第一篇：淺議以藏為主的雙語教學

淺議以藏為主的雙語教學

甘肅省甘南州合作市藏族小學

徐忠

關鍵詞：雙語教學，教師培訓，探究課程設置，娛學協調，全面發展。

我校原有三種教學模式，即以純漢語教學的普通教學班；以漢為主，以臧為輔的民族教學班和以臧為主，以漢為輔的民族教學班。由于近年來地區性教育改革和生源等原因，我校現在普通班人數急劇減少，每級現只設有一個普通教學班，以漢為主的教學班今年之后也將從我校告別，而以藏為主的教學班發展迅速，每級都設有幾個教學班，并且每班人數較多。雖然以藏為主的教學班發展迅猛，每年教學成績都有所提高，但總體水平還是很不理想，鑒于這一現實，現就如何提高以藏為主的教學質量問題粗淺的談談。

在合理配置教師的同時加強教師培訓，在教學中突出母語，強化雙語教學。

教師資源的優劣，會嚴重影響學校的教學質量，從我校教師總人數上來說，教師隊伍還是很龐大，但藏語教師多，雙語都精通的教師很少，純漢語教師過剩，好藏數學教師緊缺，以藏為主的英、體、音專業教師奇缺。這就嚴重制約了我校教師配置和教學質量地提升，因此，要在合理調配教師的同時加大教師的培訓力度，從而促使大多數教師都能勝任駕馭以藏為主的教材而從教。

語就要用標準規范的普通話，盡量不要用半句藏語半句漢語，或用藏語語序說漢語，用漢語語序說藏語來表述的不良語言習慣，在教學中突出母語便于學生接受和理解以及情感上的溝通，學起來就輕松愛學，易于調動學生學習的積極性和主動性。

在漢語文教學中要用雙語教學，不能只用漢語言講解而不進行藏語釋譯，用藏語釋譯有助于學生在對譯中理解和記憶，也增加了親和力，形成理解性識記，不會造成機械性死記硬背，學而不通。

接受了以藏為主的學生學習漢語，由于母語的影響學起漢語言來固然比較困難，但漢語是我們生活中必用的一種通用交際語言，學好它便于與人交流，有極強的實用性，因此，在突出母語教學的同時，也不能忽視漢語文的學習。這就要在教學中適當強化雙語教學，以提高漢語言水平。

探究學科設置，開發校本教材，適當控制作業量，娛學協調，力求全面發展。

以藏為主的教學班在一年級就開設了漢語文，在三年級有增設了英語和信息技術課。剛入學的學生連自己的母語都還似懂非通，才開始認學藏文字母，就要學習漢語拼音，漢字，漢語言，這種雙語齊步走的課程設置對低年級學生來說負擔確實有點過重，常會給部分學生造成“煮夾生飯”的現象，造成母語學不好，漢語學不懂，兩種語言時常“打架”

何況同時要學習兩種外來語言，再說藏語文，藏數學的課業量也不輕，同時要學好四門工具課，這就要科任教師互相協調，很好的配合，以學生為本，既要考慮各科必要的必做作業，也要考慮到學生作業量適度的問題。在協調中適當限量性布置各科課后作業，留給學生足夠的作業時間，讓學生認真細致的完成作業，起到作業的“實效”性。不要造成學生作業過量，不堪重負，為了應付檢查，在做作業時為了趕時間胡亂書寫，敷衍作業的現實。

藏民族原本就是一個能歌善舞，愛唱好動的民族，我們既要教育學生學好文化知識，也要教育他們承傳民族文化，發揮能歌善舞的特長，使民族本色和民族傳統文化不退色，不被淡化，所以，在協調安排好各科教學的同時合理分配時間，充分利用課余時間開展豐富多彩的民族娛樂教育活動，學習民族特有的舞蹈，學唱民歌等等，讓學生在娛學兼容中快樂學習，輕松學習，挖掘學生各方面的潛能，培養多才多藝，有各種特長的多面性人才，力求學生在成長中全面發展。

第二篇：藏漢雙語教學之我見

藏漢雙語教學之我見

摘要：本文根據作者多年工作經驗就藏漢雙語教學的現狀及對策進行了簡單的闡述。

關鍵詞：藏漢雙語；教學；現狀；對策

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2014）15-0117-01

1.藏漢雙語教學的現狀分析

目前，藏漢雙語教學過程中，以三類教學模式為主進行：一種是以“藏語授課為主，加授漢語”的雙語教學模式，也就是說除漢語文課以外，其他課程皆以藏語授課；另一種是以“漢語授課為主，加授藏語”的雙語教學模式，除藏語文課程以外，其他課程皆以漢語授課；第三種教學模式為部分課程以漢語開設，部分課程以藏語開設。據調查顯示，藏族小學階段主要以母語授課為主；初中階段教學用語趨向多樣化，部分地區以藏語授課為主，部分地區以漢語授課為主；到高中階段時，教學用語基本以漢語教學為主，趨于一致。

在藏漢雙語教學過程中發現，即使雙語教學是以不同的學習階段進行實施的，但由于諸多因素導致教學過程中依然存在許多問題。其一，由于藏族傳統文化對藏民族個體的身心影響，導致他們對藏漢雙語教學的認識不統一。長期居住于城鎮的藏族學生和家長認為漢語有很高的實用價值，他們愿意接受漢語言文化。而針對于長期居住于牧區的少數藏族群眾而言，他們擔心本民族的生存與發展，認為本民族的語言文字優于其他民族的文字，擔心漢語發展的趨勢會“同化”本民族，而排斥漢語言的學習。其二，教材方面的問題。由于統編教材內容大多脫離藏族學生的實際生活，尤其是針對初次接觸漢語的藏族小學生，尚無符合他們生活實際的漢語文教學教材。學前教育是整個學校教育的起始階段，但是受藏族兒童長期居住環境以及經濟條件的制約，藏族兒童未能得到正規的學前教育，致使漢語言知識空白，對后期教育帶來諸多不便，如抵觸漢語言教學等。其三，由于藏民族的傳統教育，在教學過程中，往往出現以藏語言對漢語進行編碼才能得到理解的現象，導致許多學生在學習過程中無意識的將漢語文字通過藏語讀出，原因是他們對本民族語言的認同，只有通過這種方式才能達到更有效的理解、記憶和掌握。

目前就藏漢雙語教學的現狀來看，缺乏從學生認知角度進行有效的教學，為了向雙語教學提供實踐參考，本文從藏、漢語的語音加工和漢字的識別過程進行探討，從而有效滲透漢語教學的力度。

2.藏漢雙語教學的對策與建議

2.1 注重藏漢雙語教學，正確處理其他教法。藏漢雙語教學法是教師根據班上學生了解或熟悉語言的種類不同情況，為面向全體學生而采用的教學方法。在課堂教學中，教師的語言是一個不容忽視的重要方面，教師的語言貫穿于整個教學過程，它是教學活動中最起碼的手段。可見語言在教學活動中是極其的重要的。我同時還認為，教師能根據班上學生了解和熟悉語言種類不同的實際情況，通過學生熟悉的語言進行教學尤其重要。如給聾啞學校的學生上課，教師必須根據學生的實際，用手語進行教學。如果對這樣的學生，也用標準的普通話授課，不但達不到預期的教學目的，反而會使學生誤解為教師在歧視他們。教師講課時語言固然應通俗形象，明白透徹。但我們同時還認為，教師要面向全體學生，通過用學生熟悉的語言授課，使學生感到教師的語言并不陌生。這樣師生的情感才能溝通，學生才能傾聽教師的講解，教師才能激發學生探求知識的欲望。在教學中教師如果不通過學生熟悉的語言進行教學，而是用某一種學生并不十分熟悉的外來語言進行教學，學生就不能很好地掌握諸如概念或運算法則等基礎知識。

2.2 采用靈活的課堂組織方式增強互動,激發學生學習興趣。在雙語教學的活動中,教師要充分考慮到雙語教學的兩個方面特點?D?D語言性和科學性,而漢藏雙語教學也不例外。所以,在漢藏雙語教學中,教師應該對于課堂組織方式上有所創新。具體來講,就是教師應該以增強師生互動環節為原則,廣開思路,創造性地采用綜合性課題討論、即興演講、分角色游戲模擬等,而且,在網絡多媒體技術快速發展普及的背景之下,教師更是可以借助多媒體技術的直觀性和快捷性,通過課堂播放視頻、影像、音樂等,豐富拓展教學形式和教學內容,營造一個良好的學習氛圍,以便激發學生的學習興趣和熱情,提高學生接受程度的目的。

還有就是教師可以考慮多采用情景教學法,以便提升課堂內容的生動性和實用性。事實證明,情景教學法的課堂教學內容一般是以經典話題為主線展開,學生可以在老師的引導下,圍繞教師所提供的案例進行閱讀、分析和討論,這樣一來就可以增強語言運用的能力,也可以增強課堂的互動環節,使得教學的實際效果大大提高。

2.3 實施漢藏雙語教學的分階段課程設置方式。這種漢藏雙語教學課程的分階段設置方,式是指對漢藏雙語課程的具體開設從初級課程延續到中高級課程的系統性構想和實施過程,應該說,這也是一個教學模式上的一種創新。事實證明,這種高度重視銜接性和連貫性的教學方式,能夠對于雙語教學課程的有效開展和學生的接受程度確實有著積極的影響效果,因為這種分階段的課程設置,可以方便教師客觀上采用團隊教學法,充分發揮每一個漢藏雙語教學教師的個人專長,對漢藏雙語教學的階段教學有一個清晰的脈絡把握,使得課堂教學起到事半功倍的效果。而對于學生的學習來講,則是既可以有漢語的專業知識學習,又在此一項的基礎上進行漢藏雙語學習。所以說,用這種漢藏雙語教學的分階段課程設置方式的靈活多樣的形式,能夠將具體的教學內容貫穿于漢藏雙語教學活動實踐的各個環節,切實保障漢藏雙語教學的實際教學質量。

藏族學生在漢語學習過程中，其識別語言的能力不僅受漢字特點的影響，還受學習者自身實際語言狀況的影響。在雙語教學中，學生學習漢語的第一步就是要理解語言，藏族學生的生源不同造成不同的語言狀況，影響漢語識別的過程。一類是來自純藏族地區的學生，在學習過程中往往以藏語為主、漢語為輔，導致他們在漢字識別過程中，將漢語對譯轉換為藏語完成理解過程；另一類學生來自藏族和漢族雜居地區，從小熟練運用漢語和藏語，在漢字識別過程中，很少有學生進行對譯轉換，所以，對文字的識別最好，能更好的掌握漢語言文化。

參考文獻：

[1] 索南嘉．青海藏漢雙語教學調研報告［J］．青海民族研究．2004，4（15）

[2] 林秀艷．西藏中小學漢語教學的理論與實踐研究［D］．中央民族大學．2011

[3] 李彭曦．多媒體字源識字教學系統在藏漢雙語教學中的應用研究［D］．西南大學．2008

第三篇：藏區數學雙語教學之我見

藏區數學雙語教學之我見

甘肅省卓尼縣藏族中學 頭哇次力 郵編 747600 【關鍵詞】 雙語 數學 教學

“雙語教學” 是在藏區學校普遍實行的一種教學模式，通常有兩種類型，即 “以藏為主”類與“以漢為主”類。“以藏為主”指以藏語授課單科加授漢語文的一種教學模式；“以漢為主”類，是指以漢語授課單科加授藏語文的一種教學模式。本人在多年的藏漢雙語數學教學過程中，發覺在藏數學教學過程中適當運用漢語授課，可提高學生學習數學的興趣和積極性，對提高學生的綜合素質等方面有著不可估量的作用。

雙語類學校大多地處邊遠農牧村山區，經濟欠發達、科技落后、信息閉塞、交通不便和教育嚴重滯后，教學條件差，設備簡陋，資源匱乏，學生從小學習、生活在這里，受到當地條件的制約，基礎知識參差不齊，知識面狹窄，所學知識均為單純的書本知識，對于日常生活中常見的數學問題一無所知，更談不上數學邏輯思維和空間想象能力。有些學生認為所學數學知識對自己的將來沒有什么作用，從而失去了學習數學的興趣；另外，學生家長大多數是文盲，不懂得民族教育的重要性，也不懂得怎樣教育子女，甚至有些家長還認為“學那么多干什么，只要會寫字算賬就行了”，由于這種觀念導致送子女上學的積極性不高。

由于近幾年國家對藏區辦學設施的不斷投入和辦學條件的不斷改善以及“兩免一補”與“普及九年義務教育”政策的實施，使農牧民送子女上學的積極性也不斷提高，對民族教育的重要性有了進一步的認識，很多因家庭生活困難而輟學的適齡學生重返校園，雖然近幾年很多高校連年擴招，讀中專、上大學比以前容易得多，但由于民族類考生擇校范圍有限，從而有部分學生失去進一步深造學習的機會。

隨著近幾年高考制度的不斷改革，我省雙語類高考試卷已與普通類高考試卷接軌。如：藏為主數學高考試卷是將普通類高考數學試卷直接翻譯，試卷采用藏漢兩種文字對應制成，目的是為了避免在翻譯過程中有關名詞、術語等的不統一、不規范現象，使學生在答題過程中出現題意理解不全面或錯誤。作為理科基礎課程的數學是很多學生最難學的一門學科，加之長期以來，個別學生觀念上存在不同程度的“重文輕理”現象，致使數學成績在中考乃至高考成績一直處于其它學科成績的末尾。因此教師在平時的課堂教學中必須要拋棄陳舊的“滿堂灌”的教學方式方法，在課堂上能必須從學生的具體情況出發，引導學生思考，體現出學生是“教學之本”的教學觀。注重發揮教師的主導作用，激發學生的學習興趣。如果教師只會當演員，學生只會當觀眾，生講硬灌，強制學習，只能引起學生厭惡數學，甚至棄之不理。所以，教師在平時的教學中要立足實際，雙語并舉，充分發揮藏漢雙語的優越性，藏漢雙語優勢互補，因材施教，有助于提高學生學習數學的主動性和積極性。究其原因有：

一、雙語教材的建設影響數學雙語教學

目前，數學雙語教材建設還沒有形成一個完整的體系。在藏數學教材中，有一些名詞，特別是一些較抽象的名詞，無現成的資料可參閱借鑒，全靠自己概括制定。起初，翻譯者各行其是，出現了名詞不統一的問題，更有甚者將一件事情當作幾件事情，一個概念當做幾個概念；尤其是對一些基本名詞、概念和原理的翻譯，只停留在文字表面上，沒有揭示出其本質的含義，數學中有的一個概念有多個名稱，或一個名詞術語在不同場合下有多個含義。如漢文數學中相反數的 “反”字與逆命題的“逆”字有截然不同的意思，但在數學課本中對這兩個字的藏文翻譯完全相同，造成了數學術語使用中的含混不清、生編硬造等現象。有的一個術語的使用因不同人，不同地方，不同文獻而不一致。如：由青海民族出版社出版的五省區協作教材全日制普通高級中學教科書（實驗修訂本·必修）數學第二冊（下A）第117頁習題10.1第6（1）題中將籃球翻譯為：輅︽興繴︽脃︽興﹀這樣翻譯使師生很難看懂和理解。另外，編者和譯者各自為戰，教材缺乏嚴格的科學性和嚴密的系統性，如：五省區協作教材全日制普通高級中學教科書（實驗修訂本·必修）數學第二冊（下A）第113頁順數第四行將腷︽纈罸纊︽寫成臷繴纍︽纈罸纊﹀從而題意前后無法銜接，使教材缺乏嚴格的邏輯性和嚴密性。高中以藏為主藏文版數學雖然嚴格按照普通類漢文版翻譯的，但始終跟不上教材改革的步伐，比普通類漢文版數學最少滯后三年。如：由人民教育出版社中學數學室編著的全日制普通高級中學教科書（實驗修訂本·必修）數學已于2000年3月第2版由人民教育出版社出版發行并于2000年秋季開始使用，而由人民教育出版社中學數學室編著的全日制普通高級中學教科書（實驗修訂本·必修）藏數學教科書由青海民族教材編譯處翻譯，2003年3月第1版由青海民族出版社出版發行并于2003年秋季才開始使用。再如：以漢為主（普通）類目前所學的數學教材為全日制普通高級中學教科書（必修），而以藏為主類目前所學的數學教材仍然為全日制普通高級中學教科書（試驗修訂本·必修）。但在高考時試題內容范圍與普通類完全同步。因此，在雙語類藏為主數學課教學中完全脫離、拋棄漢文原稿是不科學不實際的，在平時的授課過程中，根據不同的教學內容選擇恰當的雙語教學方式，即用母語既藏語授課的方式不變，用藏文字書寫教學內容的宗旨不變，關鍵是有意識的要將有些最常見的重要的數學名詞、術語、概念等所對應的漢語名詞術語概念等在授課過程中用漢語準確無誤一字不差的告訴學生，適時、合理、科學的藏漢語交替進行藏數學教學，不僅有利于當前數學教材內容的掌握，而且也有利于以后的教和學，更有利于學生對所學知識的全面理解掌握，有助于鞏固提高學生的漢文水平，可獲得一舉兩得的教學效果。

二、處理好方言、口語與書面語的聯系與區別

藏文運用到數學中，仍然保留了許多古老的部分，書面語與口語相對脫節。由于藏文與口語相對脫節，生活語言和教學語言有一定的差異，在術語翻譯中既要考慮科學性，又要考慮通俗性，以達到新術語的合理性。在引進數學術語時，必須考慮三大方言（拉薩、康巴、安多）的共同點問題，以有利于名詞術語的統一。在具體教學中，要處理好名詞術語的科學性、系統性與通俗性之間的關系。藏區數學教育只有重視語義與句法的分析，才能對數學語言的結構，語義的內容，句法與語義的邏輯聯系有所認識，才能正確理解數學語言表述的內容。例如，應用題中常用的“相向而行”一詞，譯成藏文后仍然與通俗的藏族口語有相對較大的區別。有相當一部分學生不能理解其意義，這就需要雙語教師正確解釋其語義內容和進行必要的語法分析，使學生明確“相向”的含義。有些藏族學生對漢文理解能力并不強，加之理科學生的語文能力相對較弱，出現部分學生因難以理解“相向而行”的漢文內容，而造成無法解題的現象。在這種情況下，教師合理運用雙語，對語義進行適當的注解，分析其句法，就顯得非常重要。所以教師在教學過程中要充分發揮雙語的優越性，藏漢雙語優勢互補，就有助于理科名詞術語的統一。

三、運用漢文教輔，提高數學成績

因用藏文出版的數學學科的課外讀物、教學輔導書、學生的學習資料等幾乎是鳳毛麟角，而漢文版的各類數學教學輔導書，課外讀物、學生用資料可謂汗牛充棟，數不勝數。初中或高中低年級藏為主類學生大多看不懂專業性很強的漢文版數學書籍，而且隨著科技日新月異的發展和信息技術的廣泛應用和普及，大量新名詞、專業用語層出不窮、應接不暇，這對學生目前和今后的學習都帶來了很多困難。僅憑課堂上教師所講的知識和幾本教科書上的知識，遠遠滿足不了學生的求知欲望，解決不了學生在學習、生活上遇到的新困難新問題，使學生適應不了時代的發展。同時也在一定程度上束縛了學生的思維能力和創新能力，成了學生學習數學的攔路虎和絆腳石。通過滲透漢語教學，可以幫助學生查閱資料，閱讀課外書籍，提高、豐富學生的數學知識，開闊了眼界，拓展了思維，激發了學生學習數學的興趣，提高了學生的自學能力，從而為學生通向數學知識的殿堂架起了一座橋梁。

第四篇：教學反思：以學生為主

教學反思：以學生為主

鄭莊中學任佳

教師在教學后對自己的教案及設計思路進行反思，不僅是教師對自己教學設計的再次查缺補漏、吸收和內化的過程，更是教師關注學生，體現教學“以學生為本”這一理念的過程

1、學生的參與狀態，教學反思：以學生為主。學生在課堂上主體地位的確立，是以一定的參與度做保證的，學生沒有參與，或參與得不夠，就算不上＂主體＂。學生的參與狀態，既要看參與的廣度，又要看參與的深度，就廣度而言，學生是否都參與到課堂教學中來了，是否參與了課堂教學的各個環節；就深度而言，學生是被動地、應付地學習，還是積極主動地探究。一切都以學生的活動為主，教師只是一個組織者、引導者與合作者，教學反思《教學反思：以學生為主》。

2、學生的交流狀態。交流是培養學生合作精神的重要手段，也是學生為主體的一種具體的體現，課堂上，教師只有創設民主、平等、寬松、和諧的學習環境，才能讓學生感到自己在這個環境里是安全的、融洽的、自主能動的，他才能和同學、教師進行平等的對話。開始時，我以同桌之間互相交流，發現有的組別同學關系不好，知識面差距過大，造成不能很好交流，于是我又允許有的以前后桌為單位交流，使學生能夠互相交流。

3、學生的達成狀態。在課堂上，教師要時刻關注學生有無切實掌握這些知識，并將這些新知識納入自己原有的知識體系中融會貫通的能力。同時，還要關注學生在獲得知識學習過程中是否積極主動的跟進、共鳴、投入，每一個學生是否在原有基礎上得到了盡可能大的進步與發展。在致力于面向全體學生的同時，是否能使“優等生” “吃得飽”，讓“慢生”“后進生”吃得了，真正學有所得，各得其所，從而使不同的人在數學上得到不同的發展。

第五篇：以學為主的教學設計

一、以學為主教學模式的特點

以學為主,即以學生的學習為主，培養學生學習的自主性、能動性、創造性，全面提高學生的學習素養，培養學生的創新精神和實踐能力，以適應學習型社會和終身教育發展的需要，是當今教育的主題。新課程提出，以“學”為主的教學模式更關注學生在課堂教學中的表現，包括課堂中師生互動、自主學習、同伴合作中的行為表現、參與熱情、情感體驗和探究思考的過程等等，即關注學生在課堂上是怎樣學的，通過了解學生在課堂上如何討論交流、合作、思考、獲得結論及其過程等學生的行為表現，借此評價課堂教學的成敗。

以學為主的教學模式即使關注教師的行為，也是關注教師如何促進學生的學習，如教師如何組織并促進學生的討論，如何評價和激勵學生的學習，如何激發學生學習的熱情和探究興趣等，來評價教師課堂行為表現對學生“學”的價值。以學論教，從關注“教”到關注“學”。新課程倡導新的學習方式，以學生自主合作和探究為主，教師不應再充當導演的角色，而應成為學習情境的創造者、組織者，成為學生學習活動的參與者、促進者，花時間去琢磨學生 琢磨課堂，關注學生在課堂上可能的反應，思考相應的對策，了解學生的需要，真正上好每一節課。課堂教學不應再成為教師自我展示的舞臺，讓學生在課堂上學會和會學，才是教師的本職工作。

案例：對高職高專計算機專業C語言課堂中以“學”為主的教學模式的探討與努力

傳統的C語言教學模式以“教”為主，老師在課堂上給學生講解大量的知識，學生在課內或課后去理解消化、應用課堂的內容。以“教”為主的教學模式，教師傳授的知識面廣而深入，對于有一定基礎并熱愛編程的學生在課堂上吸收的內容較為豐富，能較好地打好他們的編程理論基礎。但是，該方法也有它的不足之處，對于中下水平的學生，以“教”為主的教學模式使得這一批學生學習較為被動，而且由于課堂知識點廣泛而深入，知識量過大，學生聽課會感覺很累，這大大地降低他們對學習C語言的熱情和積極性，久而久之，學生就會厭倦該門課程的學習，而高職高專類計算機專業的學生，從高考情況可以知道學生的學習能力中等偏下，如果上C語言基礎課程時，再用以“教”為主的教學模式，學生聽得困難，老師也講得費勁，顯然效果不太理想，更為重要的是該種教學模式極有可能導致學生產生厭學情緒，從而對編程類的課程產生排斥心理，對日后專業課程的學習影響極為不利。以“學”為主 的教學模式則強調課堂上學生學習為主，教師起輔助作用的教學理念，促使每個學生都積極主動地參與到課堂氣氛中，這種教學模式能極大地發揮學生學習C語言的積極性與主動性，較好地培養學生學習C語言的熱情及動手能力。在高職高專計算機專業C語言課程開展以 “學”為主的教學模式中，吳老師做了以下幾個方面的努力：

1.專門利用開學第一次課時間給學生講述C語言在當前社會的應用領域，讓學生明確當前學好C語言對他們日后工作有何用處。

傳統教學模式中，C語言的首次課程都是根據教材給學生上課，而幾乎所有的C教材首次課都是只介紹編程語言的發展歷史以及C語言自身的一些特點，事實上，在就業形勢越來越嚴峻的今天，學生的主觀性與目的性則越發明確清晰。他們每學一門課程往往最關心的則是這門課程有什么用，學習它可以在當今社會哪些領域去應用它，學好這個以后，畢業出去可以謀到那些職位，如果他們并不了解這些內容，從上課一開始就茫茫然地被動接受知識，大部分學生的積極性肯定不高。在首次課程中，吳老師給學生介紹了C語言的幾個主要應用領域，其中重點講述當前最熱門的C語言應用領域之一嵌入式開發，介紹了該種開發的特點，當前及將來幾年內人才的緊缺程度以及從事該職業的報酬范圍這次課收效甚好上完這次課后，學生對學習C語言都有一個明確的定位，日后培養對學習C語言的積極性起到了較好的動員作用。

2.講課過程中經常對學生強調C語言對后續課程學習的基礎作用，并橫向比較多門編程語言的異同點，讓學生意識到 C語言對后續專業課程學習的重要性。高職高專計算機專業C語言是一門專業基礎課，學好與否對后面一系列專業課的學習影響較大，高職計算機專業除開設了C語言外，后續專業課程還有 C++、VB、JAVA、ASP等都是與編程相關的一些開發工具，而對于任何開發語言，其基礎內容不外乎就是變量、常量、程序結構、數組、函數等，故學好C語言，對學好后續課程具有深遠而重大的意義。在課堂上，吳老師講解C語言知識點的同時，間接地穿插講解后續課程開發工具中相同知識點的一些異同之處，比如變量，C、C++、JAVA均采用相同的變量定義模式，而VB與ASp中的VBS則定義時用的關鍵字與數字類型關鍵字與C相異，但歸根結底，變量所代表的核心概念是一致的，只是不同開發工具用語有所不同。同樣的方式吳老師也用到了C語言其他知識點的講解上。雖然學生沒有接觸過除了C以外的開發語言，但是，讓學生預先有一個對其他開發工具概念上的了解，對于系統地掌握開發工具的基礎知識有較深遠的意義通過這樣的課堂模式，學生普遍反映了解知識面更廣，同時更深刻地體會到C語言在后續課堂中的重要基礎地位，更加深了他們學習C語言的主動性與積極性。

3.把理論課堂上以講授為主的教學模式改為大家參與為主教師為輔的一種課堂氛圍。

利用多媒體等教學工具發揮學生對課堂的參與積極性傳統教學模式下的C語言理論課堂均是以教師講授為主，學生學習被動，久而久之，學生學習C語言的主動性與熱情會大打折扣，漸漸就對學習C語言產生排斥心理，而開展以“學”為主的課堂模式，吳老師對每次理論課都做了精心安排，以90分鐘課堂為例，吳老師對課堂時間安排如下： 復習上次課內容：約5分鐘；

提出本次課程學習的重點、難點及一些相應的問題，讓學生帶著問題看書：約10分鐘； 講授本次課程知識點：約15分鐘； 舉例：15分鐘；

出幾題本次課程的課堂練習給學生當堂完成，同時叫幾名同學到黑板上完成練習過程，老師指導、監督學生完成練習約20分鐘。

點評：先由大家點評在黑板上完成練習的同學的作品，指出他們的優點與不足之處，然后老師來做總結，總結內容包括黑板上作品存在的問題，教室里大部分同學做練習的過程中遇到的問題，最后老師才把個人對練習的一些解決方法講授給學生以示參考，同時重點突出哪個地方應用了本次課程的知識點：20分鐘

對本次課程做小結，對下次課程做安排：5分鐘

如此課堂模式，90 分鐘的課程，學生參與積極性很高，連平時那些喜歡上課睡覺、講話、發呆的同學也不敢松懈，都能積極地參與到課堂中來，上好每一次課，因為學生都有機會在課堂上被抽點到黑板把課堂練習做出來接受大家點評。這種以“學“為主的課堂授課方式，一個學期下來，除了調動學生的學習熱情與積極性外，更深入地培養了學生的編程思想，為他們的后續課程，甚至他們日后的就業打下了一定的基礎。

4． 在上機課上，把傳統的收繳作業課后批改的上機模式改為隨堂評閱的上機模式，同時，上機過程中學生遇到問題時，則鼓勵學生之間相互討論解決或自行查資料解決，遇到大家都無法解決的問題，則由老師引導解決高職高專類計算機專業C語言一般開設在開學第一學期，學生剛由中學轉入大學，學習模式依舊沒有轉變，均是接受傳統儒家思想中的不懂就問或不恥下問。事實上，進入大學后，學生自身要學習一定的基礎知識外，還有一點非常重要的就是要學會學習對于一門編程語言，如果學生一遇到問題就問老師，顯然很難掌握好它在上機過程中，我給學生準備的上機題目約5至7道，其中有至少1道題是理論課堂上的課堂練習題，這更有利于學生熟悉理論課堂上的知識點約4題為新題，其中3題是應用課堂理論知識點的新練習，1題為綜合類型的附加題上機過程中，老師一直鼓勵學生自行解決遇到的問題，不能過分依賴老師如此方式的上機課大大培養了學生的獨立學習能力，降低學生對老師的傳統依賴心理，增強了學生間的協作能力，這恰恰是一個程序員應該具備的基本素質學生在完成除了附加題外的上機題目后，即可舉手示意讓老師檢查我在看完調試結果與源程序后，給以相應的上機評分，指出他們編程過程中存在的問題，贊揚他們的優點，叮囑他們程序仍需改進的地方。對已經被檢查作業的同學，則繼續完成附加題并以作業形式上交給老師，如果連附加題都已經完成，則學生可以提前離開機房這種上機模式一來培養了學生的自學能力，二來培養了學生之間的合作精神，三來由于每個學生都當場了解了自己完成練習過程中的優點與不足之處，會在課后或下次課堂更努力主動、積極地去學習，而且，學生的編程能力與對程序的糾錯能力也大大提高。3 結束語

以“學“為主的教學模式克服了教師主導整個課堂的做法，充分發揮了學生的主體作用，把課堂還給了學生，提高了課堂教學效率，大大減輕學生的課外負擔，許多疑難問題在課堂上能及時反饋和解決此外，此模式真正提高了學生的學習興趣，有利于后進生的轉化，較適合于目前高職高專類學院后進面較大的教學實際；而且，此模式還較好地解決了課堂教學中尖子生吃不飽，后進生吃不消的問題，有利于不同層次學生的學習和進步。在以“學”為主的教學模式中，由于學生是認知過程的主體，因而有利于學生的主動探索、主動發現，有利于創造型人材的培養，這是其突出的優點 但當學生自主學習的自由度過大時，容易偏離教學目標的要求，這是其不足之處。再者, 以“學”為主的課堂模式對老師的要求則更高，因為不再是照本宣科地搬教材，為了提高學生學習的熱情與積極性，教師備課工作量更大，要懂 得更多的行業知識，更深入的了解行業的最新動態，還要不斷補充多門學科的知識。

二、“以學為主”教學模式的特點

（一）突出了學生的主體地位，強調學生獨立自主、創造性地學習

“以學為主”的教學模式強調學生的主體性，充分調動學生學習的積極性、主動性和創 造性，以“學”為中心，教師的“教”服從、服務于學生的“學”，教師的一切活動都是為 了更好地促進學生的“學”，使學生真正成為學習的主人。

（二）突出了學生個性發展，注意留給學生發揮創造力的空間

創造性與個性有密切的聯系，沒有個性談不上創造性。因此，現代教育非常重視促進學 生個性的良好發展。發展個性，對教師而言是因材施教，對學生而言則是鼓勵各顯神通，特 別是要發展他們的創造性。“以學為主”的教學模式，將充裕的時間留給學生自學、獨立思 考，可以充分發揮個人的潛能，加上教師有針對性的指導，從而使基礎好的學生能夠學得更 好，一般學生也力盡所能，使所有的學生都能感到學習的成功。

（三）突出了啟發式教學，有利于培養學生思維能力

“以學為主”的教學模式，為培養學生的思維能力創造了廣闊的空間。例如：教學過程 中教師、學生不斷提出問題，可以把學生引入“憤”、“思”的境界；教師與學生、學生與 學生之間廣泛地交流，能使學生思維更廣闊，認識更全面，解決問題也就更徹底；不同觀點 的相互“碰撞 ”，不僅能激發學生思維的積極性和主動性，而且有利于培養學生思維的深 刻性、敏捷性、廣泛性和創造性；教師精心設計的作業、練習，有利于學生深化理解，并結 合實際靈活運用，充分發揮自己的想像力和創造力，提高分析問題解決問題的能力。

三、運用“以學為主”教學模式應注意解決的幾個問題

（一）要確實更新觀念，擺正位置

思想是行動的先導，運用“以學為主”的教學模式，必須樹立新的人才觀、質量觀、創新教育觀，徹底擺脫“以教為主、以課堂講授為主、以教材為主”觀念的束縛，真正把學生放在主體位置，把“學”放在中心位置，實現由傳授知識為主向培養能力、提高素質為主的轉變。

（二）注意學導結合，提高教“學”藝術 “以學為主”決不是讓學生“自由地學”，它是在教師的具體組織和引導下進行的，不但沒有減輕教師的責任和壓力，而且對教師的學識功底、教學能力要求更高。教師必須努力探索“學”的規律，提高教“學”的藝術。要注重研究學生自學的一般規律和方法，研究“教法”與“學法”的最佳結合，進行“教”的設計和“學”的設計兩方面的準備；思考題、討論題的擬定必須有利于激發學生的思維，符合疑——問——思的規律，而不是簡單的一問一答，更不是從書本上直接找到了答案了事；作業題必須有利于鍛煉提高學生分析問題、解決問題的能力；討論必須嚴密組織、抓住中心、抓住爭論的焦點，不斷把討論引向深入；要造成良好的研究氣氛，教師與學生之間進行平等的討論，鼓勵發表不同意見，提倡求異思維，提倡爭辯；不僅要幫助學生總結“學”的收獲，也要總結自己教“學”的體會。

（三）徹底改革考試制度，完善課題教學質量評估標準 要把課終考試與平時考核有機結合起來，并提高平時考核的比重；要改變過分強求解答問題統一性和標準性的做法，獎勵在方法和思路上有創見的答卷；要改變單一的閉卷筆試方法，運用多種形式檢驗學生的創造性思維能力。此外，在教學質量的評估標準上，也要避免單純就講授水平論高低的現象，以教學全過程的啟發式教學、以創新教育的總體水平為主要評價標準。

（四）加強學習方法的研究，幫助學生提高自學能力

科學的學習方法，既是一門科學，也是一門藝術。掌握了科學的學習方法，對學習可以 起到“加速器”、“催化劑”的作用。因此，應創造條件為學生開設“學習方法課”或舉辦 講座，有針對性地介紹一些學習方法，從而不斷發展和提高學生的學習能力。

（五）重視創造相應的條件，改善學習環境

首先要有一套與“以學為主”相適應的教材體系。教材不僅要適合教師自己“教”，更 要滿足學生的“學”。編寫教材時，要特別注意突出基礎性、有序性和整體性。其次，要大 力搞好教學保障。圖書館、各學科資料室、有關實驗室以及園區網、多媒體教室，要對學生 全時開放，為學生自學提供充實的“材料”和良好的條件。

以學為主的教學設計的界定

以學為主的教學設計，是進入20世紀90年代以后隨著多媒體和網絡技術的 日益普及（特別是基于Internet的網絡教育的普及）才逐漸發展起來的。其理 論基礎主要是建構主義的學習理論和教學理論，所以通常也把以學為主的教學設 計稱之為建構主義的教學設計。“以學為主”就是視學生為學習和發展的主體，在課堂教學中以學生為中心，圍繞學生的學習進行教學設計，培養學生學習的自 主性、能動性和創造性，全面提高學生的基本素養，培養學生的創新精神和實踐 能力，以適應學習化社會和終身教育發展的需要。

當前以學為主的教學設計存在的問題

當前“以學為主”的ID理論研究，隨著建構主義的流行，正日益引起人們的重視，尤其是在多媒體計算機網絡或基于Internet的教學環境下，對“以學為主”的ID理論的應用更有其得天獨厚的土壤。因此，這個方面的研究近年來有較大的進展，但與此同時，也出現了一些不容忽視的偏向，應引起我們的警惕。(一)忽視教學目標分析

在傳統教學設計中，教學目標是高于一切的，它既是教學過程的出發點，又是教學過程的歸宿。通過教學目標分析可以確定所需的教學內容和教學內容的安排次序；教學目標還是檢查最終教學效果和進行教學評估的依據。但是在以學為主的教學設計中，由于強調學生是學習過程的主體、是意義的主動建構者，所以是把學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。在這樣的教學設計中通常不是從分析教學目標開始，而是從如何創設有利于學生意義建構的情境開始，整個教學設計過程緊緊圍繞“意義建構”這個中心而展開，不論是學生的獨立探索、協作學習還是教師輔導，總之，學習過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學知識的意義建構。在學習過程中強調對知識的意義建構，這一點無疑是正確的。但是，在當前以學為中心的教學設計中，往往存在一種偏向，即看不到教學目標分析這類字眼，“教學目標”被“意義建構”所取代，似乎在建構主義學習環境下完全沒有必要進行教學目標分析。這種看法是片面的，不應該把二者對立起來。因為“意義建構”是指對當前所學知識的意義進行建構，而“當前所學知識”這一概念是含糊的、籠統的。某一節的學習內容顯然是當前所要學習的知識，但是一節課總是由若干知識單元(知識點)組成的，而各個知識單元的重要性是不相同的：有的屬于基本概念、基本原理（是教學目標要求必須“掌握”的內容)；有的則屬于一般的事實性知識或當前學習階段只需要知道還無需掌握的知識（對這類知識，教學目標只要求“了解”）。可見，對當前所學內容不加區分一律要求對其完成“意義建構”（即達到較深刻的理解與掌握）是不適當的。正確的作法應該是：在進行教學目標分析的基礎上選出當前所學知識中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程作為當前所學知識的“主題”（或曰“基本內容”），然后再圍繞這個主題進行意義建構。這樣建構的“意義”才是真正有意義的，才是符合教學要求的。(二)忽視教師指導作用

在“以學為主”的ID研究中出現的第二種偏向是忽視教師的指導作用。建構主義倡導的教學是教師指導下的以學生為主的學習，它強調以學生為主，但不應忽視教師的指導作用。學生是信息加工的主體，是知識意義的主動建構者，教師則是教學過程的組織者、指導者，教師要對學生的意義建構過程起促進和幫助作用。因此在以學為主的教學設計過程中，在充分考慮如何體現學生主體作用、用各種手段促進學生主動建構知識意義的同時，絕不能忘記教師的責任，不能忽視在這過程中教師的指導作用。事實上，以學為主的教學設計的每一個環節(如情境創設、協作學習、會話交流和意義建構)，若想要取得較理想的學習效果都離不開教師的認真組織和精心指導，以學生為主，并不意味著教師責任的減輕和教師作用的降低，而是恰恰相反，這兩方面都對教師提出了更高的要求。如果以學為主的教學設計忽視了教師作用的發揮，忽視了師生交互的設計，那么這種教學必定失敗無疑：學生的學習將會成為沒有目標的盲目探索，討論交流將成為不著邊際的漫談，意義建構將會事倍功半，既花費很多時間，又不得要領，甚至可能鉆進牛角尖。必須明確：在以學為主的教學設計中，教師只是由場上的“主演”改變為場外的“指導”(主演改由學生擔任)，教師對學生的直接灌輸減少了，甚至取消了，但教師的啟發引導作用和事先的準備工作、組織工作都大大增強，所以對教師的作用不應有絲毫的忽視。(三)忽視自主學習設計

建構主義的核心是強調學生主動建構知識的意義，這無疑是正確的。但是不少研究人員卻由此得出結論：基于建構主義的、以學為主的教學設計主要是學習環境的設計，即如何設計出適合于學生主動建構知識意義的學習環境，而學生的“自主學習”本身反而被忽視了。顯然，這是一種本末倒置的做法。建構知識的意義是建構主義的基本出發點，也是建構主義追求的最終目標。但是“意義的建構”不是由別人（例如教師或輔導員）而是要由學生自己完成的，學生必須在適當的學習環境下通過主動探索、主動發現，即通過“自主學習”才能完成。學生是學習過程的主體，他們的自主學習才是對所學知識實現意義建構的“內因”；學習環境只是促進學習者主動建構知識意義的外部條件，是一種“外因”；外因要通過內因才能起用。設計理想的學習環境是必要的，因為這有利于促進學生的意義建構；但是更應重視學生自學習的設計，因為缺少這種自主學習，就是有再理想的學習環境，意義建構也無從說起。(四)忽視教學模式設計

由于建構主義強調要設計適合學生主動建構知識意義的學習環境，讓學生去探索、去發現，這就使不少人誤認為意義建構只與學習過程有關，而與教學過程無關，因而教學模式的設計被認為與意義建構過程無關而完全被忽視。事實上，只要是有教師參與的教學過程（不是純粹的自學過程）就存在對教學過程（即教學活動進程）的控制與優化問題，也就是存在教學模式設計問題。如前所述，教學模式存在對理論的依附性、動態性、系統性和層次性等重要基本特性，并能反映和體現教學系統的整體性能。所以，如果只考慮學習環境的設計而忽視教學模式的設計，必將導致對整個教學活動進程總體結構設計的忽視和對各要素之間彼此關聯與協調考慮的欠缺。也就是說，對教學系統中某一個或某幾個要素的設計，考慮可能是很周密、很完善的，但從整體配合即從系統的觀點考慮，則很可能有問題(不能體現出整體效益)；或者說，有關學習環境的設計，在“靜態”(例如在教學活動開始之前)情況下看起來可能很不錯，但是一旦實施教學活動進程，即轉入“動態”運行以后教學系統性能就急劇下降。這些都是只考慮學習環境設計(屬于靜態設計)而忽視教學模式設計(動態設計)的必然后果。在以教為主的教學設計中存在這樣的問題，在以學為主的教學設計中同樣存在這個問題。因為只要是教學系統（而不是無教師參與的自學系統），就必須要考慮師生的互動和該系統的運動變化，即要考慮其教學活動進程才有意義，因為教學過程總是由教師與學生之間以及學生與學生之間交互作用而形成的動態過程。不把山東師范大學碩士學位論文重點放在動態的教學模式設計，而是放在靜態的學習環境設計，將難以達到理想的效果。

正是基于以上幾個方面的考慮，我們認為在教學系統設計的分類中采用“以學為主”的名稱而不采用教學模式分類中“以學生為中心”（或以“學”為中心）的名稱是恰當的，其用意就是想要避免上述各種偏向。對整門課程及各教學單元進行教學目標分析，以確定當前必需學習與掌握的知識“主題”(即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過程有關的知識內容)。