第一篇：以學為主的名言

都說學生應該以學習為主，但其實，學無止境，人生在世就不應該停下學習的腳步。下面是小編整理的以學為主的名言，希望能幫到你。

1、經驗是知識之父。——英國

2、拜讀名家大作，可造就雄辯之才。——伏爾泰

3、書籍是前人的經驗。——拉布雷

4、人有知識，則有力矣。——佚名

5、和書生活在一起，永遠不會嘆氣。——羅曼·羅蘭

6、書癡者文必工，藝癡者技必良。——蒲松齡

7、人無志向，和迷途的盲人一樣——朝鮮

8、數學是符號加邏輯。——羅素

9、技藝是無價之寶，知識是智慧的明燈。——佚名

10、天才絕不應鄙視勤奮。——小普林尼

11、興于《詩》，立于禮，成于樂。——孔子

12、好奇心是學習者的第一美德。——居里夫人

13、書籍。——當代真正的大學。——卡萊爾

14、思考是人類最大的樂趣。——布萊希特

15、知識是智慧的火炬。——佚名

16、語言是心靈和文化教養的反映。——佚名

17、光陰給人經驗，讀書給人知識。——佚名

18、讀書足以怡情，足以長才。——培根

19、科學需要一個人的全部生命。——朱冼

20、書籍是人類知識的總統。——莎士比亞

21、智慧源于勤奮，偉大出自平凡。——民諺

22、讀書好，多讀書，讀好書。——冰心

23、讀死書是害己，一開口就害人。——魯迅

24、知識越少越準確，知識越多，疑惑也就越多。——歌德

25、傲不可長，欲不可縱，樂不可極，志不可滿。——魏、徵

26、把時間用在思考上是最能節省時間的事情。——卡曾斯

27、發奮識遍天下字，立志讀盡人間書。——蘇軾

28、求學將以致用；讀書先在虛心。——《對聯集錦》

29、掌握新技術，要善于學習，更要善于創新。——鄧小平

30、讀書對于智慧，也像體操對于身體一樣。——愛迪生

31、前進是生活的法則，不然人就不能稱作為人。——勃郎寧

32、數學是各式各樣的證明技巧。——維特根斯坦

33、貧寒更須讀書，富貴不忘稼穡。——王永彬

34、腹有詩書氣自華，讀書萬卷始通神。——（宋）蘇軾

35、書籍是青年人不可分離的生活伴侶和導師。——高爾基

36、純數學是魔術家真正的魔杖。——諾瓦列斯

37、苦學能夠戰勝一切，學問的宮殿不分貧富都可以進去。——巴金

38、學習是勞動，是充滿思想的勞動。——烏申斯基

39、沒有書籍的屋子，就像沒有靈魂的軀體。——西塞羅

40、熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟。——孫洙《唐詩三百首序》

41、學問對于人們要求最大的緊張和最大的熱情。——巴甫洛夫

42、思考才使我們閱讀的東西成為我們自己的。——洛克

43、知識是珍貴寶石的結晶，文化是寶石放出來的光澤。——泰戈爾

44、我們要象海綿一樣吸收有用的知識。——加里寧

45、提出正確的問題，往往等于解決了問題的大半。——海森堡

46、管理者不承擔創造知識的任務，他的任務是有效地運用知識。——卡斯特

47、燦爛的科學需要美好的理想，美好的理想需要行動來實現。——諺語

48、進行科學研究時，我一向比較重視對最終結果的預測。——盧嘉錫

49、科學的自負比起無知的自負來還只能算是謙虛。——斯賓塞

50、我的努力求學沒有得到別的好處，只不過是愈來愈發覺自己的無知。──笛卡兒

51、創造的神秘，有如夜間的黑暗，是偉大的。而知識的幻影，不過如晨間之物。——泰戈爾

52、科學是老老實實的東西，它要靠許許多多人民的勞動和智慧積累起來。——李四光

53、如果一個人的知識缺乏條理，那他的知識越多，他就越感到困惑不解。——斯賓塞

54、人不光是靠他生來就擁有的一切，而是靠他從學習中的所得的一切來造就己。——歌德

55、不懷疑不能見真理，所以我希望大家都取懷疑態度，不要為已成的學說所壓倒。——李四光

56、我只有一盞燈，正是它照亮了我腳下的道路，它就是經驗之燈。——帕特里克·亨利

57、學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。——孔子

58、科學的真正的、合法的目標說來不外是這樣：把新的發現和新的力量惠贈給人類生活。——培根

59、常常問題是提出了，但還不能解決，就是因為還沒有暴露事物的內部聯系。——毛澤東

60、應做的功課已完而有余暇，大可以看看各樣的書，即使和本業毫無相干的，也要泛覽。——魯迅

61、讀書無嗜好，就不能盡其多。不先泛覽群書，則會無所適從或失之偏好。廣然后深，博然后專。——魯迅。

62、應當用深刻的知識的火炬來照耀勞動，應該對勞動加以思索，而提到最高的程度。——克魯普斯卡婭

63、讀書能獲得知識，但更有用的知識對世界的認識卻只能通過研究各種各樣的人才能獲得。——切斯特菲爾德

64、書，要算是人類在走向未來幸福富強的道路上創造的一切奇跡中最復雜最偉大的奇跡。——高爾基

65、不習慣讀書進修的人，常會自滿于現狀，覺得再沒有什么事情需要學習，于是他們不進則退。——羅蘭

66、數學方法滲透并支配著一切自然科學的理論分支。它愈來愈成為衡量科學成就的主要標志了。——馮紐曼

67、科學是人類的共同財富，而真正的科學家的任務就是豐富這個令人類都能受益的知識寶庫。——科爾莫戈羅夫

68、書籍是全世界的營養品，生活里沒有書籍就好像沒有陽光，智慧里沒有書籍就好像鳥兒沒有翅膀。——莎士比亞

69、科學是沒有國界的，因為它是屬于全人類的財富，是照亮世界的火把，但科學家是屬于國家的。——巴斯德

70、學習有如母親一般慈愛，它用純潔和溫柔的歡樂來哺育孩子，如果向它要求額外的報酬，也許就是罪過。——巴爾扎克

結語：讀萬卷書，行萬里路，只有書讀多了，知識豐富了，才可以成就一番事業。

在物質生活豐富的今天，競爭越來越激烈，而知識的重要性就更加重要。學習很簡單，它并不是生活的全部，但如果你連人生的一部分學習都做不好，還能做什么呢？朋友，努力學習吧！你今天的學習就是你明天的成功，更是國家的將來。

第二篇：以學為主感受

觀看“以學為主”課例感受

2016年12月5日，通過網絡學習了觀看了“以學為主”課例后，感受頗深。變被動于主動，這樣把學習者積極性充分調動起來，同時也能使其逐步引向深入，更符合學習目標的要求，使學習成果顯著，往往包含了特定學習主題中的重要學習步驟。首先教師在學生學習之前為學生提供一個典范，可以為學生在進行學習過程中提供參考，得到啟發。

新課念對師生關系的重新定位是：學生是學習的主人，教師是學習活動的引導者和組織者，應把學習的主動權還給學生。古人云：學起于思，思起于疑。問題情境的創設是激活學生思維，引導學生探索的關鍵。課堂上要讓學生多思考，這就要求教師在課前多思考，做到精準備課，花費大量精力和時間，這樣在教學的實踐中，才能及時點撥學生、啟發學生、激勵學生，把更多的時間讓給學生，給他們自己去理解、品味、感悟，用情境呈現問題，創造開放的學習壞境。

在課堂上，教師應和學生一起交流，共同提高，鼓勵學生既要認真反思，正確評價，又要充分闡述，鼓勵學生大膽質疑，以啟發學生思維并使其積極參與課堂教學，真正讓學生成為學習的主體，而教師不能全盤替代。

語文新課標明確指出：閱讀是學生個性化行為，不應該由教師的分析來代替學生的閱讀實踐，應讓學生在主動積極的思維活動中，加強理解和體驗，使其獲得思想啟迪。教師不是傳話筒，也不是高高在上的主宰者，而是學生學習的伙伴，是集體中的一員，應積極實踐，努力做好點撥、激發指導工作，讓學生充分發表見解，張揚個性，積極參與，使其成為學習的主人，真正達到以學為主的目標。

第三篇：以學為主的教學策略？

1.什么是以學為主的教學模式？

以學為主,即以學生的學習為主，培養學生學習的自主性、能動性、創造性，全面提高學生的學習素養，培養學生的創新精神和實踐能力，以適應學習型社會和終身教育發展的需要，教師為輔，是當今教育的主題。

2．相對于以教為主的教學模式和教學策略，在以學為主的教學模式和教學策略中教師和學生的角色發生了那些改變？

（一）突出了學生的主體地位，強調學生獨立自主、創造性地學習

“以學為主”的教學模式強調學生的主體性，充分調動學生學習的積極性、主動性和創 造性，以“學”為中心，教師的“教”服從、服務于學生的“學”，教師的一切活動都是為 了更好地促進學生的“學”，使學生真正成為學習的主人，教師為輔。

（二）突出了學生個性發展，注意留給學生發揮創造力的空間

創造性與個性有密切的聯系，沒有個性談不上創造性。因此，現代教育非常重視促進學 生個性的良好發展。發展個性，對教師而言是因材施教，對學生而言則是鼓勵各顯神通，特 別是要發展他們的創造性。“以學為主”的教學模式，教師將充裕的時間留給學生自學、獨立思 考，可以充分發揮個人的潛能，加上教師有針對性的指導，從而使基礎好的學生能夠學得更 好，一般學生也力盡所能，使所有的學生都能感到學習的成功。

3．請設想一下并設計一個簡單的以學為主教學策略應用的提綱。“平拋運動”

（1）進入情境：老師向學生提出問題：平拋運動軌跡是什么形狀？它是一種什么樣的運動？它的運動有什么特點？能總結出什么樣的規律？

(2)獨立探索：讓學生根據老師提出的問題根據所學的知識先獨立進行探究，形成自己的觀點。

（3）協作學習：將學生分成小組通過動手實驗，實現學生合作學習，使學生在學習中培養發現問題，解決問題的能力。

(4)效果評價：學習后，要有學生個人的學習評價，還要有學習小組的學習評價。(5)形成測試：生為主體，師為輔協助完成。

第四篇：以學為主教學設計案例

課例 1 ：澳大利亞“門尼·彭茲中心小學”所作的教改試驗（拋錨式教學）

試驗班為六年級，有 30 名學生，教師名字叫安德莉亞，當前要進行的教學內容是關于奧林匹克運動會。首先，安德莉亞鼓勵她的學生圍繞這一教學內容擬定若干題目，例如奧運會的歷史和澳大利亞在歷次奧運會中的成績等問題。確定與主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容，確定媒體在解決這些問題的過程中所起的作用，并要求學生用多媒體形式直觀、形象地把自己選定的問題表現出來。經過一段時間在圖書館和 Internet 上查閱資料以后，其中米徹爾和沙拉兩位小朋友合作制作了一個關于奧運會歷史的多媒體演示軟件。在這個軟件向全班同學播放以前，教師提醒大家注意觀察和分析軟件表現的內容及其特點。播放后立即進行討論。

一位學生說，從奧運會舉辦的時間軸線，他注意到奧運會是每 4 年召開一次。

另一位學生則提出不同的看法，他認為并不總是這樣，例如 1904 年、1906 年和 1908 年這幾次是每兩年舉行一次。

還有一些學生則注意到在時間軸線的 1916 年，1940 年和 1944 年這幾個年份沒有舉行奧運會，這時教師提出問題：“為什么這些年份沒有舉辦奧運會？”

有的學生回答，可能是這些年份發生了一些重大事情，有的學生則回答發生了戰爭，有的則更確切地指出 1916 年停辦是由于第一次世界大戰，1940 年和 1944 年停辦是由于第二次世界大戰。經過大家的討論和協商，認為有必要對米徹爾和沙拉開發的多媒體軟件作兩點補充：①說明第一、二次世界大戰對舉辦奧運會的影響；②對奧運歷史初期的幾次過渡性（兩年一次）奧運會做出特別的解釋。

這時候有位小朋友提出要把希特勒的照片通過掃描放到時間軸上的 1940 年這點上，以說明是他發動了二次大戰。教師詢問全班其他同學：“有無不同意見？”

沙拉舉起手，高聲回答說：“我不同意用希特勒照片，我們應當使用一張能真實反映二次大戰給人民帶來巨大災難（例如大規模轟炸或集體屠殺猶太人）的照片，以激起人們對希特勒的痛恨”。教師對沙拉的發言表示贊許。

從以上課例可以看到，教師為這個教學單元進行的教學設計主要是讓學生用多媒體計算機建立一個有關奧運會某個專題的情境，并以奧運歷史或澳大利亞在歷次奧運中的成績這類真實性事件或問題作為“錨”（學習的中心內容），用以激發學生的學習興趣和主動探索精神，再通過展開討論，把對有關教學內容的理解逐步引入深入。

在這個課例中，學生始終處于主動探索、主動思考、主動建構意義的認知主體位置，但是又離不開教師事先所作的、精心的教學設計和在協作學習過程中畫龍點睛的引導；教師在整個教學過程中說的話很少，但是對學生建構意義的幫助卻很大，充分體現了教師指導作用與學生主體作用的結合。整個教學過程圍繞建構主義的情境、協作、會話和意義建構這幾個認知環節自然展開，而自始至終又是在多媒體計算機環境下進行的（同時用 Internet 實現資料查詢），所以上述例子是以多媒體計算機和 Internet 作為認知工具實現建構主義拋錨式教學的很好課例。

課例 2 ：澳大利亞“偉治·柏克小學”所作的教改試驗（支架式教學）

試驗班由三年級和四年級的學生混合組成，主持試驗的教師叫瑪莉，要進行的教學內容是自然課中的動物。瑪莉為這一教學單元進行的教學設計主要是，讓學生自己用多媒體計算機設計一個關于本地動物園的電子導游，從而建立起有利于建構“動物”概念框架的情境（如前所述，概念框架是實現支架式教學的基礎，它是幫助學生智力向上發展的“腳手架”）。瑪莉認為這種情境對于學生非常有吸引力，因而能有效地激發起他們的學習興趣。

她把試驗班分成若干小組，每個小組負責開發動物園中某一個展館的多媒體演示。瑪莉讓孩子們自己選擇：愿意開發哪一個展館和選哪一種動物；是愿意收集有關的動物圖片資料還是愿意為圖片資料寫出相應的文字說明；或是直接用多媒體工具去制作軟件，都由孩子們自己選擇。

然后在此基礎上組成不同的學習小組。這樣，每個展館就成為學生的研究對象，孩子們都圍繞自己的任務努力去搜集材料。

例如，他們到動物園的相應展館去實地觀察動物的習性、生態，到圖書館和 Internet 上去查詢有關資料，以獲取動物圖片和撰寫說明（將學生引入一定的問題情境－－使學生處于概念框架中的某個節點）。在各小組完成分配的任務后，瑪莉對如何到圖書館和 Internet 上搜集素材適時給學生以必要的幫助，對所搜集的各種素材重要性大小的分析比較也給學生以適當的指導（幫助學生沿概念框架攀升）。然后瑪莉組織全試驗班進行交流和討論。這種圍繞一定情境進行自我探索的學習方式，不僅大大促進了學生學習的自覺性，充分體現了學生的認知主體作用，而且在此基礎上開展的協作學習，只要教師引導得法將是加深學生對概念理解、幫助學生建構知識意義的有效途徑。

例如，在全班交流過程中演示到“袋鼠”這一動物時，瑪莉向全班同學提出一個問題：“什么是有袋動物？除了袋鼠有無其它的有袋動物？”有些學生舉出“袋熊”和“卷尾袋鼠”。

于是瑪莉又問這三種有袋動物有何異同點？并讓學生們圍繞這些異同點展開討論，從而在相關背景下，鍛煉與發展了兒童對事物的辨別、對比能力。

瑪莉在這里連續向學生提出的幾個問題，可看作是按照維果斯基的“最鄰近發展區”理論、用支架式教學法將學生的概念理解從一個水平提高到另一個新水平的典型例證。

課例 3 ：美國華盛頓州立大學農學院所作的教改試驗（隨機進入教學）

美國華盛頓州立大學農學院在 R.E.Calza 和 J.T.Meade 的領導下建立了一個“遺傳技術”（GenTechnique）課程教學改革試驗研究組，其目的是以建構主義學習理論為指導，在 Internet 網絡環境下開發具有動畫和超文本控制功能的交互式教學系統，所用教學方法主要是隨機進入法。

該教學系統應滿足以下要求：幫助學生形成學習動機，可用于學習分子遺傳學和生物技術的有關內容。學習重點側重基本概念、基本原理和變異過程。通過學習學生不僅能完成所學知識的意義建構還能實際驗證。該系統的教學過程按以下步驟進行。

（一）確定主題：通過教學目標分析確定本課程的若干主題（即確定與基本概念、基本原理以及遺傳變異過程有關的知識內容例如：細胞結構、染色體的組成、DNA 的化學成分和遺傳代碼以及 DNA 的復制方式等等）；

（二）創設情境：創設與分子遺傳和生物技術有關的多樣化的實際情境（為隨機進入教學創造條件）；

（三）⑶ 獨立探索：根據學生的意愿可選學下列不同主題，在學習某一主題過程中，學生可隨意觀看有關這一主題的不同演示，以便從不同側面加深對該主題的認識與理解（“隨機進入學習”）； 1.學習主題 1 ：閱讀有關細胞知識及結構的課文，觀看有關細胞結構的動畫（動態演示）； 2.學習主題 2 ：閱讀有關染色體的組成成分及其相互作用的課文，觀看相應的動態演示；

3.學習主題 3 ：閱讀有關 DNA 的化學成分、結構和遺傳代碼的課文，并觀看相應的動態演示（學生可在三維空間中，通過多種不同的變化形式、多側面地觀察、了解、認識 DNA 的結構成分及遺傳特性，即可隨機進入學習。）；

4.學習主題 4 ：閱讀有關 DNA 復制（合成）機制、復制方式的課文，并以病毒、微生物和哺乳動物作為模型觀看有關 DNA 復制機制、復制方式的動態演示（可通過隨機進入學習，加強對本主題的理解）。

（四）協作學習：在上述獨立探索基礎上，開展基于 Internet 網絡的專題討論，在討論過程中教師通過公告板和 E － mail 可對學生布置作業、對討論中的觀點加以評判和進行個別輔導；

（五）自我評價：為檢驗對知識的建構與驗證，學生在經過上述學習階段后應進行自我評價，為此該系統設計了一套自我評價練習：練習內容均經過精心挑選，使之能有效地測試學生對基本概念、基本原理和基本過程的理解；

（六）深化理解：根據自我測試結果，有針對性地對薄弱環節作補充學習與練習，以深化與加強對知識的理解與驗證的能力。

課例 4 ：《荷花》教學設計

福建霞浦四門橋小學 湯養珍

一、設計理念（以人為本）

人，雖為血肉之軀，卻因有情而顯得血肉豐滿。兒童，更是人小情多，可稱得上“情感的王子”。我們的小學語文教材也是有情之物。中國的文學創作歷來講究一個“情”字。“情者文之經”、“情動而辭發”“為情造文”等闡述無不表明“情”乃文之脈。小學語文教材正是情景交融的產物。折射出作者豐富的情感。《荷花》是一篇寫景記敘文，寫“我”去公園賞荷，陶醉于白荷花的豐姿神韻，與荷融為一體的事，贊美了荷花婀娜多姿、生機盎然的美，表達了作者熱愛大自然的思想感情。作者因景入情，以情觀景，情景交融，不僅寫出了荷花的豐姿，而且寫出了荷花的神韻，使讀者既賞心悅目，又有身臨其境的感覺。學生有情，文亦有情，“課文――學生”之間情感的橋梁就是教師的情感，要由老師去點燃、去傳遞、去深化，讓學生的情感隨文波動起伏，與文共鳴，與景相融，物我兩忘，達到“潤物細無聲”的熏陶效果。

二、設計思路（以情為軸）

（一）未成曲調先有情 兒童的情懷是一灣淺淺的河，無風不起浪，無物不揚波，外力像一只蜻蜓在水上輕輕一點，或是像一陣微風悄悄地掠過水面，它就平靜不下來。新課伊始，老師要放飛一群“蜻蜓”，要送過一陣“微風”，讓孩子情感的河蕩漾起來，使他們對新課的學習產生一種期盼的欲望、關注的心理。情感的醞釀有賴于“情境的創設”，為此我設計了如下環節入新課：

播放樂曲“出水蓮”，學生閉眼欣賞，想象音樂帶給他的畫面，音樂撥動了學生的心弦，令學生展開想象的翅膀。并介紹從古自今荷花就是文人描寫、喜愛的對象，贊美荷花的詩篇數不勝數，使學生產生對荷花的急切向往之情，很想看看荷花。此時，跟學生說：“就讓我們乘著音樂的翅膀，到荷花池邊去看一看，聽一聽吧！”

學生的視覺、聽覺、想象、思維“多頻道運作”，全身心感應，“未成曲調先有情”。

（二）心有靈犀一點通

語言的學習，是學生與課文的對話。學生的情感總與他們對教材的認識相聯，而作者的情感是寓于他們所描繪的對象之中的，如何讓學生走進課文，入情入境，進而一下子揪住學生的心，這是進入課文的第一通道。導入新課后我是這樣設計的：請同學們閉上眼睛，展開想象的翅膀，一起來傾聽《荷花》。聽完后，荷花美景縈回于學生腦海，久久不能散去。這時，我沒有讓學生說腦海中的境象，只是輕輕地說：“噓！不要聲張，不要打破荷花池邊的寧靜，把你腦海中的美景留著，帶著它一起去讀讀課文吧！“學生一下子墜入了文中優美的畫境當中，找到了與課文的共鳴通道。學生的心靈之門也隨之打開，進入了荷花的世界，荷花美景也隨之一點點地展現。教學也隨著情感層層遞進。

如抓住“白荷花在這些大圓盤之間冒出來”的“冒”字讓學生體會荷葉長得使勁和迅速。進而引導學生“：如果這句話讓你來寫你準備用什么字呢？”打開學生富有個性化的思維空間，繼而打開學生的想象空間。引導思考想象“這滿地的白荷花在碧綠的大圓盤之間冒出來，仿佛想干什么？”讓學生換位思考，貼近荷花，產生荷花的情愫。接著讓學生做動作朗讀文中荷花的三種姿勢，使學生感受自己就是荷花冒出開花，把荷花的動作、情感移植到自己身上，達成與荷花的融合，可謂與荷花“心有靈犀一點通”，舉手投足均有情。

（三）情之所至醉為荷

物我兩忘是情感的最高境界，隨著學生對荷花形象理解的深入、情感的交融，使學生“忽然覺得自己仿佛就是一朵荷花”，隨風舞蹈，與物交流。“蜻蜓飛來過，告訴我清早飛行的快樂。小魚在腳下游過，告訴我昨夜做的好夢??”適時擴展學生視野：“你還看到??你還聽到??”宛若就是美若天仙的荷花仙子吸收著日月精華，品評著物語流聲。醉了，醉了，班上成了荷花池，飄舞著滿地的荷花。完全達到了物我合一的境界，學生走進了課文，領悟到荷花的神韻。

（四）一言一語總關情。

學生的情感被激活了，無窮無盡的贊嘆充塞于胸腔，他們不容自遏地想抒發自己的情感。情感的抒發可以使學生之間的內心感受得到交流，可以相互啟發，相互感染。因此我讓學生美讀、做動作讀。在第二自然段中還讓學生誦讀。在反復品讀欣賞后，荷花的美躍然紙上，呼之欲出。當學生醉為荷花的時候，讓他說說“此時我最想??”學生的情感達到了高潮，一言一語飽蘸著深情，促進了學生對優美詞匯的積累和內化，使學生的受到美的洗禮，全身心溢滿了美的因子，從而達到了全面發展。

三、教學流程

（一）感受音樂，情境導入 播放音樂，出示畫面，激情導入。

（二）進入情境，初品課文 1.閉眼聽錄音想象。

2.帶著腦中荷花美景自由讀文、找出寫荷花美的語句，品讀談感受。

（三）精讀細研，品味荷花 1.品味荷葉美 2.品讀荷花美

（1）荷花“冒”出美。（2）荷花姿勢美。3.想象荷花美。

（四）轉換角色，個性體悟

1.在情境中學生醉為荷花，展示各種姿勢。

2.大膽想象，你變成了一朵荷花，小魚會告訴你什么？小鳥會告訴你什么？你最想說什么？

（五）積累延伸，美感再造。1.醉在荷花池邊你會發出什么感嘆？ 2.此時此刻你最想做什么？

（如用最好的畫筆畫下它，讓它永遠與我們相伴。又如用最美的語言寫下來??）

水到渠成，不露痕跡的表明，摒棄以往歸納的生硬，不失時機地升華學生的情感，讓學生心中充盈著美的情愫，讓童真、童趣溢于言表。

第五篇：以學為主的教學設計

一、以學為主教學模式的特點

以學為主,即以學生的學習為主，培養學生學習的自主性、能動性、創造性，全面提高學生的學習素養，培養學生的創新精神和實踐能力，以適應學習型社會和終身教育發展的需要，是當今教育的主題。新課程提出，以“學”為主的教學模式更關注學生在課堂教學中的表現，包括課堂中師生互動、自主學習、同伴合作中的行為表現、參與熱情、情感體驗和探究思考的過程等等，即關注學生在課堂上是怎樣學的，通過了解學生在課堂上如何討論交流、合作、思考、獲得結論及其過程等學生的行為表現，借此評價課堂教學的成敗。

以學為主的教學模式即使關注教師的行為，也是關注教師如何促進學生的學習，如教師如何組織并促進學生的討論，如何評價和激勵學生的學習，如何激發學生學習的熱情和探究興趣等，來評價教師課堂行為表現對學生“學”的價值。以學論教，從關注“教”到關注“學”。新課程倡導新的學習方式，以學生自主合作和探究為主，教師不應再充當導演的角色，而應成為學習情境的創造者、組織者，成為學生學習活動的參與者、促進者，花時間去琢磨學生 琢磨課堂，關注學生在課堂上可能的反應，思考相應的對策，了解學生的需要，真正上好每一節課。課堂教學不應再成為教師自我展示的舞臺，讓學生在課堂上學會和會學，才是教師的本職工作。

案例：對高職高專計算機專業C語言課堂中以“學”為主的教學模式的探討與努力

傳統的C語言教學模式以“教”為主，老師在課堂上給學生講解大量的知識，學生在課內或課后去理解消化、應用課堂的內容。以“教”為主的教學模式，教師傳授的知識面廣而深入，對于有一定基礎并熱愛編程的學生在課堂上吸收的內容較為豐富，能較好地打好他們的編程理論基礎。但是，該方法也有它的不足之處，對于中下水平的學生，以“教”為主的教學模式使得這一批學生學習較為被動，而且由于課堂知識點廣泛而深入，知識量過大，學生聽課會感覺很累，這大大地降低他們對學習C語言的熱情和積極性，久而久之，學生就會厭倦該門課程的學習，而高職高專類計算機專業的學生，從高考情況可以知道學生的學習能力中等偏下，如果上C語言基礎課程時，再用以“教”為主的教學模式，學生聽得困難，老師也講得費勁，顯然效果不太理想，更為重要的是該種教學模式極有可能導致學生產生厭學情緒，從而對編程類的課程產生排斥心理，對日后專業課程的學習影響極為不利。以“學”為主 的教學模式則強調課堂上學生學習為主，教師起輔助作用的教學理念，促使每個學生都積極主動地參與到課堂氣氛中，這種教學模式能極大地發揮學生學習C語言的積極性與主動性，較好地培養學生學習C語言的熱情及動手能力。在高職高專計算機專業C語言課程開展以 “學”為主的教學模式中，吳老師做了以下幾個方面的努力：

1.專門利用開學第一次課時間給學生講述C語言在當前社會的應用領域，讓學生明確當前學好C語言對他們日后工作有何用處。

傳統教學模式中，C語言的首次課程都是根據教材給學生上課，而幾乎所有的C教材首次課都是只介紹編程語言的發展歷史以及C語言自身的一些特點，事實上，在就業形勢越來越嚴峻的今天，學生的主觀性與目的性則越發明確清晰。他們每學一門課程往往最關心的則是這門課程有什么用，學習它可以在當今社會哪些領域去應用它，學好這個以后，畢業出去可以謀到那些職位，如果他們并不了解這些內容，從上課一開始就茫茫然地被動接受知識，大部分學生的積極性肯定不高。在首次課程中，吳老師給學生介紹了C語言的幾個主要應用領域，其中重點講述當前最熱門的C語言應用領域之一嵌入式開發，介紹了該種開發的特點，當前及將來幾年內人才的緊缺程度以及從事該職業的報酬范圍這次課收效甚好上完這次課后，學生對學習C語言都有一個明確的定位，日后培養對學習C語言的積極性起到了較好的動員作用。

2.講課過程中經常對學生強調C語言對后續課程學習的基礎作用，并橫向比較多門編程語言的異同點，讓學生意識到 C語言對后續專業課程學習的重要性。高職高專計算機專業C語言是一門專業基礎課，學好與否對后面一系列專業課的學習影響較大，高職計算機專業除開設了C語言外，后續專業課程還有 C++、VB、JAVA、ASP等都是與編程相關的一些開發工具，而對于任何開發語言，其基礎內容不外乎就是變量、常量、程序結構、數組、函數等，故學好C語言，對學好后續課程具有深遠而重大的意義。在課堂上，吳老師講解C語言知識點的同時，間接地穿插講解后續課程開發工具中相同知識點的一些異同之處，比如變量，C、C++、JAVA均采用相同的變量定義模式，而VB與ASp中的VBS則定義時用的關鍵字與數字類型關鍵字與C相異，但歸根結底，變量所代表的核心概念是一致的，只是不同開發工具用語有所不同。同樣的方式吳老師也用到了C語言其他知識點的講解上。雖然學生沒有接觸過除了C以外的開發語言，但是，讓學生預先有一個對其他開發工具概念上的了解，對于系統地掌握開發工具的基礎知識有較深遠的意義通過這樣的課堂模式，學生普遍反映了解知識面更廣，同時更深刻地體會到C語言在后續課堂中的重要基礎地位，更加深了他們學習C語言的主動性與積極性。

3.把理論課堂上以講授為主的教學模式改為大家參與為主教師為輔的一種課堂氛圍。

利用多媒體等教學工具發揮學生對課堂的參與積極性傳統教學模式下的C語言理論課堂均是以教師講授為主，學生學習被動，久而久之，學生學習C語言的主動性與熱情會大打折扣，漸漸就對學習C語言產生排斥心理，而開展以“學”為主的課堂模式，吳老師對每次理論課都做了精心安排，以90分鐘課堂為例，吳老師對課堂時間安排如下： 復習上次課內容：約5分鐘；

提出本次課程學習的重點、難點及一些相應的問題，讓學生帶著問題看書：約10分鐘； 講授本次課程知識點：約15分鐘； 舉例：15分鐘；

出幾題本次課程的課堂練習給學生當堂完成，同時叫幾名同學到黑板上完成練習過程，老師指導、監督學生完成練習約20分鐘。

點評：先由大家點評在黑板上完成練習的同學的作品，指出他們的優點與不足之處，然后老師來做總結，總結內容包括黑板上作品存在的問題，教室里大部分同學做練習的過程中遇到的問題，最后老師才把個人對練習的一些解決方法講授給學生以示參考，同時重點突出哪個地方應用了本次課程的知識點：20分鐘

對本次課程做小結，對下次課程做安排：5分鐘

如此課堂模式，90 分鐘的課程，學生參與積極性很高，連平時那些喜歡上課睡覺、講話、發呆的同學也不敢松懈，都能積極地參與到課堂中來，上好每一次課，因為學生都有機會在課堂上被抽點到黑板把課堂練習做出來接受大家點評。這種以“學“為主的課堂授課方式，一個學期下來，除了調動學生的學習熱情與積極性外，更深入地培養了學生的編程思想，為他們的后續課程，甚至他們日后的就業打下了一定的基礎。

4． 在上機課上，把傳統的收繳作業課后批改的上機模式改為隨堂評閱的上機模式，同時，上機過程中學生遇到問題時，則鼓勵學生之間相互討論解決或自行查資料解決，遇到大家都無法解決的問題，則由老師引導解決高職高專類計算機專業C語言一般開設在開學第一學期，學生剛由中學轉入大學，學習模式依舊沒有轉變，均是接受傳統儒家思想中的不懂就問或不恥下問。事實上，進入大學后，學生自身要學習一定的基礎知識外，還有一點非常重要的就是要學會學習對于一門編程語言，如果學生一遇到問題就問老師，顯然很難掌握好它在上機過程中，我給學生準備的上機題目約5至7道，其中有至少1道題是理論課堂上的課堂練習題，這更有利于學生熟悉理論課堂上的知識點約4題為新題，其中3題是應用課堂理論知識點的新練習，1題為綜合類型的附加題上機過程中，老師一直鼓勵學生自行解決遇到的問題，不能過分依賴老師如此方式的上機課大大培養了學生的獨立學習能力，降低學生對老師的傳統依賴心理，增強了學生間的協作能力，這恰恰是一個程序員應該具備的基本素質學生在完成除了附加題外的上機題目后，即可舉手示意讓老師檢查我在看完調試結果與源程序后，給以相應的上機評分，指出他們編程過程中存在的問題，贊揚他們的優點，叮囑他們程序仍需改進的地方。對已經被檢查作業的同學，則繼續完成附加題并以作業形式上交給老師，如果連附加題都已經完成，則學生可以提前離開機房這種上機模式一來培養了學生的自學能力，二來培養了學生之間的合作精神，三來由于每個學生都當場了解了自己完成練習過程中的優點與不足之處，會在課后或下次課堂更努力主動、積極地去學習，而且，學生的編程能力與對程序的糾錯能力也大大提高。3 結束語

以“學“為主的教學模式克服了教師主導整個課堂的做法，充分發揮了學生的主體作用，把課堂還給了學生，提高了課堂教學效率，大大減輕學生的課外負擔，許多疑難問題在課堂上能及時反饋和解決此外，此模式真正提高了學生的學習興趣，有利于后進生的轉化，較適合于目前高職高專類學院后進面較大的教學實際；而且，此模式還較好地解決了課堂教學中尖子生吃不飽，后進生吃不消的問題，有利于不同層次學生的學習和進步。在以“學”為主的教學模式中，由于學生是認知過程的主體，因而有利于學生的主動探索、主動發現，有利于創造型人材的培養，這是其突出的優點 但當學生自主學習的自由度過大時，容易偏離教學目標的要求，這是其不足之處。再者, 以“學”為主的課堂模式對老師的要求則更高，因為不再是照本宣科地搬教材，為了提高學生學習的熱情與積極性，教師備課工作量更大，要懂 得更多的行業知識，更深入的了解行業的最新動態，還要不斷補充多門學科的知識。

二、“以學為主”教學模式的特點

（一）突出了學生的主體地位，強調學生獨立自主、創造性地學習

“以學為主”的教學模式強調學生的主體性，充分調動學生學習的積極性、主動性和創 造性，以“學”為中心，教師的“教”服從、服務于學生的“學”，教師的一切活動都是為 了更好地促進學生的“學”，使學生真正成為學習的主人。

（二）突出了學生個性發展，注意留給學生發揮創造力的空間

創造性與個性有密切的聯系，沒有個性談不上創造性。因此，現代教育非常重視促進學 生個性的良好發展。發展個性，對教師而言是因材施教，對學生而言則是鼓勵各顯神通，特 別是要發展他們的創造性。“以學為主”的教學模式，將充裕的時間留給學生自學、獨立思 考，可以充分發揮個人的潛能，加上教師有針對性的指導，從而使基礎好的學生能夠學得更 好，一般學生也力盡所能，使所有的學生都能感到學習的成功。

（三）突出了啟發式教學，有利于培養學生思維能力

“以學為主”的教學模式，為培養學生的思維能力創造了廣闊的空間。例如：教學過程 中教師、學生不斷提出問題，可以把學生引入“憤”、“思”的境界；教師與學生、學生與 學生之間廣泛地交流，能使學生思維更廣闊，認識更全面，解決問題也就更徹底；不同觀點 的相互“碰撞 ”，不僅能激發學生思維的積極性和主動性，而且有利于培養學生思維的深 刻性、敏捷性、廣泛性和創造性；教師精心設計的作業、練習，有利于學生深化理解，并結 合實際靈活運用，充分發揮自己的想像力和創造力，提高分析問題解決問題的能力。

三、運用“以學為主”教學模式應注意解決的幾個問題

（一）要確實更新觀念，擺正位置

思想是行動的先導，運用“以學為主”的教學模式，必須樹立新的人才觀、質量觀、創新教育觀，徹底擺脫“以教為主、以課堂講授為主、以教材為主”觀念的束縛，真正把學生放在主體位置，把“學”放在中心位置，實現由傳授知識為主向培養能力、提高素質為主的轉變。

（二）注意學導結合，提高教“學”藝術 “以學為主”決不是讓學生“自由地學”，它是在教師的具體組織和引導下進行的，不但沒有減輕教師的責任和壓力，而且對教師的學識功底、教學能力要求更高。教師必須努力探索“學”的規律，提高教“學”的藝術。要注重研究學生自學的一般規律和方法，研究“教法”與“學法”的最佳結合，進行“教”的設計和“學”的設計兩方面的準備；思考題、討論題的擬定必須有利于激發學生的思維，符合疑——問——思的規律，而不是簡單的一問一答，更不是從書本上直接找到了答案了事；作業題必須有利于鍛煉提高學生分析問題、解決問題的能力；討論必須嚴密組織、抓住中心、抓住爭論的焦點，不斷把討論引向深入；要造成良好的研究氣氛，教師與學生之間進行平等的討論，鼓勵發表不同意見，提倡求異思維，提倡爭辯；不僅要幫助學生總結“學”的收獲，也要總結自己教“學”的體會。

（三）徹底改革考試制度，完善課題教學質量評估標準 要把課終考試與平時考核有機結合起來，并提高平時考核的比重；要改變過分強求解答問題統一性和標準性的做法，獎勵在方法和思路上有創見的答卷；要改變單一的閉卷筆試方法，運用多種形式檢驗學生的創造性思維能力。此外，在教學質量的評估標準上，也要避免單純就講授水平論高低的現象，以教學全過程的啟發式教學、以創新教育的總體水平為主要評價標準。

（四）加強學習方法的研究，幫助學生提高自學能力

科學的學習方法，既是一門科學，也是一門藝術。掌握了科學的學習方法，對學習可以 起到“加速器”、“催化劑”的作用。因此，應創造條件為學生開設“學習方法課”或舉辦 講座，有針對性地介紹一些學習方法，從而不斷發展和提高學生的學習能力。

（五）重視創造相應的條件，改善學習環境

首先要有一套與“以學為主”相適應的教材體系。教材不僅要適合教師自己“教”，更 要滿足學生的“學”。編寫教材時，要特別注意突出基礎性、有序性和整體性。其次，要大 力搞好教學保障。圖書館、各學科資料室、有關實驗室以及園區網、多媒體教室，要對學生 全時開放，為學生自學提供充實的“材料”和良好的條件。

以學為主的教學設計的界定

以學為主的教學設計，是進入20世紀90年代以后隨著多媒體和網絡技術的 日益普及（特別是基于Internet的網絡教育的普及）才逐漸發展起來的。其理 論基礎主要是建構主義的學習理論和教學理論，所以通常也把以學為主的教學設 計稱之為建構主義的教學設計。“以學為主”就是視學生為學習和發展的主體，在課堂教學中以學生為中心，圍繞學生的學習進行教學設計，培養學生學習的自 主性、能動性和創造性，全面提高學生的基本素養，培養學生的創新精神和實踐 能力，以適應學習化社會和終身教育發展的需要。

當前以學為主的教學設計存在的問題

當前“以學為主”的ID理論研究，隨著建構主義的流行，正日益引起人們的重視，尤其是在多媒體計算機網絡或基于Internet的教學環境下，對“以學為主”的ID理論的應用更有其得天獨厚的土壤。因此，這個方面的研究近年來有較大的進展，但與此同時，也出現了一些不容忽視的偏向，應引起我們的警惕。(一)忽視教學目標分析

在傳統教學設計中，教學目標是高于一切的，它既是教學過程的出發點，又是教學過程的歸宿。通過教學目標分析可以確定所需的教學內容和教學內容的安排次序；教學目標還是檢查最終教學效果和進行教學評估的依據。但是在以學為主的教學設計中，由于強調學生是學習過程的主體、是意義的主動建構者，所以是把學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。在這樣的教學設計中通常不是從分析教學目標開始，而是從如何創設有利于學生意義建構的情境開始，整個教學設計過程緊緊圍繞“意義建構”這個中心而展開，不論是學生的獨立探索、協作學習還是教師輔導，總之，學習過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學知識的意義建構。在學習過程中強調對知識的意義建構，這一點無疑是正確的。但是，在當前以學為中心的教學設計中，往往存在一種偏向，即看不到教學目標分析這類字眼，“教學目標”被“意義建構”所取代，似乎在建構主義學習環境下完全沒有必要進行教學目標分析。這種看法是片面的，不應該把二者對立起來。因為“意義建構”是指對當前所學知識的意義進行建構，而“當前所學知識”這一概念是含糊的、籠統的。某一節的學習內容顯然是當前所要學習的知識，但是一節課總是由若干知識單元(知識點)組成的，而各個知識單元的重要性是不相同的：有的屬于基本概念、基本原理（是教學目標要求必須“掌握”的內容)；有的則屬于一般的事實性知識或當前學習階段只需要知道還無需掌握的知識（對這類知識，教學目標只要求“了解”）。可見，對當前所學內容不加區分一律要求對其完成“意義建構”（即達到較深刻的理解與掌握）是不適當的。正確的作法應該是：在進行教學目標分析的基礎上選出當前所學知識中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程作為當前所學知識的“主題”（或曰“基本內容”），然后再圍繞這個主題進行意義建構。這樣建構的“意義”才是真正有意義的，才是符合教學要求的。(二)忽視教師指導作用

在“以學為主”的ID研究中出現的第二種偏向是忽視教師的指導作用。建構主義倡導的教學是教師指導下的以學生為主的學習，它強調以學生為主，但不應忽視教師的指導作用。學生是信息加工的主體，是知識意義的主動建構者，教師則是教學過程的組織者、指導者，教師要對學生的意義建構過程起促進和幫助作用。因此在以學為主的教學設計過程中，在充分考慮如何體現學生主體作用、用各種手段促進學生主動建構知識意義的同時，絕不能忘記教師的責任，不能忽視在這過程中教師的指導作用。事實上，以學為主的教學設計的每一個環節(如情境創設、協作學習、會話交流和意義建構)，若想要取得較理想的學習效果都離不開教師的認真組織和精心指導，以學生為主，并不意味著教師責任的減輕和教師作用的降低，而是恰恰相反，這兩方面都對教師提出了更高的要求。如果以學為主的教學設計忽視了教師作用的發揮，忽視了師生交互的設計，那么這種教學必定失敗無疑：學生的學習將會成為沒有目標的盲目探索，討論交流將成為不著邊際的漫談，意義建構將會事倍功半，既花費很多時間，又不得要領，甚至可能鉆進牛角尖。必須明確：在以學為主的教學設計中，教師只是由場上的“主演”改變為場外的“指導”(主演改由學生擔任)，教師對學生的直接灌輸減少了，甚至取消了，但教師的啟發引導作用和事先的準備工作、組織工作都大大增強，所以對教師的作用不應有絲毫的忽視。(三)忽視自主學習設計

建構主義的核心是強調學生主動建構知識的意義，這無疑是正確的。但是不少研究人員卻由此得出結論：基于建構主義的、以學為主的教學設計主要是學習環境的設計，即如何設計出適合于學生主動建構知識意義的學習環境，而學生的“自主學習”本身反而被忽視了。顯然，這是一種本末倒置的做法。建構知識的意義是建構主義的基本出發點，也是建構主義追求的最終目標。但是“意義的建構”不是由別人（例如教師或輔導員）而是要由學生自己完成的，學生必須在適當的學習環境下通過主動探索、主動發現，即通過“自主學習”才能完成。學生是學習過程的主體，他們的自主學習才是對所學知識實現意義建構的“內因”；學習環境只是促進學習者主動建構知識意義的外部條件，是一種“外因”；外因要通過內因才能起用。設計理想的學習環境是必要的，因為這有利于促進學生的意義建構；但是更應重視學生自學習的設計，因為缺少這種自主學習，就是有再理想的學習環境，意義建構也無從說起。(四)忽視教學模式設計

由于建構主義強調要設計適合學生主動建構知識意義的學習環境，讓學生去探索、去發現，這就使不少人誤認為意義建構只與學習過程有關，而與教學過程無關，因而教學模式的設計被認為與意義建構過程無關而完全被忽視。事實上，只要是有教師參與的教學過程（不是純粹的自學過程）就存在對教學過程（即教學活動進程）的控制與優化問題，也就是存在教學模式設計問題。如前所述，教學模式存在對理論的依附性、動態性、系統性和層次性等重要基本特性，并能反映和體現教學系統的整體性能。所以，如果只考慮學習環境的設計而忽視教學模式的設計，必將導致對整個教學活動進程總體結構設計的忽視和對各要素之間彼此關聯與協調考慮的欠缺。也就是說，對教學系統中某一個或某幾個要素的設計，考慮可能是很周密、很完善的，但從整體配合即從系統的觀點考慮，則很可能有問題(不能體現出整體效益)；或者說，有關學習環境的設計，在“靜態”(例如在教學活動開始之前)情況下看起來可能很不錯，但是一旦實施教學活動進程，即轉入“動態”運行以后教學系統性能就急劇下降。這些都是只考慮學習環境設計(屬于靜態設計)而忽視教學模式設計(動態設計)的必然后果。在以教為主的教學設計中存在這樣的問題，在以學為主的教學設計中同樣存在這個問題。因為只要是教學系統（而不是無教師參與的自學系統），就必須要考慮師生的互動和該系統的運動變化，即要考慮其教學活動進程才有意義，因為教學過程總是由教師與學生之間以及學生與學生之間交互作用而形成的動態過程。不把山東師范大學碩士學位論文重點放在動態的教學模式設計，而是放在靜態的學習環境設計，將難以達到理想的效果。

正是基于以上幾個方面的考慮，我們認為在教學系統設計的分類中采用“以學為主”的名稱而不采用教學模式分類中“以學生為中心”（或以“學”為中心）的名稱是恰當的，其用意就是想要避免上述各種偏向。對整門課程及各教學單元進行教學目標分析，以確定當前必需學習與掌握的知識“主題”(即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過程有關的知識內容)。