生改變的時候，學生（甚至聽課教師）都為之感到震撼。

對本課的批評：

一些教師認為這一設計實際包含的目標太多，而學生實際能夠達到的目標很 少，本設計超過了學生能夠承受的能力。而且過于突出方法的地位，使這節課看上去不像是歷史課，而更像是一節歷史哲學課。

進一步認識：

“過程與方法”是在21世紀初伴隨著新課程改革提出“三維目標”而出現的。對于這一維度目標的定義、概念梳理、應用、乃至于存在的合理性，仍然存在很多爭論。這份設計的確拿出了一個很具有程序性和可操作性的思想方法，如果確能實現，學生是會受益終身的。但是這節課也面臨著設計者始料未及的一些問題：首先，這節課中涉及到的歷史知識并不是按照歷史時間的順序先后出現的，所以學生必須要隨著教師的思路經常地做思維的跳躍；其次，學生對于一個歷史事件的看法在不斷地發生改變，他們會形成與不同歷史背景有關的對張居正改革的看法，但是這些看法之間的關聯是什么？設計的最后沒有進行綜合，這是多少讓人覺得有些遺憾的。但無論如何，這是一份非常大膽的，帶有實驗性質的設計，從這份設計中體現出的經驗與問題，是值得思考與借鑒的。

? 如何進行以方法訓練為中心的教學設計？

在類似的設計中，首先需要考慮是：教師能夠駕馭的思想方法是什么？這個說法看起來不完全符合一般的教育理念，但是這是目前任何試圖在這方面進行嘗試的設計者必須首先面對的現實。

設計時必須考慮學生在知識上的儲備，因為在以一種方法剖析歷史的時候，敘述常常不是按照歷史的時間脈絡來進行的，依照的是設計者所使用的方法自身的內在邏輯，一般來說，越是宏觀的方法越是如此。學生在學習的時候，往往需要來回地在幾個歷史事件或者歷史進程中進行思維的跳躍，在這種情況下，幻燈通常必不可少，一些需要學生回顧的內容應當在幻燈中反復出現，以降低學生思考的難度。

設計時應當盡量減少倒敘的技巧運用，由于前述的原因，倒敘會額外地增加學生思維時的障礙。

要充分考慮運用的思想方法所包含的步序，盡量讓每個步驟都顯得突出、明晰，這會有助于學生掌握教師示范的方法。

總的來說，這一類型的設計并不像情感型設計已經在長時間的實踐中形成了相對固定的模式，仍然有很多可探索的空間。

? 風險須知

在以下情況下，教學可能會遭遇挫折：

·學生沒有足夠的知識儲備，無法隨著教學環節的推進完成思維跳躍。? 一個嘗試

仍以本課為教學內容，試著仍然以進行某種思想方法的教學為中心的教學設計，盡量使歷史事件在教學過程中按照自身發生的歷史時間的先后順序出現。

第二篇：以學為中心的教學設計

以“學”為中心的教學設計實施流程

您了解您教學設計中可能存在的問題嗎?您有反思過您課堂教學中的問題嗎? 您會備課了嗎?您能從學生主體出發，實施以“學”為中心的教學設計嗎? 當您拿到一個課題準備備課時，您首先應該做些什么?您應如何思考，按照怎么樣的路徑來實施科學高效的教學設計? 新課程背景下，老師們都有這樣一種共識：課堂教學一定要改變以“教”為中心、“滿堂講、滿堂灌、滿堂問”的現象，要優化教學全過程，打造“以學定教”的高效課堂。同時，學生的學習方式要從傳統的接受學習轉向主動學習、自主學習、探究學習、問題學習、合作學習等。這種認識很到位，但是，如果我們不把這種認識落實到課堂中，這種理念充其量只是一種唯美的“空中樓閣”，并不能根本地改變學生的學習行為。所以最到位的認識必須與教學實踐對接。怎么對接?就是實施教學的行為主體之一線教師們，首先要積極 地響應和行動，從教學設計這個環節起就要從學生主體出發，實施以“學”為中心的教學設計。但從目前情況來看，教學設計往往停留在“形而上”的條條框框，很多教師不知道怎么樣處理教材、確定教學目標、理清教學過程，不知道如何真正站在學生的角度來開展教學設計。所以，信息技術學科亟需一種系統性的教學設計核心體系結構來促進教師教學設計能力的提升。

這幾年，筆者對信息技術教學設計過程開展了深入的研究，并通過大量課堂觀察，梳理出了教學設計中的典型問題和課堂教學常見問題。經過多輪實踐論證，提煉出了“中小學信息技術以‘學’為中心的教學設計實施流程”，現把這些研究成果與大家分享，供一線教師

交流、參考和反思。

教學設計中存在的典型問題 1．結構層面問題

(1)教學設計流于形式，機械填充已有教案結構。(2)教學設計思路不清，教學過程沒有內在邏輯。

(3)教學設計看上去很美，不能轉化為課堂教學實踐。2．教材處理和教學目標確定問題

(1)沒有真正弄清楚這節課到底要教些什么、學生應該有哪些方面的發展。(2)唯教材是論，不敢或不知道如何對教材進行處理。

(3)沒有根據學生基礎和需求對教材進行適當增補、刪減、重組、置換或整合。

(4)對本課要教什么、怎么教不明確，導致教學目標以及教學重點、難點定位發生偏離。(5)三維目標層次不清晰，文字描述抽象、泛泛而談。3．教學方法選擇和設計問題(1)沒有真正理解“任務驅動法”、“小組合作學習”、“探究學習”、“分層學習”、“自主學習”等方法的本質涵義，只是覺得這些方法“理念新”、“時尚”，具體在課堂實施時卻偏離方向，流于形式。

(2)教學方法的選擇沒有服務于教學目標的達成。

(3)沒有從學生的實際情況、從“如何才能激發學生學習興趣、如何才能讓學生學得更好”等角度出發來選擇教學方法。

(4)個別教師根本沒有思考過“教學方法”這個問題，上課采取放羊式教學，把任務布置給學生后，教師就撒手不管，讓學生“自生自滅”。

4．教學內容設計問題

(1)教學設計關注了教師的教，沒有從學生的角度來設計課堂，對學生思考、體驗、自我認知設計得不夠。

(2)對一些操作想當然，沒有精心備課，布置給學生的任務教師自己并沒有認真操作，從而缺少了對學生可能出現的問題的預估，導致教學內容不夠精細。(3)教學導入如同“雞肋”，可有可無，沒能引發認天口沖突、激發學習動機。(4)教學環節連接生硬，沒有“軟著陸”過渡，也沒有形成知識邏輯。(5)忽略對教學細節和課堂管理等的考慮和設計。5．課件問題

(1)課件設計華而不實、喧賓奪主。

(2)PPT代替學生思考，留白-的空間和生成性不夠。課堂教學中存在的典型問題

(1)沒有清晰的課堂邏輯和執教思路，教師教得糊里糊涂，學生聽得糊里糊涂。(2)學生看似完成了一個個任務，實質并沒有真正建構知識。

(3)課堂中學生并沒有獲得持續性學習支架，也沒有學習方法的自然形成過程。

(4)教師講得太多，把學生當成被不斷灌輸的容器，忽略對學生能力的培養，忽視學生的感受和反應。教學沒有取合，沒有生成，學生已經會了的內容還在拼命講。

(5)教師代替學生思考，代替學生操作，導致學生懶得思考，體驗和實踐時間過少。(6)追求教學形式，忽視實效。

(7)學生學習興趣不大，教學效率低下。(8)“小組合作學習”、“探究學習”、“分層學習”、“自主學習”等學習方式流于形式。

(9)教師無效語言太多，問題表述、課堂語言不夠清晰簡潔，無針對性，占用了學生的學習時間。

(10)教師成為一個PPT播放者。(11)部分教師采取“放羊式教學”。以“學”為中心的教學設計實施流程到底該如何實施以“學”為中心的教學設計?以下的實施流程希望能幫助您更好地開展教學設計。筆者建議教師們按照實施流程中的十二個步驟認真開展您的教學設計。剛開始實施時也許您會覺得煩瑣，或者當您遇到問題時，您試圖略過一些步驟。這時，請您一定要堅持下去，因為只有經歷痛苦又豐富的思考和科學的實施過程，您才能真正感受到以“學”為中心的教學設計的實質，體會到學生發展的幸福感。

當然，您在具體備課時不一定要把每一步的推進過程都寫下來，您可以用這樣的思考路徑，通過頭腦風暴的形式來理清思路。當然，這十二個步驟不是完全順序執行，在思考、設計過程中往往需要循環往復、綜合起來統籌考慮，需要教師通過不斷推敲、反復論證、多重積累，最終理清思路，形成科學高效的教學設計。

第一步：確定教學設計起點拿到一個課題要開展教學設計時，教師首先應該做什么?建議大家在通讀教材的基礎上，先問自己三個問題：一是學生為什么要學這個內容，學了有什么用?二是對于這個內容，學生原有的基礎是什么?三是這節課中，我希望學生在原有基礎上有怎樣的發展? 第二步：處理教材和確定教學內容深入研讀教材，思考以下三個問題：一是這節課中什么內容對學生是有價值的?二是學生主要的精力應該放在什么內容上?三是什么內容對學生的生活和今后的發展是有意義的? 在此基礎上，再次審視教材，明確“教什么”、“教什么更好”、“教什么才能更好地讓學生有所發展”這三個問題，對教材進行增補、刪減、重組、置換、整合等，從而形成系統的教學內容。需要注意的是：教材中已經過時的、學生已經會了的內容，不要讓學生以學習新知識的方式重復學習。

第三步：制定教學目標時．各維度應思考的問題知識與技能(學什么)。即學生要了解的知識和初步掌握的技能是什么?學生要理解的核心知識和重點掌握的技能是什么?要培養學生哪些方面的能力? 過程與方法(怎么學)。即創設怎樣的學習體驗環境，用什么學習方式激發學生思考和學習的欲望?學生應經歷什么樣的學習過程，才能逐步深入地獲得新知、掌握技術、形成學習方法、培養學習能力、實現知識建構? 情感、態度與價值觀(怎么感悟、怎么體驗、怎么培養態度)。即這節課學生能體驗、感受、感悟到什么?這節課能培養學生認知事物的什么態度?這節課可以塑造學生什么樣的價值觀?這節課能培養學生什么興趣? 第四步：確定教學重點、難點應考慮的問題

第一，這節課中學生必須掌握的核心內容是什么? 第二，這節課中，學生會遇到什么樣的理解難點或操作問題? 第五步：確定教學方法應考慮的問題要用什么方法讓學生有興趣學、主動地去學?用什么方法能促進學生主動思考而不是學生被灌以知識?用什么方法去突破學生的理解難點或操作問題?看似學生都會的內容，采用什么方法使學生在原來的基礎上有進一步發展、同時讓學生體會到原先知識結構的不足?如何讓學生有成就感、愉悅感?如何讓學生感受學習這節課的意義和價值? 溫馨提醒：選取的方法不要流于形式，應真正能提高課堂效率、實實在在地促進學生的思考和學習。

第六步：建構教學過程總體邏輯結構

一個好的教學設計一定要有一個邏輯清晰的執教思路。在教學設計時，教師要想方設法把握和挖掘知識點之間的內在聯系和規律，使學生在思維推進和發展的過程中逐步建立知識結構，對于沒有內在聯系的一些“結構不良的知識”，則要通過精心的設計來建立聯系，從而幫助學生更好地理解知識、掌握技能、培養情感。基于此，首先請教師思考以下三個問題：一是學生應通過“什么樣的素材或活動”才能積極主動地思考和學習?二是怎樣的教學步驟能推進學生逐步理解知識、主動參與課堂、實現意義建構?三是課堂結束后學生的頭腦里應形成怎么樣的知識邏輯結構? 建議可通過以下四種教學過程總體邏輯建構的方法來理清上課思路一(1)串行邏輯結構建構法 核心思想：在挖掘知識點之間內在規律的基礎上，通過有關聯性和遞進性的序列問題或任務把知識點串接起來，學生在對一個個自然產生的問題和任務的解決和探究中由淺入深、由表及里、從現象到本質，層層遞進，實現對知識的主動理解和意義建構。

(2)螺旋邏輯結構建構法

核心思想：通過“入境一出境一再入境”的教學模式，螺旋式遞進、呈現知識序列和維度，使學生在一定的教學情境中逐步建立知識結構，促進思維發展，培養解決問題的能力。入境是指學生在教師的指導下在一定的情境中完成任務，明確初步的知識。出境是指離開剛才特定的情境，提煉、總結出技術思想、操作規律和方法。再入境是指學生在這些技術思想、操作規律和方法的支撐下再在新的情境中獨立地完成任務，進一步梳理和穩定知識結構，提高自己解決問題的能力。

(3)網格邏輯結構建構法

核心思想：在科學組織教學內容、構建知識點之間序列關系的基礎上，精心構建一節課的整體邏輯，把它作為一級網格，再把組成一級網格的各邏輯要素分解成相對獨立卻又相互關聯的次級邏輯網格，依此類推，逐級分解，以多級網格體系推進學生全覆蓋建立知識結構，并在清晰完整的知識結構支撐下獨立解決問題。

(4)并行邏輯結構路徑建構法

核心思想：以開放性任務為明線，把課堂的知識點內隱在任務中，每個學生按照各自對任務的理解，齊頭并進，殊途同歸，完成任務；同時，在完成任務的個體體驗中，在與其他同學的對比交流中，在一個“學生教學生、學生影響學生、學生提升學生”的互動學習共同體中建立、優化認知結構，實現認知的跨越式發展。

第七步：教學設計撰寫

根據前面對各個問題的思考和教學過程總體邏輯思路撰寫教學設計、制作教學課件、準備教學素材、整理學生任務。

第八步：教學設計完成后建議反思的問題

(1)這樣的執教思路是否足夠清晰?在課堂實施時學生能聽明白嗎?(2)我會不會講得太多?學生會不會思考得太少、動手得太少、體驗得太少?(3)有給學生思考的余地嗎?這樣的設計是否會代替學生思考?(4)學生上課時會感到愉悅嗎?有興趣嗎?(5)這樣的設計在課堂實施后，學生能否用所學技術和方法解決實際問題?(6)我有沒有非常認真地操作過所有的課堂任務?(7)學生可能會出現的問題預估到了嗎? 第九步：完善教學設計

根據反思再次完善教學設計、課件和學生任務。第十步：上課實施

按照教學設計開展教學。

第十一步：課后反思供您參考的問題(1)是否完成了預設的教學目標?(2)學生上課興趣怎么樣?他們有沒有進行真正深入的思考和主動學習?(3)學生出現的哪些問題是自己預設不足而導致的?(4)各環節有沒有需要改進的地方?(5)課堂的結構、任務的設置、時間的分配是否需要調整?(6)哪些細節問題因為沒有考慮到而影響課堂教學效率、浪費學生時間?(7)哪些學生沒有完成任務?原因是什么?(8)知識點講解、語言表述等是否簡潔、清晰、易懂?(9)課堂讓你感受最深的是什么? 第十二步：形成教學設計終稿

根據課后反思再次完善教學設計，形成教學設計完成稿。

第三篇：以 “學”為中心的教學設計模式

二、以 “學”為中心的教學設計模式

以 “學”為中心的教學設計模式：是圍繞如何有效促進學生數學學習而實施的一種設計，是數學學習理論和數學教學理論與實踐之間的橋梁，是教師提出創意和決策的過程；是運用系統方法分析和解決數學教學中的問題的過程，具有鮮明的目的性，科學的計劃性和有序的系統性，而不是一般的教學經驗和案例；是不斷循環往復的過程，包括檢測、反饋、修正及再實施的認識深化過程，在這個過程中，特別講究科學性和創造性。

以教為主的教學模式結構教師是教學系統的中心，教師是主動，教師利用講解，媒體向學生傳授知識。學生是被動的接受者，知識灌輸對象。教材是教師向學生灌輸的內容。教學媒體則是教師向學生灌輸的方法、手段。以學為主的教學模式結構教師是教學過程的組織者、指導者、學生意義建構的幫助者、促進者。學生是知識意義建構主動建構者。教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構的對象。教學媒體不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境，進行協作學習和會話交流的主動認知工具。

“主導—主體”教學設計的過程模式 由于“主導—主體”教學系統設計不論是從理論基礎還是從實際的設計方法上看，都是以“教”為主和以“學”為主這兩種教學系統設計相結合的產物，因此要想理解和掌握“主導—主體”教學系統設計的理論與方法并不困難，只需了解以教為主ID和以學為主ID的理論基礎，再把前面所介紹的有關以教為主ID和以學為主ID的具體設計方法與步驟結合起來，并加以適當的補充就可以了。

主導主體教學設計過程模式具有以下特點：

（1）可根據教學內容和學生的認知結構情況靈活選擇“發現式“或“傳遞—接受”教學分支；

（2）在“傳遞—接受”教學過程中基本采用“先行組織者”教學策略，同時也可采用其他的“傳遞—接受”策略（甚至是自主學習策略）作為補充，以達到更佳的教學效果；

（3）在“發現式”教學過程中也可充分吸收“傳遞—接受”教學的長處（如進行學習者特征分析和促進知識的遷移等）；

（4）便于考慮情感因素（即動機）的影響：在“情境創設”框（左分支）或“選擇與設計教學媒體”框（右分支）中，可通過適當創設的情境或呈現的媒體來激發學習者的動機；而在“學習效果評價”環節（左分支）或根據形成性評價結果所作的“教學修改”環節（右分支）中，則可通過講評、小結、鼓勵和表揚等手段促進學習者三種內驅力的形成與發展（視學習者的年齡與個性特征決定內驅力的種類）。

由于具有兩個分支（右分支對應“傳遞—接受”教學，左分支對應“發現式”教學），所以顯然它應能支持以教為中心和以學為中心這兩類不同教學模式的教學設計。此外，由于這兩個分支既有公共部分又可相互跳轉，因而還可方便地實現雙主教學模式的教學設計要求。考慮到教學過程中教師可以選擇多種不同的具體教學策略，例如“合作學習”策略還可進一步細分為“競爭”、“協同”、“伙伴”和“角色扮演”等不同子策略，“自主學習”策略也可進一步細分，加上有些策略之間可以相互跳轉且有多條不同的出口通路，因而上圖能夠適用于多種多樣的教學情況。

第四篇：以學為中心的教學設計模式

以“學”為中心的教學模式設計與實施

作者：曾海波

來源：《職業·下旬》2013年第05期

摘 要：本文主要論述在一體化教學的改革中，以“學”為中心的教學模式的開展與實施，并以車刀體設計制作為例，講述以“學”為中心的教學模式設計，在學習過程中不僅要培養學生專業技能，而且也要培養學生的綜合能力和社會能力。

關鍵詞：“學”為中心 模式 設計 實施

職業技術學校的學生多數都是高考落榜或者中考成績較差的學生，他們多數對理論課很厭煩，導致了在應試教育中的失敗。他們來到職業技術學校后，學校如果繼續用原來的教學方法，難以激發他們的學習積極性，使學習效果達不到教學的要求。

因此，職業技術學校要想提高教學質量，快速培養社會需要的合格的技能型人才，就必須改變教學方法，吸引學生的學習興趣。在學習過程中不僅要培養學生專業技能，也要培養學生的學習能力和社會能力，不斷增強職業教育的吸引力，從而提高職業教育的教育質量。

一、以學生為主體，改變傳統的教學模式

教學的根本目的是把知識傳授給學生，讓學生增長學識。這一過程，如果離開學生這個主體，便變得沒有意義。正如宋玲在《建構主義學習設計》一書前言中說：“老師一直都是絕對的權威，而我們這些學生曾經做過的、最多的、最重要的一件事就是聆聽老師的諄諄教誨，當我拿著參考課程標準并以教科書為藍本設計出的教學方案走進課堂時，整堂課幾乎都是我在唱獨角戲，提出的開放性問題時常引來一片難以忍受的沉寂。”這段話，是一個學生成長成為老師后，對以“教”為中心的教學模式的生動描述。

以“學”為中心，教師要樹立學生是主體的思想，把規定的教學內容，對應教學對象——學生，進行創新性設計。正如蘿卜白菜，既可以炒食，也可以煲湯，既可以切絲，也可以切片，最終目的是讓我們能消化吸收營養。反之，如若學生對所學內容聽不懂，且脫離實際，他們就會把大部分時間用在課堂睡覺。曾有一位學者提出“職業技術教育教學改革首先要解決學生上課睡覺的問題”，這不無道理，解決學生上課睡覺的問題就是必須圍繞學生去設計教學內容和教學方法，讓學生成為學習的主體，挖掘其自覺學習的潛力。

二、以“學”為中心，教師要主動轉變教學觀念

古語云：“活到老，學到老”。老師也是教到老，學到老，學無止境，教亦然。美國教育心理學家加涅認為，所謂的教學，是為促進學習者內部學習過程而設計的一系列外部學習事件，教學是經過一系列設計的，旨在引起、激發和支持學習者學習的事件。

教師如何使“傳遞”的內容更有效，這是教學過程中一個重要部分，傳統以“教”為中心的教學模式忽略學生學習的接受情況，以“學”為中心能更好讓學生掌握知識，如表1所示兩種不同教育模式對比。

以“學習者為中心”的課堂教學中的學習也不同于傳統意義上的學習。教師應該認識到：學習必須是主動的，而不是被動的。因此在課程改革中，必須以學生為中心來進行設計，而不是以教學為中心而去設計的。學生才是真正的主體，教學只不過是一種手段。做教育者首先要在思想上進行改變，這樣才能在課堂上進行有效設計。以“學”為中心是以小組課堂形式，這種形式有利于學生形成自我學習，相互討論的學習方式，如圖1所示。

傳統以教師為中心課堂 以“學”為中心課堂 圖1 課堂組織形式

以“學”為中心形式的教學課堂與傳統教學不一樣，它更注重以學生為主體地位，利用行為導向教學，注重在“學中做，做中學”的教學方法。只有通過不斷改變教學手法才能更好地引導學生，積極地學習。圖2所示是學生以小組形式在討論問題的情景。

圖2 討論問題

三、以“學”為中心的教學模式設計

一般的教學模式都是由教師把知識、技能傳授給學生的方法。但若要提高職業技術教學的質量，就必須重視課堂教學改革，積極創新教學模式。在教學過程中采用任務驅動模式，小組成員先單獨練習取得一定的學習效果，然后再以團隊形式完成任務，最終以小組為單位展示作品。通過此教學方法來引導學生認真對待任務，就像在企業一樣，尊重勞動成果，把教學方法的改革作為一體化教學改革的突破口和切入點。如表2所示。

在教學設計過程中，教師并不是以完整不變的形式來表達所有步驟的實施情況，而是根據任務的難與易以及學生的學習情況等進行合理的設計。通過合理的設計，使學生把所學的知識運用到新的情景中，更有效地促進學生知識的遷移，達到更高層次的發揮。

四、以“學”為中心的教學實施過程

在教學過程中，學生在教師指導下自由分組，合作完成車刀體加工的任務，在拓展訓練方面引導學生進行機夾式車刀體的制作，小組成員體現團結協作精神，實施時運用頭腦風暴法，重視發揮集體的智慧，積極確定加工工藝。在得到老師的肯定和指點后，學生興趣有了明顯的提高，加工過程中能相互探討、交流技術，起到了化被動為主動的學習效果。

教學安排開展的順序不一定是機械刻板、一成不變的，也不是每一堂課都必須提供全部教學事件。現以加工車刀體任務為例，做出實施過程的安排，如表3所示。篇二：以 “學”為中心的教學設計模式

二、以 “學”為中心的教學設計模式

以 “學”為中心的教學設計模式：是圍繞如何有效促進學生數學學習而實施的一種設計，是數學學習理論和數學教學理論與實踐之間的橋梁，是教師提出創意和決策的過程；是運用系統方法分析和解決數學教學中的問題的過程，具有鮮明的目的性，科學的計劃性和有序的系統性，而不是一般的教學經驗和案例；是不斷循環往復的過程，包括檢測、反饋、修正及再實施的認識深化過程，在這個過程中，特別講究科學性和創造性。

以教為主的教學模式結構教師是教學系統的中心，教師是主動，教師利用講解，媒體向學生傳授知識。學生是被動的接受者，知識灌輸對象。教材是教師向學生灌輸的內容。教學媒體則是教師向學生灌輸的方法、手段。以學為主的教學模式結構教師是教學過程的組織者、指導者、學生意義建構的幫助者、促進者。學生是知識意義建構主動建構者。教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構的對象。教學媒體不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境，進行協作學習和會話交流的主動認知工具。

“主導—主體”教學設計的過程模式 由于“主導—主體”教學系統設計不論是從理論基礎還是從實際的設計方法上看，都是以“教”為主和以“學”為主這兩種教學系統設計相結合的產物，因此要想理解和掌握“主導—主體”教學系統設計的理論與方法并不困難，只需了解以教為主id和以學為主id的理論基礎，再把前面所介紹的有關以教為主id和以學為主id的具體設計方法與步驟結合起來，并加以適當的補

充就可以了。

主導主體教學設計過程模式具有以下特點：

（1）可根據教學內容和學生的認知結構情況靈活選擇“發現式“或“傳遞—接受”教學分支；

（2）在“傳遞—接受”教學過程中基本采用“先行組織者”教學策略，同時也可采用其他的“傳遞—接受”策略（甚至是自主學習策略）作為補充，以達到更佳的教學效果；

（3）在“發現式”教學過程中也可充分吸收“傳遞—接受”教學的長處（如進行學習者特征分析和促進知識的遷移等）；

（4）便于考慮情感因素（即動機）的影響：在“情境創設”框（左分支）或“選擇與設計教學媒體”框（右分支）中，可通過適當創設的情境或呈現的媒體來激發學習者的動機；而在“學習效果評價”環節（左分支）或根據形成性評價結果所作的“教學修改”環節（右分支）中，則可通過講評、小結、鼓勵和表揚等手段促進學習者三種內驅力的形成與發展（視學習者的年齡與個性特征決定內驅力的種類）。

由于具有兩個分支（右分支對應“傳遞—接受”教學，左分支對應“發現式”教學），所以顯然它應能支持以教為中心和以學為中心這兩類不同教學模式的教學設計。此外，由于這兩個分支既有公共部分又可相互跳轉，因而還可方便地實現雙主教學模式的教學設計要求。考慮到教學過程中教師可以選擇多種不同的具體教學策略，例如“合作學習”策略還可進一步細分為“競爭”、“協同”、“伙伴”和“角色扮演”等不同子策略，“自主學習”策略也可進一步細分，加上有些策略

之間可以相互跳轉且有多條不同的出口通路，因而上圖能夠適用于多種多樣的教學情況。篇三：基于建構主義的以學為中心的教學設計模式

基于建構主義的以學為中心的教學設計模式

基于建構主義的以學為中心的教學設計模式是何克抗教授在1998年提出的。他在深入分析建構主義學習環境下教學設計研究所出現的忽視教學目標分析、忽視教師主導作用以及過分強調學習環境設計而忽略自主學習設計等偏向后，提出以“學”為中心的教學設計模式。

（1）教學目標分析

對整門課程及各教學單元進行教學目標分析，以確定當前所學知識的“主題”（即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過程有關的知識內容）。

在以教為中心的教學設計中，進行教學目標分析的目的是要從教學大綱所規定的總教學目標出發，逐步確定出各級子目標并畫出它們之間的形成關系圖。由形成關系圖即可確定為達到規定的教學目標所需的教學內容。在以“學”為中心的教學設計中，進行教學目標分析的目的，如前所述，是為了確定當前所學知識的“主題”。由于主題包含在教學目標所需的教學內容(即知識點)之中，通過教學目標分析得出總目標與子目標的形成關系圖，即意味著已經列出為達到該教學目標所需的全部知識點，據此即可確定當前所學知識的“主題”。

（2）學習者特征分析

學習者特征分析關注學習者的智力因素和非智力因素，其中智力因素分析主要包括學習者的知識基礎、認知能力和認知結構變量分析。

（3）學習情境創設

創設與當前學習主題相關的、盡可能真實的情境。

建構主義認為，學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的，在實際情境下或通過多媒體創設的接近實際的情境下進行學習，可以利用生動、直觀的形象有效地激發聯想，喚醒長期記憶中有關的知識、經驗或表象，從而使學習者能利用自己原有認知結構中的有關知識與經驗去同化當前學習到的新知識，賦予新知識以某種意義；如果原有知識與經驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結構進行改造與重組。總之，通過“同化”與“順應”才能達到對新知識意義的建構。而同化與順應離不開原有認知結構中的知識、經驗與表象，情境創設則為提取長時記憶中的這些知識、經驗與表象創造了有利條件。在傳統的課堂講授中，由于不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性，不能激發聯想，難以提取長時記憶中的有關內容，因而將使學習者對知識的意義建構發生困難。

（4）信息資源設計與提供

信息資源的設計是指，確定學習本主題所需信息資源的種類和每種資源在學習本主題過程中所起的作用。對于應從何處獲取有關的信息資源，如何去獲取（用何種手段、方法去獲取）以及如何有效地利用這些資源等問題，如果學生確實有困難，教師應及時給以幫助。

（5）自主學習設計

自主學習設計是整個以“學”為中心教學設計的核心內容。在以學為中心的建構主義學習環境中常用的教學方法有支架式教學法、拋錨式教學法和隨機進入教學法等。根據所選擇的不同教學方法，對學生的自主學習應作不同的設計。

（6）協作學習設計

設計協作學習環境的目的是為了在個人自主學習的基礎上，通過小組討論、協商，以進一步完善和深化對主題的意義建構。整個合作學習過程均由教師組織引導，討論的問題皆由教師提出。合作學習環境的設計通常有兩種不同情況：一是學習的主題事先已知；二是學習主題事先未知。多數的合作學習是屬于第一種情況，但是第二種情況在教學實踐中也會經常遇到。

（7）學習效果評價設計

包括小組對個人的評價和學生本人的自我評價。評價內容主要圍繞三個方面：

自主學習能力；

合作學習過程中做出的貢獻；

是否達到意義建構的要求。

這一步應設計出使學生不感到任何壓力、樂意去進行，又能客觀地、確切地反映出每個學生學習效果的評價方法。

第五篇：以意義建構為中心的引導方法初探

摘 要：教師要成為學生建構意義的幫助者，在具體教學過程中，就應采用各種方法引導學生，使之朝有利于意義建構的方向發展。引導的方法包括：

一、激發學生的學習興趣，幫助學生形成積極心理反應；

二、實施多種教學方法，充分發揮學生的主觀能動性；

三、啟發誘導學生自己去發現規律，提升學生主動獲取知識的能力。

關鍵詞：意義建構 引導方法 提升能力

建構主義的學習觀認為，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程，這就使教師在課堂上的地位發生了相應轉變——由過去的主導者變成學生意義建構的幫助者和促進者。

為了使學生的意義建構更有成效，教師首先應設置恰當、符合學情的教學目標——它的設定應建立在教師熟知語文課程標準、全面了解教材的基礎上，同時結合授課對象的實際情況，這樣才會使教學目標既符合學情又有順利進行的可能。在教授《雷雨》這部戲劇作品時，根據學生的具體學習狀況和認知特點，筆者確定了三個認知目標：（1）掌握戲劇基礎知識；（2）多角度把握戲劇情節——這是基于課文本身而設定的。（3）了解作品所反映的社會生活，明確作者的寫作意圖。前兩個認知目標因為戲劇基礎知識是鑒賞戲劇作品的第一步，而全面把據本劇劇情是文本學習的前提和基礎。后一個認知目標是為了進一步提升學生的知識水平，發展他們的審美能力在設置本課的能力目標時，結合戲劇文學塑造人物的特點，筆者將本課的能力目標設置為：讓學生具備通過分析潛臺詞把握人物形象的能力。還有，根據《語文課標》的要求，將本課的情感目標設定為：豐富學生的情感，體會人性的復雜，領會戲劇藝術的獨特魅力。一個恰當的、符合學情的教學目標猶如海上航行中的燈塔，它為教學過程的順利實施提供了保障。

其次，根據教學內容和所教學生的學習基礎、心理特點，設置符合學情的教學重點和教學難點。學生的實際學習狀況是教師設置教學難點的重要依據，在設置教學難點時，老師必須多方面、全方位地考慮學生已有的學習狀況以及由此可能帶來的學習阻礙。如本文的授課班級是高一年級的戲曲表演班，學生雖然有一定的語文學習基礎，但是在知識積累、情感積淀方面都有所欠缺，在學習本劇時，就可能會出現不能正確體會人物情感的情況；從學生的成長階段來講，這個年齡段的學生比較重自我，講個性，這就可能會出現學生脫離劇本，跟著自己感覺去理解作品的情況。在全面、周到地考慮學生現狀的基礎上，筆者將本課的教學難點設定為對潛臺詞中所蘊含的情感、心理狀態的把握。對老師來說，設置符合學生認知水平與發展需要的教學目標及教學重難點，是幫助學生形成意義上的建構的有力保證。

教師要成為學生建構意義的幫助者，在具體教學過程中，就應采用各種方法引導學生，使之朝有利于意義建構的方向發展。引導的方法包括：

一、激發學生的學習興趣，幫助學生形成積極心理反應

學習興趣是學生意義建構的基礎，如果一個課堂是學生沒有學習興趣的課堂，意義建構便是空中樓閣；如果一個課堂是“教師滿堂灌，學生被動聽”的課堂，意義建構便無從談起。所以，激發學生的學習興趣是學生意義建構的基礎。在向學生介紹《雷雨》一課所涉及到的戲劇基礎知識時，鑒于基礎知識的教學很容易流于空泛和枯燥，于是筆者圍繞學生閱讀課文的初步感受，針對性地設置了三個問題：（1）從形式上看，《雷雨》與以前所學過的課文有什么不同？（2）《雷雨》好看嗎？好看的原因是什么？（3）用ppt展示《歐也妮·葛朗臺》中對葛朗臺的一段描寫，請學生談談戲劇與小說的不同之處。每個問題最終指向相對應的戲劇基礎知識——第一個問題是為了讓學生明確戲劇文學與其他文學樣式的最大區別；第二個問題是為了導出戲劇沖突這個概念，讓學生了解戲劇沖突在戲劇作品中的重要性；最后用小說和戲劇進行比較，讓學生體會戲劇語言的獨特性。三個問題都建立在學生感性認識的基礎上，既有利于學生思考，又使學生有話可說，在提高學生學習興趣的同時，也順利達成本課的教學目標。

二、實施多種教學方法，充分發揮學生的主觀能動性

建構主義的課堂是以學生為中心的課堂，教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用，所以在具體教學過程中，教師首先要考慮自己的教學方法是否能引起學生主動思考的積極性，是否能充分發揮學生的能動性。在講授《雷雨》的過程中，為了解決本課的教學難點，筆者采取“化整為零，個個擊破”的方法，將周樸園與魯侍萍相認之前的談話分為三個小片段，以周樸園的語言動作為經線，以他的外部動作為緯線，結合舞臺說明和人物的身份、地位、經歷等，引導學生去探尋周樸園在三個片段中的內心活動軌跡，準確把握他潛臺詞的含義。在具體教學過程中采用了以下教學方法：

1.情境感悟法。通過創設符合教學內容要求的情境，幫助學生建構當前所學知識的意義，可使學生避免被動地、復制式地學習。對于授課班級的學生來說，語文基礎較弱及心理特點給他們能夠正確理解人物的潛臺詞、把握人物的內心狀態帶來一定的難度，所以在教授本課的過程中，筆者通過設置生活情境的方法，引導學生將當前所學內容與他們已知的事物相聯系，減少了因時代差距給學生帶來的理解上的困難。如課文中周樸園與魯侍萍相認之前的談話，當魯侍萍說自己自小就在無錫長大的，舞臺提示顯示，周樸園陷入了沉思。他為什么陷入沉思呢？筆者給學生設置了與他們生活相近的生活情境：（1）在日常生活中，如果別人對你提到一個你熟悉的地方，你會陷入沉思嗎？（2）如果你陷入了沉思，那么這個地方可能是一個什么樣的地方？通過這樣的生活情境的設置，引導學生去體會周樸園陷入沉思背后的心理活動，從而為正確把握周樸園的潛臺詞打下基礎。

2.合作探討法。為了使建構意義更有成效，學生之間的協作和交流是一條重要途徑。在教學周樸園與魯侍萍相認之前的內容時，為了探討周樸園潛臺詞的含義，筆者采用了同桌之間交流探討和分組討論的形式，引導學生通過周樸園的語言動作和外部動作來探討周樸園的內心世界。在合作交流的過程中，學生們集思廣益，不但在探討中各抒已見，而且在交流中取長補短，提升了他們對人物全面把握的能力。3.提問點撥法。“點”者使之“明”也，“撥”者使之“正”也，提問點撥法正是調動學生學習主動性的有效方法之一。由于學生文學修養、社會閱歷、對作品的理解能力各異以及其它主客觀因素的存在，他們對同一問題的思考角度與深度也不盡相同，這就需要老師根據教材內容和學生的認知水平來設置問題，引導學生進入到積極思考問題的狀態，在學生回答問題的過程中，傾聽他們的看法，重視學生自己對各種現象的理解，思考他們這些想法的由來，并以此為據，引導學生豐富或調整自己的解釋。在《雷雨》的教學過程中，筆者圍繞括號內的舞臺說明提出問題，引導學生思考周樸園為什么會出現舞臺提示中的外部動作，引導學生關注周樸園的內心動作。如周樸園與魯侍萍在相認之前的談話過程中，周樸園聽說侍萍還活著，那個小孩也活著時，他“忽然立起”，問侍萍“你是誰？”。筆者提出問題：周樸園聽到這里為什么會“忽然立起”？有學生回答，因為他馬上就可以看見侍萍了，忽然立起是他激動時候的表現。對于這樣的回答，筆者沒有立即以正確與否來評判，而是請大家接著看下面的臺詞：如果周樸園真的想看到侍萍，為什么魯侍萍問他是否想見侍萍時，周樸園連忙說“不，不，不用”，并匆忙結束了兩人的談話？通過這樣的點撥，學生正確理解了劇中人“忽然立起”的真正原因，體會出周樸園平靜表面下并不平靜的內心世界！

4.任務驅動法。這種方法以解決問題、完成任務為目標，其中任務是明線，培養學生知識和技能則是暗線。學生在學習時，主要是圍繞任務展開學習過程。在《雷雨》教學中，由于全面透徹地了解劇情是文本學習的前提和基礎，也是探討作者寫作意圖的保障，因此在學習時，筆者設計了任務驅動式的三個步驟：首先，通過讓學生講故事的方式了解全劇劇情；其次，讓學生畫人物關系圖，因為了解人物關系是理解戲劇沖突的基礎；第三，讓學生劃分場面，找出戲劇沖突，因為明確戲劇沖突可為賞析人物打好基礎；最后，以填寫表格的方式幫助學生鞏固所學內容。通過以上任務驅動式的三個步驟，使學生能夠從不同角度了解劇情，為下面探討作者的寫作意圖打下了強有力的基礎。

三、啟發誘導學生自己去發現規律，提升學生主動獲取知識的能力

建構主義理論的內容雖然很豐富，但它的著力點還是在于學生的主動性方面——它強調學生在學習過程中的主動探索、主動發現和對所學知識在意義上的主動建構，提升學生主動獲取知識的能力。所以在解決了《雷雨》的教學難點后，課程進入到歸納總結環節，首先要求總結潛臺詞在戲劇鑒賞中的地位，其次歸納分析潛臺詞的方法。這兩個內容主要由學生自己來完成。由于這節課的教學重點就是通過潛臺詞來描畫周樸園的內心活動軌跡，所以歸納總結的內容既是學生對本節課所學內容的一個回顧，同時也是對學生自主學習能力、主動獲取知識的能力的一個提升。