第一篇：教育行動研究

教師怎樣作教育行動研究心得體會

孔艷瓊

一聽到研究就會聯(lián)想到專家和學者和支撐研究的的高深的教育理念，其實教育行動研究就在我們每個教師身邊，它是指教師基于解決實際問題的需要，與專家學者或者組織中的成員合作，將問題發(fā)展為研究主題，進行有系統(tǒng)的研究，以講求實際問題解決的研究方法。教育行動研究的要義主要歸結為三點：（1）教育行動研究的首要目標是提高行動質量，解決實際問題。（2）教育行動研究的主要表現(xiàn)形式是研究過程也行動過程的結合。（3）教育行動研究的基本手段是教師對自己從事的工作進行持續(xù)的反思。通過閱讀本章后我覺得教育行動研究就是我們把平常進行的教育教學寫成反思和筆記，收集相關的教育教學案例，并在此基礎上形成自己對教育教學實踐的感悟或領悟。如：如何使自己的教育教學變得更貼近學生的需要，更接近新課程的要求。最后要強調的是教育行動研究并不等同于教育經驗總結，二者還是有區(qū)別的：傳統(tǒng)的校本研究常以經驗交流或經驗提升的方式展開，如觀課，說課與評課，集體敘事與案例開發(fā)，專題經驗的總結等形式，但這些研究的方法同教育行動研究相比較，主要是“規(guī)范性”的程度有所不同。從研究的過程來看，（問題的提出）教育行動研究重視理論和課程標準的參照作用，研究的問題感較強，重視對問題的初始調查，而教育經驗總結對問題的主觀性和隨意性較強，缺乏理論支持，問題的焦點比較模糊。（問題的歸因）教育行動研究重視理論和經驗的啟發(fā)作用，以實證的調查為最終依據。而教學經驗總結主要依靠主觀推斷和臆測。（措施與行動）教育行動研究措施建立在調查歸因的基礎之上，并體現(xiàn)在課堂教學和班級管理的行動中，注意收集日常資料。而教學經驗總結措施主要結合在備課和教案中日常資料的收集包括課堂實錄，課后小結，教學日記等，行動展示則表現(xiàn)為上示范課，評課與說課等活動。（評估與反思）教育行動研究重視在實證觀察的基礎的上對措施和行動的有效性進行評估與反思，而教學經驗總結缺乏實證材料的支持，評價上正面評價居多，反思成份較少。

我覺得不如變個題目更為合適，即：教師為什么要進行教育行動研究？學校工作的改善需要教育行動研究，教育行動研究的目的是解決學校工作的實際問題，改善學校的教育教學實踐，通過教育行動研究促進學校工作全方位的改革，包括學校的辦學思想、管理行為、文化建設、課程與教學改革等。

教育行動研究可以改善學校工作：一是提升學校辦學水平。如上海一所中學搞的“成功教育”研究旨在使學習困難學生獲得諸方面成功的一種教育。通過解決實際問題為目的，最終使學生在原有水平上得到大幅度提高，一些學科統(tǒng)考成績名列全區(qū)前茅。二是促進學校文化建設。我國學者季蘋把學校文化比作一棵“生命樹”。生命之樹的葉子是學校中具有的物質、行為、制度、精神狀態(tài)，生命之樹的主干是指學校中大多數人對具體的物質、行為、制度、精神的態(tài)度和方式。生命之樹的土壤是指學校所在地區(qū)的本土文化和行政文化。新一輪基礎教育課程改革又提出了全新的學校文化要素，就是學習、開放、交往、研究。美國學者提出學校文化的核心是一組共享的價值和信仰，主要體現(xiàn)在（1）學校有開放、多向、誠信的溝通形式（2）學校要有一個互助合作的社群觀（3）成員間要有持續(xù)的對話與深思熟慮（4）每個成員根據計劃與實際積極地探討和解決問題（5）注重個人與團體的反思與行動。三是教育行動研究能廣泛應用于學校各工作領

新課程的有效實施需要經過教師的整體教育研究，而且實施的過程一定程度上也是教育研究的過程，為了確保新課程的有效實施，教師必須自覺地進行課程探究，而這種研究活動對教師自身發(fā)展來說也具有多方面的作用。

首先研究活動促進自己的教。教師通過研究自己的教育活動，可以發(fā)現(xiàn)和解決自己的教育實踐中存在的問題，從而改進自己的教育行動，提高自己的教育活動水平。此所謂“教研相長”。其次，研究活動也促進自己的專業(yè)發(fā)展。隨著社會與教育實踐的發(fā)展，教師專業(yè)的內容也在不斷地發(fā)展和拓寬。當今社會不僅要求優(yōu)秀教師具備較強的教育實踐能力，而且要具備較強的教育研究能力。教育研究能力已成為教師專業(yè)職責內容中一個極為重要的方面，是教師專業(yè)發(fā)展的一個重要途徑。再者，研究活動提升自己的人生價值，不僅僅在教學活動和教育生涯中體現(xiàn)自己的專業(yè)價值，而且使自己在學術研究、學術創(chuàng)造、文化發(fā)展上體現(xiàn)自己的社會價值，并能更好地體現(xiàn)教師實踐社會責任，使教師成為一個學者型的教師。

教育研究中的幾個注意的問題：

第一，以行動研究為主。教育行動研究作為教師行動研究的一個重要領域，是教師為改進新課程實施的實踐，解決新課程實施所面臨的實際問題而進行的研究。這意味著：教師在學校中成為教育研究的中心，教師自主地進行探究，成為不斷反思的專業(yè)人員并且其專業(yè)地位得以實質性提高。教育行動研究在西方已經有較長的歷史，現(xiàn)在仍然起著重要的作用，并且發(fā)展出多種類型，擁有多種具體的研究方法，在當前的中國，教育行動研究也開始受到重視，由于重視教師的參與，重視課程實施過程與研究過程的結合。重視針對新課程實施中的實際問題，重視教師對自己的課程實施實踐的反思和改進，因而是提升教師的新課程實施水平的一種行之有效的研究類型。

第二，以校本研究為主。近幾年來。“校本”日益被我國的學者和教師廣泛關注，即人們日益關注學校生活，日益關注學校的發(fā)展所面臨的問題。“校本”的一個重要方面是校本研究。所謂校本研究就是以學校發(fā)展的實際需要和培養(yǎng)更高層次學生需要為選題范圍，以學校教師作為研究的主要力量，充分利用學校的資源，通過一定的研究程序取得研究成果，并將研究成果直接用于學校教育活動的研究活動和實施實踐活動的改進。

第三，在研究中加強合作。由于教育研究的復雜性，也由于教師研究能力和經驗的不足，在教育研究的過程中要加強教師與教研員的合作，校內教師的合作，甚至是大學課程專家和研究機構的合作，通過合作尋求一定的理論支撐，并借助各方面的智慧和努力來提高教師的研究和決策水平。為了加強這種合作并使之規(guī)范化和有序化，有學者主張，要建立以下三種研究共同體：一是大學教師和中學教師合作的共同體；二是教研員和教師合作的共同體；三是校內部分教師結成的共同體。

第二篇：教育行動研究的基本理念

教育行動研究的基本理念

教育行動研究是指針對教育情境中的日常工作，教師在研究人員的指導下去研究本校、本班的實際情況，解決日常教育教學中的問題，改進教育教學工作的一種研究方式。教育行動研究的基本理念：

1．主體的凸現(xiàn)——中小學教師是研究的主體。教育行動研究把行動與研究結合起來，其實質是“解放那些傳統(tǒng)意義上被研究的他人，讓他們自己接受訓練、自己對自己進行研究”。在教育教學實踐中，教師置身于教育情境，處于最有利的研究位置，擁有最多的研究機會。教育實踐需要教師解決錯綜復雜的教育問題，特別是當理論知識比較單純、概括和簡化，且無法與教育實踐對接的時候更是如此。

2．研究的回歸——研究回歸教師、回歸實踐：教師的發(fā)展不僅在于教師知識能力的變化，而且也在于教師從根本上形成原創(chuàng)能力和創(chuàng)新意識，因此，研究必須回歸實踐、回歸教師本人。教師既是辛勤的知識的傳授者，又是不倦的社會問題、教育問題的研究者、探索者和實踐者。正是這種教學與研究的結合。才促進了教育理論的繁榮，才催生了教育科學。隨著知識經濟時代的到來，要求研究能力重新回歸教師．這正是教師天職得以回歸和對教師的歷史性補償：表明了教育研究面向實踐的方法論的轉向。

3．過程與目標的合一——為行動而研究：開展教育行動研究的目的是在教育活動的具體情況中進行研究，提高行動質量，增進行動效果，是為了行動而研究。因此，它更為關注的是教育的內在價值。這意味著教師在這個過程中，不再是單純以教育理論工作者構思、設計好的課程達到預設目標的知識傳授者，不是只把視野局限在教學內容與手段方法上，而是開始主動關注教育內容的價值與意義，關注教育實踐活動對學生身心發(fā)展所產生的實際效果，反思自己的教育行為，進而有意識地改善自己的教育行為，為教育活動創(chuàng)設最佳情境。整個研究過程都是在行動之中展開的，始終沒有脫離教育的具體情境，并且以行動質量的提高作為檢驗行動質量的標準，謀求教育行動的改進。

胡慶雯摘自：教育行動研究：背景、理念與需要 劉秀江 文 《教育探索》2003年第l期 原文約4500字

第三篇：教育科學研究方法之行動研究方法

教育科學研究方法之行動研究方法

一、行動研究方法簡介

德國心理學家勒溫在群體動力學研究中首創(chuàng)的方法。他將個人行為的“場理論”應用于群體行為的研究，提出了“群體動力學”的理論。在他看來，行動研究代表了實驗與應用研究之間的關系。行動研究的目的，是為了弄清某種教育作用對實際的教育過程產生的效果，并對產生影響的各種因素進行評價，用以改進實踐活動。這可以看出其著眼點在于改善實踐活動。目前，教育心理學、組織管理等研究領域引入此法，用來探討改進教育方法和改革評定方法。行動研究法與那種為控制研究方法，使研究對象不受研究者或實驗事態(tài)影響的傳統(tǒng)研究方法的區(qū)別，在于共同參與，即由研究者和行動過程的實踐者結成一體，共同組成課題組，共同進行調查、分析，通過在實踐活動的進程中發(fā)現(xiàn)問題、設計實驗方案、實施實驗方案、評價或有新的發(fā)現(xiàn)、再計劃、再實施、再評價或發(fā)現(xiàn)……的方式不斷進行。

二、行動研究的定義

行動研究法是一種適應小范圍內教育改革的探索性的研究方法，其目的不在于建立理論、歸納規(guī)律，而是針對教育活動和教育實踐中的問題，在行動研究中不斷地探索、改進和解決教育實際問題。行動研究將改革行動與研究工作相結合，與教育實踐的具體改革行動緊密相連。

三、行動研究的類型和適用范圍

行動研究的類型大體上有兩種，一是獨立進行的行動研究，二是聯(lián)合性的行動研究。分為三個層次。這三個層次分別為：單個教師的行動研究；協(xié)作性的行動研究(理論工作者與教師合作)；學校范圍內的聯(lián)合行動研究。

行動研究的適用范圍主要是適用于教育實際問題而不是理論問題的研究，單個教師的行動研究的特點是規(guī)模小，研究問題范圍窄，具體易于實施，但力量單薄，很難從事深入的、細致的、說服力強的研究。協(xié)作性行動研究的特點是可以發(fā)揮多個教師的集體智慧和力量，但可能在理論的指導方面較欠缺。

學校范圍內的聯(lián)合行動研究是專業(yè)研究人員、教師、政府部門、學校行政領導等組成的較為成熟的研究隊伍從事研究。這是較為理想的行動研究，它的特點是有專業(yè)人員參與，有較強的理論指導，研究力量大，充分的發(fā)揮領導、教師、研究人員的作用。

行動研究的適用范圍主要是適用于教育實際問題而不是理論問題的研究，以及中小規(guī)模而不是宏觀的實際研究。針對教育的實際情境而進行，從實際中來又回到實際中去。具體表現(xiàn)為：課堂教學研究將改革措施實施于教學過程；對課程進行中小規(guī)模的改革研究；教師職業(yè)技能訓練，提供新的技術和方法；學校管理評價；對已確診的問題所施行的改革措施，如困難學生的教育措施，不良心理行為的嬌正，環(huán)境因素的變革等。

四、行動研究法的特征

（一）以解決問題，改進實踐為目的。從行動研究的過程中可見：預診在于發(fā)現(xiàn)實踐中的問題。行動階段在于解決問題、改進實踐。

（二）研究與行動相結合。行動研究的過程是研究進行的過程同時也是行動解決問題的過程。

（三）以“共同合作”的方式進行，揚長避短。行動研究要求教師運用理論，系統(tǒng)的反思自己的實踐，要求研究者深入實際.從實際中發(fā)現(xiàn)問題。并直接參與從計劃到評價實際工作的過程，與教師一起研究他們面臨的問題。所以行動研究以相互參與和共同研究的方式在研究者與教師之間架起了橋梁，使之共同合作揚長避短。

（四）行動研究具有一個不斷展開的螺旋過程。從行動研究的框架中可見第一個循環(huán)完了之后，進入第二個循環(huán)，從而使行動研究的整個過程構成一個不斷上升的螺旋過程。

五、行動研究的優(yōu)點和局限

（一）行動研究法的優(yōu)點主要表現(xiàn)為：

1、適應性和靈活性

行動研究簡便易行，較適合于沒有接受過嚴格教育測量和教育實驗訓練的中小學教師采用。行動研究容許邊行動邊調整方案，不斷修改，經過實際診斷，增加或取消子目標。實驗條件的控制比較松緩，注重實際的教育環(huán)境，較有利于在教育這樣復雜的研究現(xiàn)象和領域內進行。

2、評價的持續(xù)性和反饋及時性

行動研究強調評價的持續(xù)性即診斷性評價、形成性評價、總結性評價貫穿整個研究過程。反饋的及時性從兩個方面看：一是及時反饋總結。使教育實踐與科學研究處于一動態(tài)結合與反饋中。二是一旦發(fā)現(xiàn)較為肯定的結果，便立即反饋到教育實踐中去。

3、較強的實踐性與參與性

教育研究與教育實踐緊密聯(lián)系。教育研究緊緊圍繞著學校的實際問題進行分析、研究和行動。參與性體現(xiàn)在典型的行動研究中，研究人員由專職研究人員、行政領導和第一線教師聯(lián)合構成，研究人員直接或間接參予方案的實施.4、多種研究方法的綜合使用

在較成功的行動研究中，可匯集多種研究方法的作用。理想的行動研究法應是多種科學研究方法的靈活和合理的并用。

（二）行動研究法的局限性： 行動研究法的局限主要表現(xiàn)：由于其非正規(guī)性而缺少科學的嚴密性，在實際研究中，不可能嚴密控制條件，其結果的準確性、可*性不夠

六、行動研究的一般操作步驟和程序要點

行動研究法產生以來，人們除了公認行動研究法是一種擴展的螺旋式結構外，對于實施的具體步驟提出了各自不同的看法，現(xiàn)在介紹以下兩種行動研究的模式：

（一）四環(huán)節(jié)(四階段)模式： 即計劃--行動--考察--反思

四個循環(huán)階段。“計劃”是行動研究的第一個環(huán)節(jié)。計劃應以所發(fā)現(xiàn)的大量事實和調查研究為前提。它始于解決問題的需要和設想，設想是行動研究者(行動者和研究者)對問題的認識，以及他們掌握的有助于解決問題的知識、理論、方法、技術和各種條件的綜合；設想還包含了行動研究的計劃。“計劃”包括總體計劃和每一個具體行動步驟的設計方案，特別重視計劃中的第一、二步行動。

“行動”即實施行動計劃。行動計劃的執(zhí)行和實施具有靈活性。隨著研究者對問題認識的逐漸明確，以及行動過程中各種信息及時的反饋，不斷吸取參與者的評價和建議，對已制定的計劃可在實施中修改和調整。行動是不斷調整的。

“考察”是第三個環(huán)節(jié)。考察內容有：一是行動背景因素以及影響行動的因素。二是行動過程，包括什么人以什么方式參與了計劃實施，使用了什么材料，安排了什么活動，有無意外的變化、如何排除干擾。三是行動的結果，包括預期的與非預期的，“反思”是第四個環(huán)節(jié)。反思是行動研究第一個循環(huán)周期的結束，又是過渡到另一個循環(huán)周期的中介。這一環(huán)節(jié)包括：整理描述，評價解釋，寫出研究報告。

（二）六步驟模式具體步驟為

預診--收集資料初步研究--擬定總體計劃--制定具體計劃--行動--總結評價。

1.預診：這一階段的任務是發(fā)現(xiàn)問題。對學校工作中的問題，進行反思發(fā)現(xiàn)問題，并根據實際情況進行診斷，得出行動改變的最初設想。在各步驟中，預診占有十分重要的地位。

2.收集資料初步研究：這一階段成立由教研人員、教師和教育行政人員組成的研究小組對問題進行初步討論和研究，查找解決問題的有關理論、文獻，充分占有資料，參與研究的人員共同討論，聽取各方意見，以便為總體計劃的擬定做好診斷性評價。

3.擬定總體計劃：這是最初設想的一個系統(tǒng)化計劃。行動研究法是一個動態(tài)的開放系統(tǒng)，所以總體計劃是可以修訂更改的。

4.制定具體計劃：這是實現(xiàn)總體計劃的具體措施，它以實際問題解決的需要為前提，有了它，才會導致旨在改變現(xiàn)狀的干預行動的出現(xiàn)。

5.行動：是整個研究工作成敗的關鍵。這一階段的特點是邊執(zhí)行、邊評價、邊修改。在實施計劃的行動中，注意收集每一步行動的反饋信息，可行的，則可以進入下一步計劃和行動。反之，則總體計劃甚至基本設想都可能需要作出調整或修改。這里行動的目的，不是為了檢驗某一設想或計劃，而是為了解決實際問題。

6.總結評價：這是對整個研究工作的總結和評價。這一階段除了要對研究中獲得的數據、資料進行科學處理，得到研究所需要的結論外，還應對產生這一課題的實際問題作出解釋和評價。從上述行動研究法的六個步驟中可以發(fā)現(xiàn)三個明顯的特征：一是具有動態(tài)性，所有的設想、計劃、，都處于一個開放的動態(tài)系統(tǒng)中，都是可修改的；二是較強的聯(lián)合性與參與性，研究者、教師、行政人員的全體小組成員參與行動研究法實施的全過程。三是在整個研究過程中，診斷性評價、形成性評價、總結性評價貫穿于行動研究法工作流程的始終。從上述行動研究法的六個步驟中可以發(fā)現(xiàn)三個明顯的特征：一是具有動態(tài)性，所有的設想、計劃、，都處于一個開放的動態(tài)系統(tǒng)中，都是可修改的；二是較強的聯(lián)合性與參與性，研究者、教師、行政人員的全體小組成員參與行動研究法實施的全過程。三是在整個研究過程中，診斷性評價、形成性評價、總結性評價貫穿于行動研究法工作流程的始終。

第四篇：《中小學信息技術教育教育行動研究》

《中小學信息技術教育教育行動研究》

課題實施方案

一、研究背景

目前，雖然在信息網絡環(huán)境建設、信息技術與課程改革實驗等方面取得了一定的成績，但還存在著一些急待解決的問題：如信息化集約程度及共享程度較低，部分學校的信息技術在教育教學領域應用的廣度和深度不夠；教育教學資源庫的開發(fā)和建設還不能完全滿足學校的教學需要；教師隊伍的知識結構、信息技術與課程整合的能力、師資培訓的數量及質量還不能充分適應形勢發(fā)展的需要；信息技術與課程整合的督導管理評估運作體系尚未完全建立。

表面上看，這是由于信息技術教育發(fā)展水平還不高，待以時日可能會得以改觀。但從問題的深層看，缺少基于實踐的信息技術教育研究是目前這些困境的關鍵原因之一。為解決上述存在的問題，提高信息技術和信息資源在教育教學中的應用水平，深入開展課程改革，提高教育教學質量和效益，培養(yǎng)高素質的創(chuàng)新人才，以信息化帶動教育現(xiàn)代化，實現(xiàn)教育跨越式發(fā)展，為此，我們提出實踐取向的研究策略，強調行動性研究與理論性研究的結合，并以行動性研究為主。我們認為，這一研究設想將會對信息技術教育的發(fā)展產生重要的積極作用。

二、研究指導思想

1.貫徹國務院《關于基礎教育改革和發(fā)展的決定》精神，依據現(xiàn)代教育理論，以教育科研為先導，圍繞教育的重點問題進行研究與實踐。繼續(xù)貫徹落實教育部《全國中小學信息技術教育工作會議》精神，研究和總結教育改革、凸顯我省信息技術教育特點和發(fā)展中的重大問題。

2.以教育部確立的《教育事業(yè)“十一五”規(guī)劃研究課題》為指南，開展信息技術在教育教學中的應用、師資隊伍建設等方面的研究工作。

3.堅持實事求是，科學務實，大膽探索，勇于創(chuàng)新，以普及和提高相結合為原則，進一步推動學校教育科研工作向更廣泛的領域和更高的層次發(fā)展，實現(xiàn)區(qū)域化整體推進。

4.堅持理論聯(lián)系實際，以新課程改革為契機，以教育科學研究的實踐性、應用性和時效性為立足點，以課題研究入手，為各基層學校和廣大教育工作者建立教育科研課題和實施課題研究工作提供基本方向和基本思路。

三、研究目標

1.認真落實教育部對學校教育科研工作提出的要求，提高我省信息化建設水平，從而提高學校辦學水平、教師信息素養(yǎng)、學生綜合素質。進而提升實驗學校的示范輻射作用，整體推進我省教育信息化建設的蓬勃發(fā)展。

2.探討如何用現(xiàn)代信息技術來支持和推動新課程改革，如何用已有的信息技術應用于教學的成功經驗指導課程改革實踐，解決課程改革實施過程中存在的各種突出問題，促進教學方式與學習方式的根本改變。

3.大力推進信息技術在教學過程中的普遍應用，促進信息技術與學科課程的整合，逐步實現(xiàn)教學內容的呈現(xiàn)方式、學生的學習方式、教師的教學方式和師生互動方式的變革，充分發(fā)揮信息技術的優(yōu)勢，為學生的學習和發(fā)展提供豐富多彩的教育環(huán)境和有力的學習工具。

四、研究內容

堅持理論與實踐相結合，主要側重應用性與實證性研究。具體內容詳見《中小學信息

技術教育行動研究》課題指南。

五、研究方法

研究方法： 本課題以行動研究為主要研究方法，輔以比較研究、實驗研究等方法。行動研究具有較強的實踐性特點。一方面，研究的主要對象為信息技術教育教學實踐中的問題，另一方面教師既是實踐者，也是研究者。本課題的行動研究方法主要是指專家——教師合作方式。具體課題應該根據各種研究方法的特點，綜合選擇適合本課題研究內容的研究方法，并正確應用有關研究方法。

六、組織管理

（一）管理方式

本課題采用總課題負責制和子課題負責制。

總課題組負責制訂總課題研究方案，把握總課題研究方向，負責審定子課題研究方案,并通過課題研究網站對子課題實施動態(tài)的、過程性的指導、評估、檢查；組織專家組對子課題進行中期、結題的檢查驗收工作；組織開展各種類型的交流、研討和成果推廣應用等活動。

子課題組負責制定子課題實施方案、落實科研經費等保證課題研究順利開展；自覺組織課題評估和自查，接受總課題組的指導、管理和檢查驗收。

希望各教育行政領導部門加強對課題研究的管理指導。

（二）申報程序

實驗學校按照本實施方案，結合當地實際，提出申請，報當地教育行政部門審核，總課題組則根據需要和條件最后確定課題立項名單，下達課題研究任務書。

七、實施計劃

（一）準備階段（2006年10月—2006年12月）

1．課題的選題、論證、申報

課題申報單位在經過充分調研、論證的基礎上，制定課題研究方案，并于2006年12月20日之前上報課題申請書，同時發(fā)電子申請表參加預審（E-mail發(fā)送至sunys1990@163.com）。

2．課題立項

總課題組將組織專家組對申報的電子材料進行評審、篩選，同時將評審意見反饋給申報單位。凡是符合立項條件的申報單位必須根據專家反饋意見修改課題實施方案，并遞交正式書面申請表（加蓋上級主管部門公章，一式三份）。總課題組審核后發(fā)布課題立項名單并下達課題研究任務書。

3．指導、組織課題組開題

總課題組指導子課題組通過舉辦課題研究人員培訓班（如新課程培訓、科研培訓、信息技術與學科課程整合培訓等）、進行教師信息技術應用技能競賽、成果評比、召開科研課題專題報告會等活動，結合課題內容與課程改革的實際，增強對本課題研究意義的認識，進一步明確研究目標，掌握相關的研究方法，撰寫完成開題報告。

（二）實施階段（2007年1月—2008年12月）

本課題自課題任務書下達之日算起，研究時間定為2年。

1．總課題組督促、指導子課題組按課題研究方案實施研究計劃，不斷完善課題研究方案，并按照總課題組要求制作課題研究網頁，總課題組將通過專題課題研究網站進行管理。

2．總課題組指導子課題組采取自評和他評結合的方式，對課題項目進行階段性評估，開展階段性研究成果評選活動，評選一批優(yōu)秀研究成果。

3．總課題組指導子課題組進行課題中期階段性總結并撰寫中期研究報告，組織召開課

題研究經驗交流研討會，推廣中期研究成果。

（三）總結階段（2009年1月—2009年12月）

1．總課題組指導子課題組收集整理課題研究的數據資料，并進行統(tǒng)計分析。子課題組應向總課題組提交能反映完整的課題實施過程的詳細資料，如人員工作量表、課題研究計劃、研究工作報告（開題報告、中期報告和結題報告）、課題實驗報告及實驗資料分析等文本和電子文檔。

2．總課題組指導子課題組采取自評或他評結合的方式對課題進行自評，撰寫課題結題研究報告，做好課題結題的各項工作并向總課題組提出結題申請。

3．總課題組將組織專家組對子課題進行終結性測評和驗收。組織召開結題研究成果總結表彰大會，推廣應用優(yōu)秀研究成果，頒發(fā)課題結題證書。

八、預期主要成果

出版、發(fā)表一批科研論文、專著和研究報告，總結一批成功案例，研制、開發(fā)網絡環(huán)境下的管理與教學平臺、教學資源庫和主題網站等。

九、課題研究的經費籌措

子課題組所需研究經費原則上由課題承擔單位自籌解決，或上報上級主管部門申請研究費用。總課題組負責解決重點培訓、研討、交流及重要的科研成果的總結與推廣活動所需經費并適當收取子課題管理的成本費用。

山東省中小學信息技術教育行動研究總課題組

2006年10月

第五篇：行動研究與行動教育

行動研究與行動教育

建平世紀中學李傳峰

摘要：作者有幸作為上海浦東區(qū)高中數學教師，參加了顧泠沅老師領銜的上海市骨干教師―行動教育‖模式高級研修班第一期培訓，該班是對當前中小學教師培訓模式的實踐與探索，如何在國外先進教師培訓理論與模式的基礎上，探索適合我國國情的有效教師培訓模式？顧老師借鑒―行動研究‖、―結合課例的同事互相指導‖、―案例教學方法‖、―專家——新手型教師比較‖等理論提出了以三次實踐，兩次反思為特點的―行動教育‖教師培訓新模式，本文是作者參加培訓以來對―行動教育‖模式的認識與體會。

關鍵詞：行動研究行動教育課例

隨著我國教育的發(fā)展，教師自身素質的發(fā)展問題變的日益突出，上海社科院顧泠沅老師在全面分析當代基礎教育教學任務內容的變革基礎上，提出了對基礎教育教師實施有針對性的培訓的迫切必要性。[1]事實上，國外教育發(fā)達國家的教育發(fā)展實踐也一直在證明一個結論―教師的素質再怎么強調都不過分‖。特別是隨著我國基礎教育課程改革從構想到實驗，進而馬上面臨全面推廣的關鍵時刻，教師的素質能否勝任基礎教育改革提出的新的教育目標和教學任務，將成為制約改革成功的瓶頸。近幾年，對如何解決傳統(tǒng)教師在職教育與培訓中存在的，教育理論在教學實踐中難以落實，因而造成理論與實踐―兩張皮‖的尖銳矛盾，國內外眾多專家和教育工作者進行了廣泛而有效的實踐與研究。其中對教育屆影響最大的應當數美國著名學者科特·勒溫在社會心理學研究中提出的，而后被教育領域廣泛應用的―行動研究‖。

一、行動研究

科特·勒溫認為 ―沒有無行動的研究，也沒有無研究的行動‖。二十世紀五十年代，行動研究的思想被介紹到教育領域，在美國曾風行一時。研究的目的是―幫助實踐工作者省察他們自己的教育理論與他們自己的日復一日的教育實踐之間的聯(lián)系；它意在將研究行為整合進教育背景，以使研究能在實踐的改善中起直接而迅捷的作用；并且它意圖通過幫助實踐工作者成為研究者，克服研究者和實踐工作者之間的距離。‖[2]二十世紀六十年代為了解決課堂和學校實際問題，英國興起了―教師即是研究者‖的教育行動研究活動行動。目前，關于教育行動研究的概念和特征還沒有較統(tǒng)一的認識，在《國際教育百科全書》中被定義為―由社會情境（教育情境）的參與者為提高對所從事的社會或教育實踐的理性認識，為加強對實踐活動中及其依賴的背景的理解所進行的反思研究。‖其模型為―計劃——行動——反思——研究‖；勒溫認為行動研究的三個關鍵詞是―觀察、反思、應用‖；[3]臺灣學者提出行動研究的步驟為―發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、擬訂計劃、搜集資料、批判與修正、試行與檢驗、提出報告等。

[4] 2001年5月舉辦的第二屆中國教師教育國際研討會上，行動研究被定義為―行動研究是我們與其他教育工作者為改進教學通過下列方式（確定問題、尋找解決途徑、應用解決方法、結果分析以及理論發(fā)展），共同從事的系統(tǒng)化調研行動。

還有人認為：―教育行動研究是一種融理論與實踐、行動與研究為一體，行動者與他人合作，以解決實際問題為導向，以教育行動本身為研究對象，通過案例評價、反思、總結等多種研究方法，尋找改進教育行動的方法，提高教育行動有效性的校本研究活動。‖[5]其特點是為―行動‖而研究；對―行動‖的研究；在行動中進行研究。

從以上對行動研究的概念及過程特點的分析可以看出，行動研究目前國際上有兩種形式：

1.作為一種教育研究方法，強調行動者（教師）的行動與研究者（專業(yè)研究人員）的研究實現(xiàn)有機結合，克服研究者和實踐工作者之間的距離。2.作為一種教育研究活動，強調教師作為實踐者和研究者雙重身份的統(tǒng)一，以有效改進教師的教學行為。

行動研究作為一種解決教育理論與教育實踐脫節(jié)的有效教師培訓教師研修手段也有其不足之處：

1.作為為―行動‖的研究，其―行動‖往往是廣義上的教育、教學行為，不具有針對性，特別難以體現(xiàn)學科的特征；

2.―教師即是研究者‖的教育行動研究缺乏專業(yè)理論的指導與引領。

3.作為對―行動‖的研究，其研究往往止于對行動中存在問題的分析和理論上的解決，缺乏行為上的再次跟進。

二、行動教育

1.行動教育模式的提出與內涵

借鑒行動研究模式，上海社科院顧泠沅老師提出了一種新的教師培訓模式——行動教育，這種新的教師培訓模式在強調―行動為本‖的基礎上，進一步借鑒（1）結合課例的同事互相指導（peer coaching）；（2）案例教學方法(case methods of teaching)；（3）專家——新手型教師比較(expert novice)等，當前國內外應用比較廣泛的教師培訓模式的優(yōu)點，提出了由課例、合作平臺和運作過程三個要素構成的教師培訓模式。它以課例為載體解決了行動研究中針對性不強，和專家——新手型教師比較中沒有針對學科的缺陷；通過由一線教師（學科教師）、合作伙伴（各級教育研究人員）和教育專家共同構建的合作平臺解決了結合課例的同事互相指導中沒有研究人員全程參與教學實踐的缺陷，和案例教學中沒有伙伴互助的缺陷；通過―三次行動，兩次反思―的運作過程模式有效解決了行動研究中沒有有針對性的再次行為跟進的缺陷。

2.行動教育模式的實踐狀況與經驗

顧泠沅老師領銜的―行動教育‖培訓模式高級研修班培訓的對象是，至少有5年以上教齡的有經驗教師；培訓目標是促進有經驗教師迅速成長為骨干教師（專家型教師），探討骨干（專家型）教師成長的有效途徑和培養(yǎng)模式。

第一期培訓從2003年3月至2004年3月，暑假集中學習一周，其它時間每周一為固定學習活動時間，參加對象為來自上海靜安、浦東等九個區(qū)縣的70名中小學理科（包括科學）教師和30名專業(yè)伙伴，其中專業(yè)伙伴包括各區(qū)相關學科的教研員、各區(qū)教育學院的研究員和大學相關學科的博士等。

研修班的課程內容分讀書自學、短期課程、課例研究、校本教研四個板塊。在讀書自學中學員精讀了由顧泠沅老師等專家提供或推薦的美國國家學科委員會編撰的《人是如何學習的》、日本左藤學的《靜悄悄的革命》、顧泠沅編著的《教學改革的行動與詮釋》等教育熱點著作和許多有價值的核心期刊文章。在此基礎上，學員聽了多達近20場的專家報告，包括著名教育家呂型偉教授在內的各個領域教育專家所作的精彩、深刻的報告極大開闊了學員的視野，喚醒了學員進行教育、教學專業(yè)實踐研究的熱情。在各學科的課例研究過程中，從選題到教案設計再到實踐，從第一次實踐和反思再到第二次實踐和反思，專家悉心指導；合作伙伴耐心的參與、幫助；一線教師認真設計、實施，隨著實踐的深入開展，每一位學員都深刻感受到學習的先進的教育、教學理論對在實踐產生中的巨大指導和推動作用；同時，理論指導下的實踐又反過來促進了學員對相關理論認識的深入，和新認識、新理論的產生。一年的培訓學習中，產生100余篇高質量的課例報告，在各級刊物上發(fā)表了幾十篇與課例相關的論文，其中，在全國刊物上發(fā)表的有近30篇。

研修班的直接目標是實踐與探索促進教師個人專業(yè)素質發(fā)展的可行途徑和有效手段，而研修班的長遠目標是籍此實踐與探索以校為本的教研制度建設，實現(xiàn)教師培訓由個人發(fā)展到群體發(fā)展和區(qū)域發(fā)展的目標。學員們在專家的指導和合作伙伴的參與幫助下，在各自的學校或教研組實踐與探索了為了本校發(fā)展、適合本校情況的聽課、評課、沙龍等，各種正式或非正式教學研修活動。目前上海產生了一批―以校為本‖校本研修制度建設基地學校，努力實現(xiàn)學

校的教學、進修與研究與的有機結合，實現(xiàn)區(qū)域性的推進校本研修工作。

通過一年的學習與實踐，本人對―行動教育‖教師培訓模式有以下認識：

1.―經驗型‖教師要想成長為骨干教師（―專家型‖教師），必須經歷三次飛躍：（1）―經驗型‖ 教師應當不斷反思自己的教學實踐，把默會的經驗型知識盡可能的轉化成指導下一步實踐的明確的科學的知識；（2）―經驗型―教師只有不斷學習新的教育、教學理念和理論，并要把這些新的教育、教學理念和理論有機的融入到自己的教學之中，才能有效真正促進默會的經驗型知識的明確化、系統(tǒng)化；（3）―經驗型‖教師盡快成長為骨干教師（―專家型‖教師）需要有關專家在專業(yè)方面的引領與幫助。

2.基于學科、以課例為載體、專家專業(yè)引領、伙伴互助三者有機結合的教師培訓模式對教師個人專業(yè)素質的提高與發(fā)展是非常有效的。它克服了通識培訓的無法落實的缺失；通過―伙伴互助‖克服了―案例教學‖中沒有行為跟進的缺失；通過專家的專業(yè)支持克服了―伙伴互助‖中沒有―專業(yè)引領‖的缺失。

3.有效的教師培訓必須破除自上而下的行政指導，以校為本；以教師發(fā)展為本；以包括同事、合作伙伴、和專家的緊密合作為本，走協(xié)作爭效，區(qū)域發(fā)展的道路。

對―行動教育‖模式未來發(fā)展的幾點建議：

1．基于教師培訓的聽課與評課應當走出過多關注通式通法的誤區(qū)，更多關注課堂教學本身，總結尋找教師個人特點，研究如何幫助教師發(fā)揮自身優(yōu)勢與特點，使其成為風格化教師而不是―千人一面‖的―流水線產品‖。

2．當前教育、教學理論文章（包括教育敘事）的寫作要求距離教師仍然比較遠，有關專家應當研究與設計適合教師操作的教育、教學寫作范式，使教育文章的寫作成為―家常菜‖，不再是專家的特權。

3．除了出精品課例或示范課例，同樣也要關注―問題‖課例和常態(tài)課堂教學，能夠發(fā)現(xiàn)課堂教學中的問題也是進步。

參考文獻：

[1]．顧泠沅.王潔．教師在教育行動中成長 –以課例為載體的教師教育模式研究．課程．教材．教法[J]．2003，1（9）．2003，2（14）．

[2]．宋楚主.蘇建華．教育行動研究概說．江西教育[J]．2003，15（6）．

[3]．張維忠.有效得改進教師的教學行為.數學教育學報[J].2001，11（26）.[4].施良方.崔允漷.教學理論：課堂教學的原理、策略與研究[M].華東師范大學出版社.1999(388).[5].同[2].注：相關數據參考了周衛(wèi)老師的《顧泠沅領銜的上海市骨干教師―行動教育‖模式高級研修班總結》