第一篇：以學(xué)為主的教學(xué)設(shè)計(jì)的原則

【眾師行】以學(xué)為主的教學(xué)設(shè)計(jì)的原則

綜觀近年來在國外主要教育技術(shù)刊物和國際會議上發(fā)表的有關(guān)建構(gòu)主義的論述，可以將其中使用的以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)原則概括如下：

1.強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心

明確“以學(xué)生為中心”，這一點(diǎn)對于教學(xué)設(shè)計(jì)有至關(guān)重要的指導(dǎo)意義，因?yàn)閺摹耙詫W(xué)生為中心”出發(fā)，還是從“以教師為中心”出發(fā)將得出兩種全然不同的設(shè)計(jì)結(jié)果。至于如何體現(xiàn)以學(xué)生為中心，建構(gòu)主義認(rèn)為可以從三個方面努力：

要在學(xué)習(xí)過程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，要能體現(xiàn)出學(xué)生的首創(chuàng)精神；

要讓學(xué)生有多種機(jī)會在不同情境下去應(yīng)用他們所學(xué)的知識（將知識“外化”）；

要讓學(xué)生能根據(jù)自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認(rèn)識和解決實(shí)際問題的方案（實(shí)現(xiàn)自我反饋）。

以上三點(diǎn)，即發(fā)揮首創(chuàng)精神、將知識外化和實(shí)現(xiàn)自我反饋可以說是體現(xiàn)以學(xué)生為中心的三個要素。

2.強(qiáng)調(diào)“情境”對意義建構(gòu)的重要作用

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實(shí)際情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以使學(xué)習(xí)者能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)去同化當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識，從而賦予新知識以某種意義；如果原有經(jīng)驗(yàn)不能同化新知識，則要引起“順應(yīng)”過程，即對原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造與重組。總之，通過“同 化”與“順應(yīng)”才能達(dá)到對新知識意義的建構(gòu)。在傳統(tǒng)的課堂講授中，由于不能提供實(shí)際情境所具有的生動性、豐富性，因而將使學(xué)習(xí)者對知識的意義建構(gòu)發(fā)生困難。

3.強(qiáng)調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解起著關(guān)鍵作用。學(xué)生們在教師的組織和引導(dǎo)下一起討論和交流，共同建立起學(xué)習(xí)群體并成為其中一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點(diǎn)、信仰和假說；進(jìn)行協(xié)商和辯論，先內(nèi)部協(xié)商，然后再相互協(xié)商。通過這樣的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者群 體的思維和智慧就可以被整個群體所共享，即整個學(xué)習(xí)群體共同完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

4.強(qiáng)調(diào)對學(xué)習(xí)環(huán)境（而非教學(xué)環(huán)境）的設(shè)計(jì)

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)環(huán)境是可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場所。在此環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源來達(dá)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)習(xí)環(huán)境是一個支持和促進(jìn)學(xué)習(xí)的場所。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)是針對學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)而非教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)。這是因?yàn)椋虒W(xué)意味著較多的控制與支配，而學(xué)習(xí)則意味著更多的主動與自由。

5.強(qiáng)調(diào)利用各種信息資源來支持“學(xué)”（而非支持“教”）

為了支持學(xué)習(xí)者的主動探索和完成意義建構(gòu)，在學(xué)習(xí)過程中要為學(xué)習(xí)者提供各種信息資源。但是必須明確：利用多媒體教學(xué)和資料，是用于在支持學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作式探索。

6.強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的最終目的是完成意義建構(gòu)（而非完成教學(xué)目標(biāo)）

在以“學(xué)”為中心的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中，由于強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)知主體、是意義的主動建構(gòu)者。所以是把學(xué)生對知識的意義建構(gòu)作為整個學(xué)習(xí)過程的最終目的。在這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境中，教學(xué)設(shè)計(jì)通常不是從分析教學(xué)目標(biāo)開始，而是從如何創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生意義建構(gòu)的情境開始，整個教學(xué)設(shè)計(jì)過程緊緊圍繞“意義建構(gòu)”這個 中心而展開，不論是學(xué)生的獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)還是教師輔導(dǎo)，總之，學(xué)習(xí)過程中的一切活動都要屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學(xué)知識的意義建構(gòu)

第二篇：以學(xué)為主的教學(xué)設(shè)計(jì)

一、以學(xué)為主教學(xué)模式的特點(diǎn)

以學(xué)為主,即以學(xué)生的學(xué)習(xí)為主，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性、能動性、創(chuàng)造性，全面提高學(xué)生的學(xué)習(xí)素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，以適應(yīng)學(xué)習(xí)型社會和終身教育發(fā)展的需要，是當(dāng)今教育的主題。新課程提出，以“學(xué)”為主的教學(xué)模式更關(guān)注學(xué)生在課堂教學(xué)中的表現(xiàn)，包括課堂中師生互動、自主學(xué)習(xí)、同伴合作中的行為表現(xiàn)、參與熱情、情感體驗(yàn)和探究思考的過程等等，即關(guān)注學(xué)生在課堂上是怎樣學(xué)的，通過了解學(xué)生在課堂上如何討論交流、合作、思考、獲得結(jié)論及其過程等學(xué)生的行為表現(xiàn)，借此評價(jià)課堂教學(xué)的成敗。

以學(xué)為主的教學(xué)模式即使關(guān)注教師的行為，也是關(guān)注教師如何促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，如教師如何組織并促進(jìn)學(xué)生的討論，如何評價(jià)和激勵學(xué)生的學(xué)習(xí)，如何激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情和探究興趣等，來評價(jià)教師課堂行為表現(xiàn)對學(xué)生“學(xué)”的價(jià)值。以學(xué)論教，從關(guān)注“教”到關(guān)注“學(xué)”。新課程倡導(dǎo)新的學(xué)習(xí)方式，以學(xué)生自主合作和探究為主，教師不應(yīng)再充當(dāng)導(dǎo)演的角色，而應(yīng)成為學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)造者、組織者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)活動的參與者、促進(jìn)者，花時(shí)間去琢磨學(xué)生 琢磨課堂，關(guān)注學(xué)生在課堂上可能的反應(yīng)，思考相應(yīng)的對策，了解學(xué)生的需要，真正上好每一節(jié)課。課堂教學(xué)不應(yīng)再成為教師自我展示的舞臺，讓學(xué)生在課堂上學(xué)會和會學(xué)，才是教師的本職工作。

案例：對高職高專計(jì)算機(jī)專業(yè)C語言課堂中以“學(xué)”為主的教學(xué)模式的探討與努力

傳統(tǒng)的C語言教學(xué)模式以“教”為主，老師在課堂上給學(xué)生講解大量的知識，學(xué)生在課內(nèi)或課后去理解消化、應(yīng)用課堂的內(nèi)容。以“教”為主的教學(xué)模式，教師傳授的知識面廣而深入，對于有一定基礎(chǔ)并熱愛編程的學(xué)生在課堂上吸收的內(nèi)容較為豐富，能較好地打好他們的編程理論基礎(chǔ)。但是，該方法也有它的不足之處，對于中下水平的學(xué)生，以“教”為主的教學(xué)模式使得這一批學(xué)生學(xué)習(xí)較為被動，而且由于課堂知識點(diǎn)廣泛而深入，知識量過大，學(xué)生聽課會感覺很累，這大大地降低他們對學(xué)習(xí)C語言的熱情和積極性，久而久之，學(xué)生就會厭倦該門課程的學(xué)習(xí)，而高職高專類計(jì)算機(jī)專業(yè)的學(xué)生，從高考情況可以知道學(xué)生的學(xué)習(xí)能力中等偏下，如果上C語言基礎(chǔ)課程時(shí)，再用以“教”為主的教學(xué)模式，學(xué)生聽得困難，老師也講得費(fèi)勁，顯然效果不太理想，更為重要的是該種教學(xué)模式極有可能導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)情緒，從而對編程類的課程產(chǎn)生排斥心理，對日后專業(yè)課程的學(xué)習(xí)影響極為不利。以“學(xué)”為主 的教學(xué)模式則強(qiáng)調(diào)課堂上學(xué)生學(xué)習(xí)為主，教師起輔助作用的教學(xué)理念，促使每個學(xué)生都積極主動地參與到課堂氣氛中，這種教學(xué)模式能極大地發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)C語言的積極性與主動性，較好地培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)C語言的熱情及動手能力。在高職高專計(jì)算機(jī)專業(yè)C語言課程開展以 “學(xué)”為主的教學(xué)模式中，吳老師做了以下幾個方面的努力：

1.專門利用開學(xué)第一次課時(shí)間給學(xué)生講述C語言在當(dāng)前社會的應(yīng)用領(lǐng)域，讓學(xué)生明確當(dāng)前學(xué)好C語言對他們?nèi)蘸蠊ぷ饔泻斡锰帯?/p>

傳統(tǒng)教學(xué)模式中，C語言的首次課程都是根據(jù)教材給學(xué)生上課，而幾乎所有的C教材首次課都是只介紹編程語言的發(fā)展歷史以及C語言自身的一些特點(diǎn)，事實(shí)上，在就業(yè)形勢越來越嚴(yán)峻的今天，學(xué)生的主觀性與目的性則越發(fā)明確清晰。他們每學(xué)一門課程往往最關(guān)心的則是這門課程有什么用，學(xué)習(xí)它可以在當(dāng)今社會哪些領(lǐng)域去應(yīng)用它，學(xué)好這個以后，畢業(yè)出去可以謀到那些職位，如果他們并不了解這些內(nèi)容，從上課一開始就茫茫然地被動接受知識，大部分學(xué)生的積極性肯定不高。在首次課程中，吳老師給學(xué)生介紹了C語言的幾個主要應(yīng)用領(lǐng)域，其中重點(diǎn)講述當(dāng)前最熱門的C語言應(yīng)用領(lǐng)域之一嵌入式開發(fā)，介紹了該種開發(fā)的特點(diǎn)，當(dāng)前及將來幾年內(nèi)人才的緊缺程度以及從事該職業(yè)的報(bào)酬范圍這次課收效甚好上完這次課后，學(xué)生對學(xué)習(xí)C語言都有一個明確的定位，日后培養(yǎng)對學(xué)習(xí)C語言的積極性起到了較好的動員作用。

2.講課過程中經(jīng)常對學(xué)生強(qiáng)調(diào)C語言對后續(xù)課程學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)作用，并橫向比較多門編程語言的異同點(diǎn)，讓學(xué)生意識到 C語言對后續(xù)專業(yè)課程學(xué)習(xí)的重要性。高職高專計(jì)算機(jī)專業(yè)C語言是一門專業(yè)基礎(chǔ)課，學(xué)好與否對后面一系列專業(yè)課的學(xué)習(xí)影響較大，高職計(jì)算機(jī)專業(yè)除開設(shè)了C語言外，后續(xù)專業(yè)課程還有 C++、VB、JAVA、ASP等都是與編程相關(guān)的一些開發(fā)工具，而對于任何開發(fā)語言，其基礎(chǔ)內(nèi)容不外乎就是變量、常量、程序結(jié)構(gòu)、數(shù)組、函數(shù)等，故學(xué)好C語言，對學(xué)好后續(xù)課程具有深遠(yuǎn)而重大的意義。在課堂上，吳老師講解C語言知識點(diǎn)的同時(shí)，間接地穿插講解后續(xù)課程開發(fā)工具中相同知識點(diǎn)的一些異同之處，比如變量，C、C++、JAVA均采用相同的變量定義模式，而VB與ASp中的VBS則定義時(shí)用的關(guān)鍵字與數(shù)字類型關(guān)鍵字與C相異，但歸根結(jié)底，變量所代表的核心概念是一致的，只是不同開發(fā)工具用語有所不同。同樣的方式吳老師也用到了C語言其他知識點(diǎn)的講解上。雖然學(xué)生沒有接觸過除了C以外的開發(fā)語言，但是，讓學(xué)生預(yù)先有一個對其他開發(fā)工具概念上的了解，對于系統(tǒng)地掌握開發(fā)工具的基礎(chǔ)知識有較深遠(yuǎn)的意義通過這樣的課堂模式，學(xué)生普遍反映了解知識面更廣，同時(shí)更深刻地體會到C語言在后續(xù)課堂中的重要基礎(chǔ)地位，更加深了他們學(xué)習(xí)C語言的主動性與積極性。

3.把理論課堂上以講授為主的教學(xué)模式改為大家參與為主教師為輔的一種課堂氛圍。

利用多媒體等教學(xué)工具發(fā)揮學(xué)生對課堂的參與積極性傳統(tǒng)教學(xué)模式下的C語言理論課堂均是以教師講授為主，學(xué)生學(xué)習(xí)被動，久而久之，學(xué)生學(xué)習(xí)C語言的主動性與熱情會大打折扣，漸漸就對學(xué)習(xí)C語言產(chǎn)生排斥心理，而開展以“學(xué)”為主的課堂模式，吳老師對每次理論課都做了精心安排，以90分鐘課堂為例，吳老師對課堂時(shí)間安排如下： 復(fù)習(xí)上次課內(nèi)容：約5分鐘；

提出本次課程學(xué)習(xí)的重點(diǎn)、難點(diǎn)及一些相應(yīng)的問題，讓學(xué)生帶著問題看書：約10分鐘； 講授本次課程知識點(diǎn)：約15分鐘； 舉例：15分鐘；

出幾題本次課程的課堂練習(xí)給學(xué)生當(dāng)堂完成，同時(shí)叫幾名同學(xué)到黑板上完成練習(xí)過程，老師指導(dǎo)、監(jiān)督學(xué)生完成練習(xí)約20分鐘。

點(diǎn)評：先由大家點(diǎn)評在黑板上完成練習(xí)的同學(xué)的作品，指出他們的優(yōu)點(diǎn)與不足之處，然后老師來做總結(jié)，總結(jié)內(nèi)容包括黑板上作品存在的問題，教室里大部分同學(xué)做練習(xí)的過程中遇到的問題，最后老師才把個人對練習(xí)的一些解決方法講授給學(xué)生以示參考，同時(shí)重點(diǎn)突出哪個地方應(yīng)用了本次課程的知識點(diǎn)：20分鐘

對本次課程做小結(jié)，對下次課程做安排：5分鐘

如此課堂模式，90 分鐘的課程，學(xué)生參與積極性很高，連平時(shí)那些喜歡上課睡覺、講話、發(fā)呆的同學(xué)也不敢松懈，都能積極地參與到課堂中來，上好每一次課，因?yàn)閷W(xué)生都有機(jī)會在課堂上被抽點(diǎn)到黑板把課堂練習(xí)做出來接受大家點(diǎn)評。這種以“學(xué)“為主的課堂授課方式，一個學(xué)期下來，除了調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情與積極性外，更深入地培養(yǎng)了學(xué)生的編程思想，為他們的后續(xù)課程，甚至他們?nèi)蘸蟮木蜆I(yè)打下了一定的基礎(chǔ)。

4． 在上機(jī)課上，把傳統(tǒng)的收繳作業(yè)課后批改的上機(jī)模式改為隨堂評閱的上機(jī)模式，同時(shí)，上機(jī)過程中學(xué)生遇到問題時(shí)，則鼓勵學(xué)生之間相互討論解決或自行查資料解決，遇到大家都無法解決的問題，則由老師引導(dǎo)解決高職高專類計(jì)算機(jī)專業(yè)C語言一般開設(shè)在開學(xué)第一學(xué)期，學(xué)生剛由中學(xué)轉(zhuǎn)入大學(xué)，學(xué)習(xí)模式依舊沒有轉(zhuǎn)變，均是接受傳統(tǒng)儒家思想中的不懂就問或不恥下問。事實(shí)上，進(jìn)入大學(xué)后，學(xué)生自身要學(xué)習(xí)一定的基礎(chǔ)知識外，還有一點(diǎn)非常重要的就是要學(xué)會學(xué)習(xí)對于一門編程語言，如果學(xué)生一遇到問題就問老師，顯然很難掌握好它在上機(jī)過程中，我給學(xué)生準(zhǔn)備的上機(jī)題目約5至7道，其中有至少1道題是理論課堂上的課堂練習(xí)題，這更有利于學(xué)生熟悉理論課堂上的知識點(diǎn)約4題為新題，其中3題是應(yīng)用課堂理論知識點(diǎn)的新練習(xí)，1題為綜合類型的附加題上機(jī)過程中，老師一直鼓勵學(xué)生自行解決遇到的問題，不能過分依賴?yán)蠋熑绱朔绞降纳蠙C(jī)課大大培養(yǎng)了學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)能力，降低學(xué)生對老師的傳統(tǒng)依賴心理，增強(qiáng)了學(xué)生間的協(xié)作能力，這恰恰是一個程序員應(yīng)該具備的基本素質(zhì)學(xué)生在完成除了附加題外的上機(jī)題目后，即可舉手示意讓老師檢查我在看完調(diào)試結(jié)果與源程序后，給以相應(yīng)的上機(jī)評分，指出他們編程過程中存在的問題，贊揚(yáng)他們的優(yōu)點(diǎn)，叮囑他們程序仍需改進(jìn)的地方。對已經(jīng)被檢查作業(yè)的同學(xué)，則繼續(xù)完成附加題并以作業(yè)形式上交給老師，如果連附加題都已經(jīng)完成，則學(xué)生可以提前離開機(jī)房這種上機(jī)模式一來培養(yǎng)了學(xué)生的自學(xué)能力，二來培養(yǎng)了學(xué)生之間的合作精神，三來由于每個學(xué)生都當(dāng)場了解了自己完成練習(xí)過程中的優(yōu)點(diǎn)與不足之處，會在課后或下次課堂更努力主動、積極地去學(xué)習(xí)，而且，學(xué)生的編程能力與對程序的糾錯能力也大大提高。3 結(jié)束語

以“學(xué)“為主的教學(xué)模式克服了教師主導(dǎo)整個課堂的做法，充分發(fā)揮了學(xué)生的主體作用，把課堂還給了學(xué)生，提高了課堂教學(xué)效率，大大減輕學(xué)生的課外負(fù)擔(dān)，許多疑難問題在課堂上能及時(shí)反饋和解決此外，此模式真正提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，有利于后進(jìn)生的轉(zhuǎn)化，較適合于目前高職高專類學(xué)院后進(jìn)面較大的教學(xué)實(shí)際；而且，此模式還較好地解決了課堂教學(xué)中尖子生吃不飽，后進(jìn)生吃不消的問題，有利于不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)和進(jìn)步。在以“學(xué)”為主的教學(xué)模式中，由于學(xué)生是認(rèn)知過程的主體，因而有利于學(xué)生的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)，有利于創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)，這是其突出的優(yōu)點(diǎn) 但當(dāng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的自由度過大時(shí)，容易偏離教學(xué)目標(biāo)的要求，這是其不足之處。再者, 以“學(xué)”為主的課堂模式對老師的要求則更高，因?yàn)椴辉偈钦毡拘频匕峤滩模瑸榱颂岣邔W(xué)生學(xué)習(xí)的熱情與積極性，教師備課工作量更大，要懂 得更多的行業(yè)知識，更深入的了解行業(yè)的最新動態(tài)，還要不斷補(bǔ)充多門學(xué)科的知識。

二、“以學(xué)為主”教學(xué)模式的特點(diǎn)

（一）突出了學(xué)生的主體地位，強(qiáng)調(diào)學(xué)生獨(dú)立自主、創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)

“以學(xué)為主”的教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動性和創(chuàng) 造性，以“學(xué)”為中心，教師的“教”服從、服務(wù)于學(xué)生的“學(xué)”，教師的一切活動都是為 了更好地促進(jìn)學(xué)生的“學(xué)”，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人。

（二）突出了學(xué)生個性發(fā)展，注意留給學(xué)生發(fā)揮創(chuàng)造力的空間

創(chuàng)造性與個性有密切的聯(lián)系，沒有個性談不上創(chuàng)造性。因此，現(xiàn)代教育非常重視促進(jìn)學(xué) 生個性的良好發(fā)展。發(fā)展個性，對教師而言是因材施教，對學(xué)生而言則是鼓勵各顯神通，特 別是要發(fā)展他們的創(chuàng)造性。“以學(xué)為主”的教學(xué)模式，將充裕的時(shí)間留給學(xué)生自學(xué)、獨(dú)立思 考，可以充分發(fā)揮個人的潛能，加上教師有針對性的指導(dǎo)，從而使基礎(chǔ)好的學(xué)生能夠?qū)W得更 好，一般學(xué)生也力盡所能，使所有的學(xué)生都能感到學(xué)習(xí)的成功。

（三）突出了啟發(fā)式教學(xué)，有利于培養(yǎng)學(xué)生思維能力

“以學(xué)為主”的教學(xué)模式，為培養(yǎng)學(xué)生的思維能力創(chuàng)造了廣闊的空間。例如：教學(xué)過程 中教師、學(xué)生不斷提出問題，可以把學(xué)生引入“憤”、“思”的境界；教師與學(xué)生、學(xué)生與 學(xué)生之間廣泛地交流，能使學(xué)生思維更廣闊，認(rèn)識更全面，解決問題也就更徹底；不同觀點(diǎn) 的相互“碰撞 ”，不僅能激發(fā)學(xué)生思維的積極性和主動性，而且有利于培養(yǎng)學(xué)生思維的深 刻性、敏捷性、廣泛性和創(chuàng)造性；教師精心設(shè)計(jì)的作業(yè)、練習(xí)，有利于學(xué)生深化理解，并結(jié) 合實(shí)際靈活運(yùn)用，充分發(fā)揮自己的想像力和創(chuàng)造力，提高分析問題解決問題的能力。

三、運(yùn)用“以學(xué)為主”教學(xué)模式應(yīng)注意解決的幾個問題

（一）要確實(shí)更新觀念，擺正位置

思想是行動的先導(dǎo)，運(yùn)用“以學(xué)為主”的教學(xué)模式，必須樹立新的人才觀、質(zhì)量觀、創(chuàng)新教育觀，徹底擺脫“以教為主、以課堂講授為主、以教材為主”觀念的束縛，真正把學(xué)生放在主體位置，把“學(xué)”放在中心位置，實(shí)現(xiàn)由傳授知識為主向培養(yǎng)能力、提高素質(zhì)為主的轉(zhuǎn)變。

（二）注意學(xué)導(dǎo)結(jié)合，提高教“學(xué)”藝術(shù) “以學(xué)為主”決不是讓學(xué)生“自由地學(xué)”，它是在教師的具體組織和引導(dǎo)下進(jìn)行的，不但沒有減輕教師的責(zé)任和壓力，而且對教師的學(xué)識功底、教學(xué)能力要求更高。教師必須努力探索“學(xué)”的規(guī)律，提高教“學(xué)”的藝術(shù)。要注重研究學(xué)生自學(xué)的一般規(guī)律和方法，研究“教法”與“學(xué)法”的最佳結(jié)合，進(jìn)行“教”的設(shè)計(jì)和“學(xué)”的設(shè)計(jì)兩方面的準(zhǔn)備；思考題、討論題的擬定必須有利于激發(fā)學(xué)生的思維，符合疑——問——思的規(guī)律，而不是簡單的一問一答，更不是從書本上直接找到了答案了事；作業(yè)題必須有利于鍛煉提高學(xué)生分析問題、解決問題的能力；討論必須嚴(yán)密組織、抓住中心、抓住爭論的焦點(diǎn)，不斷把討論引向深入；要造成良好的研究氣氛，教師與學(xué)生之間進(jìn)行平等的討論，鼓勵發(fā)表不同意見，提倡求異思維，提倡爭辯；不僅要幫助學(xué)生總結(jié)“學(xué)”的收獲，也要總結(jié)自己教“學(xué)”的體會。

（三）徹底改革考試制度，完善課題教學(xué)質(zhì)量評估標(biāo)準(zhǔn) 要把課終考試與平時(shí)考核有機(jī)結(jié)合起來，并提高平時(shí)考核的比重；要改變過分強(qiáng)求解答問題統(tǒng)一性和標(biāo)準(zhǔn)性的做法，獎勵在方法和思路上有創(chuàng)見的答卷；要改變單一的閉卷筆試方法，運(yùn)用多種形式檢驗(yàn)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力。此外，在教學(xué)質(zhì)量的評估標(biāo)準(zhǔn)上，也要避免單純就講授水平論高低的現(xiàn)象，以教學(xué)全過程的啟發(fā)式教學(xué)、以創(chuàng)新教育的總體水平為主要評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

（四）加強(qiáng)學(xué)習(xí)方法的研究，幫助學(xué)生提高自學(xué)能力

科學(xué)的學(xué)習(xí)方法，既是一門科學(xué)，也是一門藝術(shù)。掌握了科學(xué)的學(xué)習(xí)方法，對學(xué)習(xí)可以 起到“加速器”、“催化劑”的作用。因此，應(yīng)創(chuàng)造條件為學(xué)生開設(shè)“學(xué)習(xí)方法課”或舉辦 講座，有針對性地介紹一些學(xué)習(xí)方法，從而不斷發(fā)展和提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

（五）重視創(chuàng)造相應(yīng)的條件，改善學(xué)習(xí)環(huán)境

首先要有一套與“以學(xué)為主”相適應(yīng)的教材體系。教材不僅要適合教師自己“教”，更 要滿足學(xué)生的“學(xué)”。編寫教材時(shí)，要特別注意突出基礎(chǔ)性、有序性和整體性。其次，要大 力搞好教學(xué)保障。圖書館、各學(xué)科資料室、有關(guān)實(shí)驗(yàn)室以及園區(qū)網(wǎng)、多媒體教室，要對學(xué)生 全時(shí)開放，為學(xué)生自學(xué)提供充實(shí)的“材料”和良好的條件。

以學(xué)為主的教學(xué)設(shè)計(jì)的界定

以學(xué)為主的教學(xué)設(shè)計(jì)，是進(jìn)入20世紀(jì)90年代以后隨著多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的 日益普及（特別是基于Internet的網(wǎng)絡(luò)教育的普及）才逐漸發(fā)展起來的。其理 論基礎(chǔ)主要是建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論，所以通常也把以學(xué)為主的教學(xué)設(shè) 計(jì)稱之為建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)。“以學(xué)為主”就是視學(xué)生為學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體，在課堂教學(xué)中以學(xué)生為中心，圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自 主性、能動性和創(chuàng)造性，全面提高學(xué)生的基本素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐 能力，以適應(yīng)學(xué)習(xí)化社會和終身教育發(fā)展的需要。

當(dāng)前以學(xué)為主的教學(xué)設(shè)計(jì)存在的問題

當(dāng)前“以學(xué)為主”的ID理論研究，隨著建構(gòu)主義的流行，正日益引起人們的重視，尤其是在多媒體計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)或基于Internet的教學(xué)環(huán)境下，對“以學(xué)為主”的ID理論的應(yīng)用更有其得天獨(dú)厚的土壤。因此，這個方面的研究近年來有較大的進(jìn)展，但與此同時(shí)，也出現(xiàn)了一些不容忽視的偏向，應(yīng)引起我們的警惕。(一)忽視教學(xué)目標(biāo)分析

在傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)中，教學(xué)目標(biāo)是高于一切的，它既是教學(xué)過程的出發(fā)點(diǎn)，又是教學(xué)過程的歸宿。通過教學(xué)目標(biāo)分析可以確定所需的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容的安排次序；教學(xué)目標(biāo)還是檢查最終教學(xué)效果和進(jìn)行教學(xué)評估的依據(jù)。但是在以學(xué)為主的教學(xué)設(shè)計(jì)中，由于強(qiáng)調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)過程的主體、是意義的主動建構(gòu)者，所以是把學(xué)生對知識的意義建構(gòu)作為整個學(xué)習(xí)過程的最終目的。在這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)中通常不是從分析教學(xué)目標(biāo)開始，而是從如何創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生意義建構(gòu)的情境開始，整個教學(xué)設(shè)計(jì)過程緊緊圍繞“意義建構(gòu)”這個中心而展開，不論是學(xué)生的獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)還是教師輔導(dǎo)，總之，學(xué)習(xí)過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。在學(xué)習(xí)過程中強(qiáng)調(diào)對知識的意義建構(gòu)，這一點(diǎn)無疑是正確的。但是，在當(dāng)前以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)中，往往存在一種偏向，即看不到教學(xué)目標(biāo)分析這類字眼，“教學(xué)目標(biāo)”被“意義建構(gòu)”所取代，似乎在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下完全沒有必要進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析。這種看法是片面的，不應(yīng)該把二者對立起來。因?yàn)椤耙饬x建構(gòu)”是指對當(dāng)前所學(xué)知識的意義進(jìn)行建構(gòu)，而“當(dāng)前所學(xué)知識”這一概念是含糊的、籠統(tǒng)的。某一節(jié)的學(xué)習(xí)內(nèi)容顯然是當(dāng)前所要學(xué)習(xí)的知識，但是一節(jié)課總是由若干知識單元(知識點(diǎn))組成的，而各個知識單元的重要性是不相同的：有的屬于基本概念、基本原理（是教學(xué)目標(biāo)要求必須“掌握”的內(nèi)容)；有的則屬于一般的事實(shí)性知識或當(dāng)前學(xué)習(xí)階段只需要知道還無需掌握的知識（對這類知識，教學(xué)目標(biāo)只要求“了解”）。可見，對當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容不加區(qū)分一律要求對其完成“意義建構(gòu)”（即達(dá)到較深刻的理解與掌握）是不適當(dāng)?shù)摹Ｕ_的作法應(yīng)該是：在進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析的基礎(chǔ)上選出當(dāng)前所學(xué)知識中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程作為當(dāng)前所學(xué)知識的“主題”（或曰“基本內(nèi)容”），然后再圍繞這個主題進(jìn)行意義建構(gòu)。這樣建構(gòu)的“意義”才是真正有意義的，才是符合教學(xué)要求的。(二)忽視教師指導(dǎo)作用

在“以學(xué)為主”的ID研究中出現(xiàn)的第二種偏向是忽視教師的指導(dǎo)作用。建構(gòu)主義倡導(dǎo)的教學(xué)是教師指導(dǎo)下的以學(xué)生為主的學(xué)習(xí)，它強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主，但不應(yīng)忽視教師的指導(dǎo)作用。學(xué)生是信息加工的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者，教師則是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者，教師要對學(xué)生的意義建構(gòu)過程起促進(jìn)和幫助作用。因此在以學(xué)為主的教學(xué)設(shè)計(jì)過程中，在充分考慮如何體現(xiàn)學(xué)生主體作用、用各種手段促進(jìn)學(xué)生主動建構(gòu)知識意義的同時(shí)，絕不能忘記教師的責(zé)任，不能忽視在這過程中教師的指導(dǎo)作用。事實(shí)上，以學(xué)為主的教學(xué)設(shè)計(jì)的每一個環(huán)節(jié)(如情境創(chuàng)設(shè)、協(xié)作學(xué)習(xí)、會話交流和意義建構(gòu))，若想要取得較理想的學(xué)習(xí)效果都離不開教師的認(rèn)真組織和精心指導(dǎo)，以學(xué)生為主，并不意味著教師責(zé)任的減輕和教師作用的降低，而是恰恰相反，這兩方面都對教師提出了更高的要求。如果以學(xué)為主的教學(xué)設(shè)計(jì)忽視了教師作用的發(fā)揮，忽視了師生交互的設(shè)計(jì)，那么這種教學(xué)必定失敗無疑：學(xué)生的學(xué)習(xí)將會成為沒有目標(biāo)的盲目探索，討論交流將成為不著邊際的漫談，意義建構(gòu)將會事倍功半，既花費(fèi)很多時(shí)間，又不得要領(lǐng)，甚至可能鉆進(jìn)牛角尖。必須明確：在以學(xué)為主的教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師只是由場上的“主演”改變?yōu)閳鐾獾摹爸笇?dǎo)”(主演改由學(xué)生擔(dān)任)，教師對學(xué)生的直接灌輸減少了，甚至取消了，但教師的啟發(fā)引導(dǎo)作用和事先的準(zhǔn)備工作、組織工作都大大增強(qiáng)，所以對教師的作用不應(yīng)有絲毫的忽視。(三)忽視自主學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)

建構(gòu)主義的核心是強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動建構(gòu)知識的意義，這無疑是正確的。但是不少研究人員卻由此得出結(jié)論：基于建構(gòu)主義的、以學(xué)為主的教學(xué)設(shè)計(jì)主要是學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)，即如何設(shè)計(jì)出適合于學(xué)生主動建構(gòu)知識意義的學(xué)習(xí)環(huán)境，而學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”本身反而被忽視了。顯然，這是一種本末倒置的做法。建構(gòu)知識的意義是建構(gòu)主義的基本出發(fā)點(diǎn)，也是建構(gòu)主義追求的最終目標(biāo)。但是“意義的建構(gòu)”不是由別人（例如教師或輔導(dǎo)員）而是要由學(xué)生自己完成的，學(xué)生必須在適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)環(huán)境下通過主動探索、主動發(fā)現(xiàn)，即通過“自主學(xué)習(xí)”才能完成。學(xué)生是學(xué)習(xí)過程的主體，他們的自主學(xué)習(xí)才是對所學(xué)知識實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)的“內(nèi)因”；學(xué)習(xí)環(huán)境只是促進(jìn)學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識意義的外部條件，是一種“外因”；外因要通過內(nèi)因才能起用。設(shè)計(jì)理想的學(xué)習(xí)環(huán)境是必要的，因?yàn)檫@有利于促進(jìn)學(xué)生的意義建構(gòu)；但是更應(yīng)重視學(xué)生自學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)，因?yàn)槿鄙龠@種自主學(xué)習(xí)，就是有再理想的學(xué)習(xí)環(huán)境，意義建構(gòu)也無從說起。(四)忽視教學(xué)模式設(shè)計(jì)

由于建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)要設(shè)計(jì)適合學(xué)生主動建構(gòu)知識意義的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生去探索、去發(fā)現(xiàn)，這就使不少人誤認(rèn)為意義建構(gòu)只與學(xué)習(xí)過程有關(guān)，而與教學(xué)過程無關(guān)，因而教學(xué)模式的設(shè)計(jì)被認(rèn)為與意義建構(gòu)過程無關(guān)而完全被忽視。事實(shí)上，只要是有教師參與的教學(xué)過程（不是純粹的自學(xué)過程）就存在對教學(xué)過程（即教學(xué)活動進(jìn)程）的控制與優(yōu)化問題，也就是存在教學(xué)模式設(shè)計(jì)問題。如前所述，教學(xué)模式存在對理論的依附性、動態(tài)性、系統(tǒng)性和層次性等重要基本特性，并能反映和體現(xiàn)教學(xué)系統(tǒng)的整體性能。所以，如果只考慮學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)而忽視教學(xué)模式的設(shè)計(jì)，必將導(dǎo)致對整個教學(xué)活動進(jìn)程總體結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)的忽視和對各要素之間彼此關(guān)聯(lián)與協(xié)調(diào)考慮的欠缺。也就是說，對教學(xué)系統(tǒng)中某一個或某幾個要素的設(shè)計(jì)，考慮可能是很周密、很完善的，但從整體配合即從系統(tǒng)的觀點(diǎn)考慮，則很可能有問題(不能體現(xiàn)出整體效益)；或者說，有關(guān)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)，在“靜態(tài)”(例如在教學(xué)活動開始之前)情況下看起來可能很不錯，但是一旦實(shí)施教學(xué)活動進(jìn)程，即轉(zhuǎn)入“動態(tài)”運(yùn)行以后教學(xué)系統(tǒng)性能就急劇下降。這些都是只考慮學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)(屬于靜態(tài)設(shè)計(jì))而忽視教學(xué)模式設(shè)計(jì)(動態(tài)設(shè)計(jì))的必然后果。在以教為主的教學(xué)設(shè)計(jì)中存在這樣的問題，在以學(xué)為主的教學(xué)設(shè)計(jì)中同樣存在這個問題。因?yàn)橹灰墙虒W(xué)系統(tǒng)（而不是無教師參與的自學(xué)系統(tǒng)），就必須要考慮師生的互動和該系統(tǒng)的運(yùn)動變化，即要考慮其教學(xué)活動進(jìn)程才有意義，因?yàn)榻虒W(xué)過程總是由教師與學(xué)生之間以及學(xué)生與學(xué)生之間交互作用而形成的動態(tài)過程。不把山東師范大學(xué)碩士學(xué)位論文重點(diǎn)放在動態(tài)的教學(xué)模式設(shè)計(jì)，而是放在靜態(tài)的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)，將難以達(dá)到理想的效果。

正是基于以上幾個方面的考慮，我們認(rèn)為在教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的分類中采用“以學(xué)為主”的名稱而不采用教學(xué)模式分類中“以學(xué)生為中心”（或以“學(xué)”為中心）的名稱是恰當(dāng)?shù)模溆靡饩褪窍胍苊馍鲜龈鞣N偏向。對整門課程及各教學(xué)單元進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析，以確定當(dāng)前必需學(xué)習(xí)與掌握的知識“主題”(即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過程有關(guān)的知識內(nèi)容)。

第三篇：以學(xué)為主教學(xué)設(shè)計(jì)案例

課例 1 ：澳大利亞“門尼·彭茲中心小學(xué)”所作的教改試驗(yàn)（拋錨式教學(xué)）

試驗(yàn)班為六年級，有 30 名學(xué)生，教師名字叫安德莉亞，當(dāng)前要進(jìn)行的教學(xué)內(nèi)容是關(guān)于奧林匹克運(yùn)動會。首先，安德莉亞鼓勵她的學(xué)生圍繞這一教學(xué)內(nèi)容擬定若干題目，例如奧運(yùn)會的歷史和澳大利亞在歷次奧運(yùn)會中的成績等問題。確定與主題密切相關(guān)的真實(shí)性事件或問題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容，確定媒體在解決這些問題的過程中所起的作用，并要求學(xué)生用多媒體形式直觀、形象地把自己選定的問題表現(xiàn)出來。經(jīng)過一段時(shí)間在圖書館和 Internet 上查閱資料以后，其中米徹爾和沙拉兩位小朋友合作制作了一個關(guān)于奧運(yùn)會歷史的多媒體演示軟件。在這個軟件向全班同學(xué)播放以前，教師提醒大家注意觀察和分析軟件表現(xiàn)的內(nèi)容及其特點(diǎn)。播放后立即進(jìn)行討論。

一位學(xué)生說，從奧運(yùn)會舉辦的時(shí)間軸線，他注意到奧運(yùn)會是每 4 年召開一次。

另一位學(xué)生則提出不同的看法，他認(rèn)為并不總是這樣，例如 1904 年、1906 年和 1908 年這幾次是每兩年舉行一次。

還有一些學(xué)生則注意到在時(shí)間軸線的 1916 年，1940 年和 1944 年這幾個年份沒有舉行奧運(yùn)會，這時(shí)教師提出問題：“為什么這些年份沒有舉辦奧運(yùn)會？”

有的學(xué)生回答，可能是這些年份發(fā)生了一些重大事情，有的學(xué)生則回答發(fā)生了戰(zhàn)爭，有的則更確切地指出 1916 年停辦是由于第一次世界大戰(zhàn)，1940 年和 1944 年停辦是由于第二次世界大戰(zhàn)。經(jīng)過大家的討論和協(xié)商，認(rèn)為有必要對米徹爾和沙拉開發(fā)的多媒體軟件作兩點(diǎn)補(bǔ)充：①說明第一、二次世界大戰(zhàn)對舉辦奧運(yùn)會的影響；②對奧運(yùn)歷史初期的幾次過渡性（兩年一次）奧運(yùn)會做出特別的解釋。

這時(shí)候有位小朋友提出要把希特勒的照片通過掃描放到時(shí)間軸上的 1940 年這點(diǎn)上，以說明是他發(fā)動了二次大戰(zhàn)。教師詢問全班其他同學(xué)：“有無不同意見？”

沙拉舉起手，高聲回答說：“我不同意用希特勒照片，我們應(yīng)當(dāng)使用一張能真實(shí)反映二次大戰(zhàn)給人民帶來巨大災(zāi)難（例如大規(guī)模轟炸或集體屠殺猶太人）的照片，以激起人們對希特勒的痛恨”。教師對沙拉的發(fā)言表示贊許。

從以上課例可以看到，教師為這個教學(xué)單元進(jìn)行的教學(xué)設(shè)計(jì)主要是讓學(xué)生用多媒體計(jì)算機(jī)建立一個有關(guān)奧運(yùn)會某個專題的情境，并以奧運(yùn)歷史或澳大利亞在歷次奧運(yùn)中的成績這類真實(shí)性事件或問題作為“錨”（學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容），用以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主動探索精神，再通過展開討論，把對有關(guān)教學(xué)內(nèi)容的理解逐步引入深入。

在這個課例中，學(xué)生始終處于主動探索、主動思考、主動建構(gòu)意義的認(rèn)知主體位置，但是又離不開教師事先所作的、精心的教學(xué)設(shè)計(jì)和在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中畫龍點(diǎn)睛的引導(dǎo)；教師在整個教學(xué)過程中說的話很少，但是對學(xué)生建構(gòu)意義的幫助卻很大，充分體現(xiàn)了教師指導(dǎo)作用與學(xué)生主體作用的結(jié)合。整個教學(xué)過程圍繞建構(gòu)主義的情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)這幾個認(rèn)知環(huán)節(jié)自然展開，而自始至終又是在多媒體計(jì)算機(jī)環(huán)境下進(jìn)行的（同時(shí)用 Internet 實(shí)現(xiàn)資料查詢），所以上述例子是以多媒體計(jì)算機(jī)和 Internet 作為認(rèn)知工具實(shí)現(xiàn)建構(gòu)主義拋錨式教學(xué)的很好課例。

課例 2 ：澳大利亞“偉治·柏克小學(xué)”所作的教改試驗(yàn)（支架式教學(xué)）

試驗(yàn)班由三年級和四年級的學(xué)生混合組成，主持試驗(yàn)的教師叫瑪莉，要進(jìn)行的教學(xué)內(nèi)容是自然課中的動物。瑪莉?yàn)檫@一教學(xué)單元進(jìn)行的教學(xué)設(shè)計(jì)主要是，讓學(xué)生自己用多媒體計(jì)算機(jī)設(shè)計(jì)一個關(guān)于本地動物園的電子導(dǎo)游，從而建立起有利于建構(gòu)“動物”概念框架的情境（如前所述，概念框架是實(shí)現(xiàn)支架式教學(xué)的基礎(chǔ)，它是幫助學(xué)生智力向上發(fā)展的“腳手架”）。瑪莉認(rèn)為這種情境對于學(xué)生非常有吸引力，因而能有效地激發(fā)起他們的學(xué)習(xí)興趣。

她把試驗(yàn)班分成若干小組，每個小組負(fù)責(zé)開發(fā)動物園中某一個展館的多媒體演示。瑪莉讓孩子們自己選擇：愿意開發(fā)哪一個展館和選哪一種動物；是愿意收集有關(guān)的動物圖片資料還是愿意為圖片資料寫出相應(yīng)的文字說明；或是直接用多媒體工具去制作軟件，都由孩子們自己選擇。

然后在此基礎(chǔ)上組成不同的學(xué)習(xí)小組。這樣，每個展館就成為學(xué)生的研究對象，孩子們都圍繞自己的任務(wù)努力去搜集材料。

例如，他們到動物園的相應(yīng)展館去實(shí)地觀察動物的習(xí)性、生態(tài)，到圖書館和 Internet 上去查詢有關(guān)資料，以獲取動物圖片和撰寫說明（將學(xué)生引入一定的問題情境－－使學(xué)生處于概念框架中的某個節(jié)點(diǎn)）。在各小組完成分配的任務(wù)后，瑪莉?qū)θ绾蔚綀D書館和 Internet 上搜集素材適時(shí)給學(xué)生以必要的幫助，對所搜集的各種素材重要性大小的分析比較也給學(xué)生以適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)（幫助學(xué)生沿概念框架攀升）。然后瑪莉組織全試驗(yàn)班進(jìn)行交流和討論。這種圍繞一定情境進(jìn)行自我探索的學(xué)習(xí)方式，不僅大大促進(jìn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性，充分體現(xiàn)了學(xué)生的認(rèn)知主體作用，而且在此基礎(chǔ)上開展的協(xié)作學(xué)習(xí)，只要教師引導(dǎo)得法將是加深學(xué)生對概念理解、幫助學(xué)生建構(gòu)知識意義的有效途徑。

例如，在全班交流過程中演示到“袋鼠”這一動物時(shí)，瑪莉向全班同學(xué)提出一個問題：“什么是有袋動物？除了袋鼠有無其它的有袋動物？”有些學(xué)生舉出“袋熊”和“卷尾袋鼠”。

于是瑪莉又問這三種有袋動物有何異同點(diǎn)？并讓學(xué)生們圍繞這些異同點(diǎn)展開討論，從而在相關(guān)背景下，鍛煉與發(fā)展了兒童對事物的辨別、對比能力。

瑪莉在這里連續(xù)向?qū)W生提出的幾個問題，可看作是按照維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論、用支架式教學(xué)法將學(xué)生的概念理解從一個水平提高到另一個新水平的典型例證。

課例 3 ：美國華盛頓州立大學(xué)農(nóng)學(xué)院所作的教改試驗(yàn)（隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)）

美國華盛頓州立大學(xué)農(nóng)學(xué)院在 R.E.Calza 和 J.T.Meade 的領(lǐng)導(dǎo)下建立了一個“遺傳技術(shù)”（GenTechnique）課程教學(xué)改革試驗(yàn)研究組，其目的是以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，在 Internet 網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下開發(fā)具有動畫和超文本控制功能的交互式教學(xué)系統(tǒng)，所用教學(xué)方法主要是隨機(jī)進(jìn)入法。

該教學(xué)系統(tǒng)應(yīng)滿足以下要求：幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動機(jī)，可用于學(xué)習(xí)分子遺傳學(xué)和生物技術(shù)的有關(guān)內(nèi)容。學(xué)習(xí)重點(diǎn)側(cè)重基本概念、基本原理和變異過程。通過學(xué)習(xí)學(xué)生不僅能完成所學(xué)知識的意義建構(gòu)還能實(shí)際驗(yàn)證。該系統(tǒng)的教學(xué)過程按以下步驟進(jìn)行。

（一）確定主題：通過教學(xué)目標(biāo)分析確定本課程的若干主題（即確定與基本概念、基本原理以及遺傳變異過程有關(guān)的知識內(nèi)容例如：細(xì)胞結(jié)構(gòu)、染色體的組成、DNA 的化學(xué)成分和遺傳代碼以及 DNA 的復(fù)制方式等等）；

（二）創(chuàng)設(shè)情境：創(chuàng)設(shè)與分子遺傳和生物技術(shù)有關(guān)的多樣化的實(shí)際情境（為隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)創(chuàng)造條件）；

（三）⑶ 獨(dú)立探索：根據(jù)學(xué)生的意愿可選學(xué)下列不同主題，在學(xué)習(xí)某一主題過程中，學(xué)生可隨意觀看有關(guān)這一主題的不同演示，以便從不同側(cè)面加深對該主題的認(rèn)識與理解（“隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)”）； 1.學(xué)習(xí)主題 1 ：閱讀有關(guān)細(xì)胞知識及結(jié)構(gòu)的課文，觀看有關(guān)細(xì)胞結(jié)構(gòu)的動畫（動態(tài)演示）； 2.學(xué)習(xí)主題 2 ：閱讀有關(guān)染色體的組成成分及其相互作用的課文，觀看相應(yīng)的動態(tài)演示；

3.學(xué)習(xí)主題 3 ：閱讀有關(guān) DNA 的化學(xué)成分、結(jié)構(gòu)和遺傳代碼的課文，并觀看相應(yīng)的動態(tài)演示（學(xué)生可在三維空間中，通過多種不同的變化形式、多側(cè)面地觀察、了解、認(rèn)識 DNA 的結(jié)構(gòu)成分及遺傳特性，即可隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)。）；

4.學(xué)習(xí)主題 4 ：閱讀有關(guān) DNA 復(fù)制（合成）機(jī)制、復(fù)制方式的課文，并以病毒、微生物和哺乳動物作為模型觀看有關(guān) DNA 復(fù)制機(jī)制、復(fù)制方式的動態(tài)演示（可通過隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)，加強(qiáng)對本主題的理解）。

（四）協(xié)作學(xué)習(xí)：在上述獨(dú)立探索基礎(chǔ)上，開展基于 Internet 網(wǎng)絡(luò)的專題討論，在討論過程中教師通過公告板和 E － mail 可對學(xué)生布置作業(yè)、對討論中的觀點(diǎn)加以評判和進(jìn)行個別輔導(dǎo)；

（五）自我評價(jià)：為檢驗(yàn)對知識的建構(gòu)與驗(yàn)證，學(xué)生在經(jīng)過上述學(xué)習(xí)階段后應(yīng)進(jìn)行自我評價(jià)，為此該系統(tǒng)設(shè)計(jì)了一套自我評價(jià)練習(xí)：練習(xí)內(nèi)容均經(jīng)過精心挑選，使之能有效地測試學(xué)生對基本概念、基本原理和基本過程的理解；

（六）深化理解：根據(jù)自我測試結(jié)果，有針對性地對薄弱環(huán)節(jié)作補(bǔ)充學(xué)習(xí)與練習(xí)，以深化與加強(qiáng)對知識的理解與驗(yàn)證的能力。

課例 4 ：《荷花》教學(xué)設(shè)計(jì)

福建霞浦四門橋小學(xué) 湯養(yǎng)珍

一、設(shè)計(jì)理念（以人為本）

人，雖為血肉之軀，卻因有情而顯得血肉豐滿。兒童，更是人小情多，可稱得上“情感的王子”。我們的小學(xué)語文教材也是有情之物。中國的文學(xué)創(chuàng)作歷來講究一個“情”字。“情者文之經(jīng)”、“情動而辭發(fā)”“為情造文”等闡述無不表明“情”乃文之脈。小學(xué)語文教材正是情景交融的產(chǎn)物。折射出作者豐富的情感。《荷花》是一篇寫景記敘文，寫“我”去公園賞荷，陶醉于白荷花的豐姿神韻，與荷融為一體的事，贊美了荷花婀娜多姿、生機(jī)盎然的美，表達(dá)了作者熱愛大自然的思想感情。作者因景入情，以情觀景，情景交融，不僅寫出了荷花的豐姿，而且寫出了荷花的神韻，使讀者既賞心悅目，又有身臨其境的感覺。學(xué)生有情，文亦有情，“課文――學(xué)生”之間情感的橋梁就是教師的情感，要由老師去點(diǎn)燃、去傳遞、去深化，讓學(xué)生的情感隨文波動起伏，與文共鳴，與景相融，物我兩忘，達(dá)到“潤物細(xì)無聲”的熏陶效果。

二、設(shè)計(jì)思路（以情為軸）

（一）未成曲調(diào)先有情 兒童的情懷是一灣淺淺的河，無風(fēng)不起浪，無物不揚(yáng)波，外力像一只蜻蜓在水上輕輕一點(diǎn)，或是像一陣微風(fēng)悄悄地掠過水面，它就平靜不下來。新課伊始，老師要放飛一群“蜻蜓”，要送過一陣“微風(fēng)”，讓孩子情感的河蕩漾起來，使他們對新課的學(xué)習(xí)產(chǎn)生一種期盼的欲望、關(guān)注的心理。情感的醞釀有賴于“情境的創(chuàng)設(shè)”，為此我設(shè)計(jì)了如下環(huán)節(jié)入新課：

播放樂曲“出水蓮”，學(xué)生閉眼欣賞，想象音樂帶給他的畫面，音樂撥動了學(xué)生的心弦，令學(xué)生展開想象的翅膀。并介紹從古自今荷花就是文人描寫、喜愛的對象，贊美荷花的詩篇數(shù)不勝數(shù)，使學(xué)生產(chǎn)生對荷花的急切向往之情，很想看看荷花。此時(shí)，跟學(xué)生說：“就讓我們乘著音樂的翅膀，到荷花池邊去看一看，聽一聽吧！”

學(xué)生的視覺、聽覺、想象、思維“多頻道運(yùn)作”，全身心感應(yīng)，“未成曲調(diào)先有情”。

（二）心有靈犀一點(diǎn)通

語言的學(xué)習(xí)，是學(xué)生與課文的對話。學(xué)生的情感總與他們對教材的認(rèn)識相聯(lián)，而作者的情感是寓于他們所描繪的對象之中的，如何讓學(xué)生走進(jìn)課文，入情入境，進(jìn)而一下子揪住學(xué)生的心，這是進(jìn)入課文的第一通道。導(dǎo)入新課后我是這樣設(shè)計(jì)的：請同學(xué)們閉上眼睛，展開想象的翅膀，一起來傾聽《荷花》。聽完后，荷花美景縈回于學(xué)生腦海，久久不能散去。這時(shí)，我沒有讓學(xué)生說腦海中的境象，只是輕輕地說：“噓！不要聲張，不要打破荷花池邊的寧靜，把你腦海中的美景留著，帶著它一起去讀讀課文吧！“學(xué)生一下子墜入了文中優(yōu)美的畫境當(dāng)中，找到了與課文的共鳴通道。學(xué)生的心靈之門也隨之打開，進(jìn)入了荷花的世界，荷花美景也隨之一點(diǎn)點(diǎn)地展現(xiàn)。教學(xué)也隨著情感層層遞進(jìn)。

如抓住“白荷花在這些大圓盤之間冒出來”的“冒”字讓學(xué)生體會荷葉長得使勁和迅速。進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生“：如果這句話讓你來寫你準(zhǔn)備用什么字呢？”打開學(xué)生富有個性化的思維空間，繼而打開學(xué)生的想象空間。引導(dǎo)思考想象“這滿地的白荷花在碧綠的大圓盤之間冒出來，仿佛想干什么？”讓學(xué)生換位思考，貼近荷花，產(chǎn)生荷花的情愫。接著讓學(xué)生做動作朗讀文中荷花的三種姿勢，使學(xué)生感受自己就是荷花冒出開花，把荷花的動作、情感移植到自己身上，達(dá)成與荷花的融合，可謂與荷花“心有靈犀一點(diǎn)通”，舉手投足均有情。

（三）情之所至醉為荷

物我兩忘是情感的最高境界，隨著學(xué)生對荷花形象理解的深入、情感的交融，使學(xué)生“忽然覺得自己仿佛就是一朵荷花”，隨風(fēng)舞蹈，與物交流。“蜻蜓飛來過，告訴我清早飛行的快樂。小魚在腳下游過，告訴我昨夜做的好夢??”適時(shí)擴(kuò)展學(xué)生視野：“你還看到??你還聽到??”宛若就是美若天仙的荷花仙子吸收著日月精華，品評著物語流聲。醉了，醉了，班上成了荷花池，飄舞著滿地的荷花。完全達(dá)到了物我合一的境界，學(xué)生走進(jìn)了課文，領(lǐng)悟到荷花的神韻。

（四）一言一語總關(guān)情。

學(xué)生的情感被激活了，無窮無盡的贊嘆充塞于胸腔，他們不容自遏地想抒發(fā)自己的情感。情感的抒發(fā)可以使學(xué)生之間的內(nèi)心感受得到交流，可以相互啟發(fā)，相互感染。因此我讓學(xué)生美讀、做動作讀。在第二自然段中還讓學(xué)生誦讀。在反復(fù)品讀欣賞后，荷花的美躍然紙上，呼之欲出。當(dāng)學(xué)生醉為荷花的時(shí)候，讓他說說“此時(shí)我最想??”學(xué)生的情感達(dá)到了高潮，一言一語飽蘸著深情，促進(jìn)了學(xué)生對優(yōu)美詞匯的積累和內(nèi)化，使學(xué)生的受到美的洗禮，全身心溢滿了美的因子，從而達(dá)到了全面發(fā)展。

三、教學(xué)流程

（一）感受音樂，情境導(dǎo)入 播放音樂，出示畫面，激情導(dǎo)入。

（二）進(jìn)入情境，初品課文 1.閉眼聽錄音想象。

2.帶著腦中荷花美景自由讀文、找出寫荷花美的語句，品讀談感受。

（三）精讀細(xì)研，品味荷花 1.品味荷葉美 2.品讀荷花美

（1）荷花“冒”出美。（2）荷花姿勢美。3.想象荷花美。

（四）轉(zhuǎn)換角色，個性體悟

1.在情境中學(xué)生醉為荷花，展示各種姿勢。

2.大膽想象，你變成了一朵荷花，小魚會告訴你什么？小鳥會告訴你什么？你最想說什么？

（五）積累延伸，美感再造。1.醉在荷花池邊你會發(fā)出什么感嘆？ 2.此時(shí)此刻你最想做什么？

（如用最好的畫筆畫下它，讓它永遠(yuǎn)與我們相伴。又如用最美的語言寫下來??）

水到渠成，不露痕跡的表明，摒棄以往歸納的生硬，不失時(shí)機(jī)地升華學(xué)生的情感，讓學(xué)生心中充盈著美的情愫，讓童真、童趣溢于言表。

第四篇：以學(xué)生為主的循環(huán)小數(shù)教學(xué)設(shè)計(jì)

例如教學(xué)《循環(huán)小數(shù)》時(shí)，先讓學(xué)生動手計(jì)算“10÷3、58.6÷11”這兩個題目，學(xué)生在“商有什么特點(diǎn)？如果繼續(xù)除下去，商中的數(shù)字有什么規(guī)律？”這兩個問題的導(dǎo)引下，有了探究的欲望，通過動腦思考，動口交流，大膽猜想的自主合作學(xué)習(xí)，揭示了“循環(huán)小數(shù)”的意義的概念內(nèi)涵。進(jìn)而提出：“生活中還有哪些現(xiàn)象也是依次不斷重復(fù)地出現(xiàn)？”

有的說：“春夏秋冬，日落日出”。

有的說：“一月至十二月，周一至周日。”

還有的說：“地球繞著太陽轉(zhuǎn)，月球繞著地球轉(zhuǎn)…………·

當(dāng)有的學(xué)生說：“人都是從出生至死亡”時(shí)，同學(xué)們提出異議：“這不是依次不斷重復(fù)出現(xiàn)，因?yàn)槿怂懒瞬荒茉購?fù)生”，對于這個問題，大家各抒己見，此時(shí)，再次引導(dǎo)學(xué)生從數(shù)學(xué)的角度思考和討論這個問題，達(dá)到共識，即：從人的個體來講，它不是依次不斷重復(fù)出現(xiàn)的，但如果從人類生命繁衍的整個過程來講，是從出生到死亡依次不斷重復(fù)出現(xiàn)的。這樣，學(xué)生初步學(xué)會從數(shù)學(xué)角度提出問題，理解問題，并能綜合運(yùn)用所學(xué)的知識和技能解決問題，經(jīng)歷實(shí)際創(chuàng)造的過程，能比較清楚地表達(dá)和交流解決問題的過程和結(jié)果，內(nèi)心的需求得到滿足，獨(dú)特的個性得到顯示，品格和魅力也得到充分發(fā)展，最大限度地發(fā)揮了自主性和潛在思維能力，創(chuàng)新的意識得到培養(yǎng)，真正成為學(xué)習(xí)的主人。

第五篇：以種植業(yè)為主的農(nóng)業(yè)地域類型教學(xué)設(shè)計(jì)

第二節(jié) 《以種植業(yè)為主的農(nóng)業(yè)地域類型》教學(xué)設(shè)計(jì)

一、教學(xué)目標(biāo)：

1、知識與技能：讀圖分析季風(fēng)水田農(nóng)業(yè)形成的區(qū)位因素；歸納美國商品谷物農(nóng)業(yè)的特點(diǎn)，分析對比季風(fēng)水田農(nóng)業(yè)和商品谷物農(nóng)業(yè)的形成條件和特點(diǎn)。

2、過程與方法：通過對不同區(qū)域農(nóng)業(yè)區(qū)位因素對農(nóng)業(yè)生產(chǎn)影響的分析，發(fā)展學(xué)生的批判性思維與創(chuàng)新思維。

3、情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)：在案例分析的過程中，激發(fā)學(xué)生探究地理問題的興趣和動機(jī)，養(yǎng)成求真求實(shí)的科學(xué)態(tài)度，培養(yǎng)勇于創(chuàng)新的科學(xué)精神。

二、教學(xué)重點(diǎn)：季風(fēng)水田農(nóng)業(yè)和商品谷物農(nóng)業(yè)的主要特征及代表性的分布地區(qū)

三、教學(xué)難點(diǎn)：季風(fēng)水田農(nóng)業(yè)和商品谷物農(nóng)業(yè)的形成條件分析

四、教學(xué)方式：

1、教學(xué)手段：多媒體輔助教學(xué)

2、教學(xué)方法：讀圖分析法、對比分析法、案例分析法、討論法

五、教學(xué)過程：

（復(fù)習(xí)導(dǎo)入）回顧影響農(nóng)業(yè)區(qū)位選擇的自然因素和社會經(jīng)濟(jì)因素

一、季風(fēng)水田農(nóng)業(yè)

1、主要作物：水稻

2、分布：

學(xué)生活動：讀《亞洲季風(fēng)水田農(nóng)業(yè)的分布》圖，了解季風(fēng)水田農(nóng)業(yè)的分布區(qū)。（學(xué)生讀圖，歸納季風(fēng)水田農(nóng)業(yè)分布區(qū)）

3、區(qū)位條件：

學(xué)生活動：①對比《亞洲季風(fēng)水田農(nóng)業(yè)的分布》和《亞洲氣候圖》、《亞洲地形圖》

分析季風(fēng)水田農(nóng)業(yè)的分布與這里的地形和氣候有什么關(guān)系？

②讀《亞洲人口分布》圖，分析人口分布對季風(fēng)水田農(nóng)業(yè)有哪些影響。③水稻是勞動密集型農(nóng)業(yè)，這里有與之適應(yīng)的勞動力嗎？

④季風(fēng)水田農(nóng)業(yè)的形成還可能受到哪些因素的影響？

（學(xué)生歸納總結(jié)，亞洲形成季風(fēng)水田農(nóng)業(yè)的區(qū)位優(yōu)勢條件）

教師歸納：由上述可知，影響亞洲季風(fēng)水田農(nóng)業(yè)的區(qū)位因素有：氣候、地形、勞

動力、飲食習(xí)俗等。

4、特點(diǎn)：

學(xué)生活動：讀水稻生產(chǎn)過程的圖片結(jié)合這幾幅景觀圖，閱讀課本歸納出水稻種植

業(yè)的特點(diǎn)并分析這些特點(diǎn)產(chǎn)生的主要原因

（結(jié)構(gòu)圖歸納）

承轉(zhuǎn)：水稻種植業(yè)屬于勞動密集型農(nóng)業(yè)，同時(shí)是一種自給農(nóng)業(yè)；世界上還有以商品農(nóng)

業(yè)為主的農(nóng)業(yè)地域類型

二、商品谷物農(nóng)業(yè)

1、主要作物：

學(xué)生活動： 閱讀課文，歸納出商品谷物農(nóng)業(yè)的主要農(nóng)作物

2、分布區(qū)：

學(xué)生活動：讀《世界商品谷物農(nóng)業(yè)分布圖》，了解商品谷物農(nóng)業(yè)的分布區(qū)。

3、區(qū)位條件：

學(xué)生活動：讀《商品谷物農(nóng)業(yè)的區(qū)位條件》圖，思考各區(qū)位因素對商品谷物農(nóng)

業(yè)的影響。

4、特點(diǎn)：

播放視頻：美國農(nóng)業(yè)

學(xué)生活動：閱讀案例—美國的商品谷物農(nóng)業(yè)，結(jié)合視頻內(nèi)容，分析美國商品谷

物農(nóng)業(yè)的分布、區(qū)位條件、特點(diǎn)。

教師歸納：

對比季風(fēng)水田農(nóng)業(yè)和美國商品谷物農(nóng)業(yè)的特征，并分析產(chǎn)生差異的原因

板書設(shè)計(jì)

一、季風(fēng)水田農(nóng)業(yè)

1、主要農(nóng)作物

2、分布

3、區(qū)位條件

4、主要特點(diǎn)

二、商品谷物農(nóng)業(yè)

1、主要農(nóng)作物

2、分布

3、主要特點(diǎn)

4、區(qū)位條件