第一篇：作文教學以培養興趣為主

作文教學以培養興趣為主

屯留縣漁澤中心校

崔紅霞

作為教師，給學生批改作業是很平常的工作，但作為一名語文老師，為學生批改作文就不是一件輕松的事，甚至得煞費苦心，大費周折，我想，作為同行都肯定深有同感。在批改作文時，錯別字、語句不通、層次不分、段落不明、內容空洞、流水賬、沒有中心、應付、抄襲，這些都是常見的現象，也是令老師頭疼的問題。錯別字可以勾出，語句可以理順，但評語特別難寫。如何提高學生的作文水平，使學生寫出像樣的作文呢？我覺得必須培養學生的寫作興趣。興趣是最好的老師，學生有了興趣才有主動性與積極性，才可以發揮自己的想象力，才樂于動腦，勤于動筆。

如何培養學生的寫作興趣呢？在作文教學中，我不斷探索，下了一些功夫，有了一點收獲。

一、上好語文課，充分利用教材資源。

語文課本就是最好的教材，我們應該充分利用教材資源，上好語文課。

（一）每一篇課文都是字、詞、句、段學習的好教材。在學習每一篇課文時，我都是讓學生自己預習生字詞，自己不懂的查字典解決，讓學生養成勤查字典的好習慣，這樣學生對字詞掌握得比較牢固，久而久之，學生作文中的錯別字就會減少。在學生理解詞語的基礎上，我通常讓 學生口頭造句，及時訓練。稍有難度的詞語造句，可給學生思考的時間，可以先寫下來，修改通順后再讀出來，一定要讓學生掌握。這樣，詞語在平時的學習中就可以積累下了。課文中的比喻句、擬人句、排比句和精彩段落，在課堂上一定要精講，讓 學生體會其特點與在文中的作用，有特色的句子可鼓勵學生當堂仿寫，進行句、段的寫作訓練。學生通過當堂訓練、交流，加上老師的表揚就會產生濃厚的興趣，老師不失時機地鼓勵學生在自己的作文中用上一些修辭手法，學生就會很有信心。

（二）每一篇課文的寫作特色都是作文借鑒的好方法。

在上每一篇課文時，我都很注重讓學生掌握文章的體裁和分析寫作特點。根據不同的課文可讓學生陸續掌握記敘文順敘、插敘、倒敘的寫作方法，可讓學生理解散文寫景抒情、借物喻人、托物言志的寫作特色等。每學一種新方法，都要讓學生及時仿寫，進行訓練，都要讓學生及時交流、評價，評價要以鼓勵為主，從而激發學生的寫作興趣。

二、重視作文指導與作文修改。

學生習作前，一定要進行作文指導，決不能讓學生盲目下筆。要給學生講清習作要求，指導寫作方法，幫助學生列好提綱。要鼓勵學生動筆，激發他們的寫作興趣，幫他們樹立信心。

學生完成習作后，要讓他們養成認真修改的好習慣。我通常采取這樣的方法讓學生修改作文：

（一）先自己修改。學生自己把自己的作文多讀幾遍，發現錯別字及時改正，讀不通的句子要理順。自己修改滿意后，要大聲朗讀自己的作文。

（二）交換修改。兩個同學交換作文進行修改，發現錯別字及時指出并改正，發現什么問題要指出來，要虛心接收別人的建議。

（三）小組評價。小組內進行交流，評出本組內好的習作推選到全班，并在全班進行朗讀。這樣，通過修改，發現了自己的優點與不足，使自己的習作不斷完善。既調動了學生的主動性與積極性，也激發了學生的寫作興趣。

三、注重材料的收集與整理。

要想讓學生寫作時有話可說，做到內容具體生動，必須注意平時收集作文素材。

（一）閱讀收集。鼓勵學生多看書看報，把自己平時看到的好詞好句、名言警句、俗語、歇后語、精彩片段摘錄下來，并定期交流。

（二）觀察積累。讓學生走進大自然、走進生活，留心觀察大自然的一草一木，觀察神秘的動物世界，留心身邊的人和事，并隨時記好觀察筆記。

四、勤寫多練。

寫作文不能規定時間來寫，要勤寫多練。

（一）讀書后要隨時寫出自己的寫得體會。(二)學完一篇課文后要進行仿寫。比如，學了寓言故事后，可以讓學生自編寓言故事；學了寫人記事的記敘文就讓學生寫一篇記敘文；學了借物抒情的散文可讓學生仿寫一篇等。

（三）隨時隨地都可練寫。比如，開學了，就讓學生寫一篇新學期的計劃；教師節到了，可以給老師寫一封信，說說自己的心里話；秋天到了，就可以描繪一下秋色等。學生通過多寫多練，就會逐漸提高自己的寫作水平，產生濃厚的興趣

五、保留學生的習作，期末總評。

把學生的每次習作都保留下來，整理成冊，并讓學生自己設計上自己喜歡的封面，期末進行總評。評價以表揚為主，以鼓勵為主。這樣，每個學生都有成就感，對作文的興趣有增無減。

教無定法，學無止境。在今后的語文教學與作文教學中，我還要繼續努力，不斷加強學習，勤于鉆研，勇于探索。

第二篇：教學反思：以學生為主

教學反思：以學生為主

鄭莊中學任佳

教師在教學后對自己的教案及設計思路進行反思，不僅是教師對自己教學設計的再次查缺補漏、吸收和內化的過程，更是教師關注學生，體現教學“以學生為本”這一理念的過程

1、學生的參與狀態，教學反思：以學生為主。學生在課堂上主體地位的確立，是以一定的參與度做保證的，學生沒有參與，或參與得不夠，就算不上＂主體＂。學生的參與狀態，既要看參與的廣度，又要看參與的深度，就廣度而言，學生是否都參與到課堂教學中來了，是否參與了課堂教學的各個環節；就深度而言，學生是被動地、應付地學習，還是積極主動地探究。一切都以學生的活動為主，教師只是一個組織者、引導者與合作者，教學反思《教學反思：以學生為主》。

2、學生的交流狀態。交流是培養學生合作精神的重要手段，也是學生為主體的一種具體的體現，課堂上，教師只有創設民主、平等、寬松、和諧的學習環境，才能讓學生感到自己在這個環境里是安全的、融洽的、自主能動的，他才能和同學、教師進行平等的對話。開始時，我以同桌之間互相交流，發現有的組別同學關系不好，知識面差距過大，造成不能很好交流，于是我又允許有的以前后桌為單位交流，使學生能夠互相交流。

3、學生的達成狀態。在課堂上，教師要時刻關注學生有無切實掌握這些知識，并將這些新知識納入自己原有的知識體系中融會貫通的能力。同時，還要關注學生在獲得知識學習過程中是否積極主動的跟進、共鳴、投入，每一個學生是否在原有基礎上得到了盡可能大的進步與發展。在致力于面向全體學生的同時，是否能使“優等生” “吃得飽”，讓“慢生”“后進生”吃得了，真正學有所得，各得其所，從而使不同的人在數學上得到不同的發展。

第三篇：以學為主的教學設計

一、以學為主教學模式的特點

以學為主,即以學生的學習為主，培養學生學習的自主性、能動性、創造性，全面提高學生的學習素養，培養學生的創新精神和實踐能力，以適應學習型社會和終身教育發展的需要，是當今教育的主題。新課程提出，以“學”為主的教學模式更關注學生在課堂教學中的表現，包括課堂中師生互動、自主學習、同伴合作中的行為表現、參與熱情、情感體驗和探究思考的過程等等，即關注學生在課堂上是怎樣學的，通過了解學生在課堂上如何討論交流、合作、思考、獲得結論及其過程等學生的行為表現，借此評價課堂教學的成敗。

以學為主的教學模式即使關注教師的行為，也是關注教師如何促進學生的學習，如教師如何組織并促進學生的討論，如何評價和激勵學生的學習，如何激發學生學習的熱情和探究興趣等，來評價教師課堂行為表現對學生“學”的價值。以學論教，從關注“教”到關注“學”。新課程倡導新的學習方式，以學生自主合作和探究為主，教師不應再充當導演的角色，而應成為學習情境的創造者、組織者，成為學生學習活動的參與者、促進者，花時間去琢磨學生 琢磨課堂，關注學生在課堂上可能的反應，思考相應的對策，了解學生的需要，真正上好每一節課。課堂教學不應再成為教師自我展示的舞臺，讓學生在課堂上學會和會學，才是教師的本職工作。

案例：對高職高專計算機專業C語言課堂中以“學”為主的教學模式的探討與努力

傳統的C語言教學模式以“教”為主，老師在課堂上給學生講解大量的知識，學生在課內或課后去理解消化、應用課堂的內容。以“教”為主的教學模式，教師傳授的知識面廣而深入，對于有一定基礎并熱愛編程的學生在課堂上吸收的內容較為豐富，能較好地打好他們的編程理論基礎。但是，該方法也有它的不足之處，對于中下水平的學生，以“教”為主的教學模式使得這一批學生學習較為被動，而且由于課堂知識點廣泛而深入，知識量過大，學生聽課會感覺很累，這大大地降低他們對學習C語言的熱情和積極性，久而久之，學生就會厭倦該門課程的學習，而高職高專類計算機專業的學生，從高考情況可以知道學生的學習能力中等偏下，如果上C語言基礎課程時，再用以“教”為主的教學模式，學生聽得困難，老師也講得費勁，顯然效果不太理想，更為重要的是該種教學模式極有可能導致學生產生厭學情緒，從而對編程類的課程產生排斥心理，對日后專業課程的學習影響極為不利。以“學”為主 的教學模式則強調課堂上學生學習為主，教師起輔助作用的教學理念，促使每個學生都積極主動地參與到課堂氣氛中，這種教學模式能極大地發揮學生學習C語言的積極性與主動性，較好地培養學生學習C語言的熱情及動手能力。在高職高專計算機專業C語言課程開展以 “學”為主的教學模式中，吳老師做了以下幾個方面的努力：

1.專門利用開學第一次課時間給學生講述C語言在當前社會的應用領域，讓學生明確當前學好C語言對他們日后工作有何用處。

傳統教學模式中，C語言的首次課程都是根據教材給學生上課，而幾乎所有的C教材首次課都是只介紹編程語言的發展歷史以及C語言自身的一些特點，事實上，在就業形勢越來越嚴峻的今天，學生的主觀性與目的性則越發明確清晰。他們每學一門課程往往最關心的則是這門課程有什么用，學習它可以在當今社會哪些領域去應用它，學好這個以后，畢業出去可以謀到那些職位，如果他們并不了解這些內容，從上課一開始就茫茫然地被動接受知識，大部分學生的積極性肯定不高。在首次課程中，吳老師給學生介紹了C語言的幾個主要應用領域，其中重點講述當前最熱門的C語言應用領域之一嵌入式開發，介紹了該種開發的特點，當前及將來幾年內人才的緊缺程度以及從事該職業的報酬范圍這次課收效甚好上完這次課后，學生對學習C語言都有一個明確的定位，日后培養對學習C語言的積極性起到了較好的動員作用。

2.講課過程中經常對學生強調C語言對后續課程學習的基礎作用，并橫向比較多門編程語言的異同點，讓學生意識到 C語言對后續專業課程學習的重要性。高職高專計算機專業C語言是一門專業基礎課，學好與否對后面一系列專業課的學習影響較大，高職計算機專業除開設了C語言外，后續專業課程還有 C++、VB、JAVA、ASP等都是與編程相關的一些開發工具，而對于任何開發語言，其基礎內容不外乎就是變量、常量、程序結構、數組、函數等，故學好C語言，對學好后續課程具有深遠而重大的意義。在課堂上，吳老師講解C語言知識點的同時，間接地穿插講解后續課程開發工具中相同知識點的一些異同之處，比如變量，C、C++、JAVA均采用相同的變量定義模式，而VB與ASp中的VBS則定義時用的關鍵字與數字類型關鍵字與C相異，但歸根結底，變量所代表的核心概念是一致的，只是不同開發工具用語有所不同。同樣的方式吳老師也用到了C語言其他知識點的講解上。雖然學生沒有接觸過除了C以外的開發語言，但是，讓學生預先有一個對其他開發工具概念上的了解，對于系統地掌握開發工具的基礎知識有較深遠的意義通過這樣的課堂模式，學生普遍反映了解知識面更廣，同時更深刻地體會到C語言在后續課堂中的重要基礎地位，更加深了他們學習C語言的主動性與積極性。

3.把理論課堂上以講授為主的教學模式改為大家參與為主教師為輔的一種課堂氛圍。

利用多媒體等教學工具發揮學生對課堂的參與積極性傳統教學模式下的C語言理論課堂均是以教師講授為主，學生學習被動，久而久之，學生學習C語言的主動性與熱情會大打折扣，漸漸就對學習C語言產生排斥心理，而開展以“學”為主的課堂模式，吳老師對每次理論課都做了精心安排，以90分鐘課堂為例，吳老師對課堂時間安排如下： 復習上次課內容：約5分鐘；

提出本次課程學習的重點、難點及一些相應的問題，讓學生帶著問題看書：約10分鐘； 講授本次課程知識點：約15分鐘； 舉例：15分鐘；

出幾題本次課程的課堂練習給學生當堂完成，同時叫幾名同學到黑板上完成練習過程，老師指導、監督學生完成練習約20分鐘。

點評：先由大家點評在黑板上完成練習的同學的作品，指出他們的優點與不足之處，然后老師來做總結，總結內容包括黑板上作品存在的問題，教室里大部分同學做練習的過程中遇到的問題，最后老師才把個人對練習的一些解決方法講授給學生以示參考，同時重點突出哪個地方應用了本次課程的知識點：20分鐘

對本次課程做小結，對下次課程做安排：5分鐘

如此課堂模式，90 分鐘的課程，學生參與積極性很高，連平時那些喜歡上課睡覺、講話、發呆的同學也不敢松懈，都能積極地參與到課堂中來，上好每一次課，因為學生都有機會在課堂上被抽點到黑板把課堂練習做出來接受大家點評。這種以“學“為主的課堂授課方式，一個學期下來，除了調動學生的學習熱情與積極性外，更深入地培養了學生的編程思想，為他們的后續課程，甚至他們日后的就業打下了一定的基礎。

4． 在上機課上，把傳統的收繳作業課后批改的上機模式改為隨堂評閱的上機模式，同時，上機過程中學生遇到問題時，則鼓勵學生之間相互討論解決或自行查資料解決，遇到大家都無法解決的問題，則由老師引導解決高職高專類計算機專業C語言一般開設在開學第一學期，學生剛由中學轉入大學，學習模式依舊沒有轉變，均是接受傳統儒家思想中的不懂就問或不恥下問。事實上，進入大學后，學生自身要學習一定的基礎知識外，還有一點非常重要的就是要學會學習對于一門編程語言，如果學生一遇到問題就問老師，顯然很難掌握好它在上機過程中，我給學生準備的上機題目約5至7道，其中有至少1道題是理論課堂上的課堂練習題，這更有利于學生熟悉理論課堂上的知識點約4題為新題，其中3題是應用課堂理論知識點的新練習，1題為綜合類型的附加題上機過程中，老師一直鼓勵學生自行解決遇到的問題，不能過分依賴老師如此方式的上機課大大培養了學生的獨立學習能力，降低學生對老師的傳統依賴心理，增強了學生間的協作能力，這恰恰是一個程序員應該具備的基本素質學生在完成除了附加題外的上機題目后，即可舉手示意讓老師檢查我在看完調試結果與源程序后，給以相應的上機評分，指出他們編程過程中存在的問題，贊揚他們的優點，叮囑他們程序仍需改進的地方。對已經被檢查作業的同學，則繼續完成附加題并以作業形式上交給老師，如果連附加題都已經完成，則學生可以提前離開機房這種上機模式一來培養了學生的自學能力，二來培養了學生之間的合作精神，三來由于每個學生都當場了解了自己完成練習過程中的優點與不足之處，會在課后或下次課堂更努力主動、積極地去學習，而且，學生的編程能力與對程序的糾錯能力也大大提高。3 結束語

以“學“為主的教學模式克服了教師主導整個課堂的做法，充分發揮了學生的主體作用，把課堂還給了學生，提高了課堂教學效率，大大減輕學生的課外負擔，許多疑難問題在課堂上能及時反饋和解決此外，此模式真正提高了學生的學習興趣，有利于后進生的轉化，較適合于目前高職高專類學院后進面較大的教學實際；而且，此模式還較好地解決了課堂教學中尖子生吃不飽，后進生吃不消的問題，有利于不同層次學生的學習和進步。在以“學”為主的教學模式中，由于學生是認知過程的主體，因而有利于學生的主動探索、主動發現，有利于創造型人材的培養，這是其突出的優點 但當學生自主學習的自由度過大時，容易偏離教學目標的要求，這是其不足之處。再者, 以“學”為主的課堂模式對老師的要求則更高，因為不再是照本宣科地搬教材，為了提高學生學習的熱情與積極性，教師備課工作量更大，要懂 得更多的行業知識，更深入的了解行業的最新動態，還要不斷補充多門學科的知識。

二、“以學為主”教學模式的特點

（一）突出了學生的主體地位，強調學生獨立自主、創造性地學習

“以學為主”的教學模式強調學生的主體性，充分調動學生學習的積極性、主動性和創 造性，以“學”為中心，教師的“教”服從、服務于學生的“學”，教師的一切活動都是為 了更好地促進學生的“學”，使學生真正成為學習的主人。

（二）突出了學生個性發展，注意留給學生發揮創造力的空間

創造性與個性有密切的聯系，沒有個性談不上創造性。因此，現代教育非常重視促進學 生個性的良好發展。發展個性，對教師而言是因材施教，對學生而言則是鼓勵各顯神通，特 別是要發展他們的創造性?！耙詫W為主”的教學模式，將充裕的時間留給學生自學、獨立思 考，可以充分發揮個人的潛能，加上教師有針對性的指導，從而使基礎好的學生能夠學得更 好，一般學生也力盡所能，使所有的學生都能感到學習的成功。

（三）突出了啟發式教學，有利于培養學生思維能力

“以學為主”的教學模式，為培養學生的思維能力創造了廣闊的空間。例如：教學過程 中教師、學生不斷提出問題，可以把學生引入“憤”、“思”的境界；教師與學生、學生與 學生之間廣泛地交流，能使學生思維更廣闊，認識更全面，解決問題也就更徹底；不同觀點 的相互“碰撞 ”，不僅能激發學生思維的積極性和主動性，而且有利于培養學生思維的深 刻性、敏捷性、廣泛性和創造性；教師精心設計的作業、練習，有利于學生深化理解，并結 合實際靈活運用，充分發揮自己的想像力和創造力，提高分析問題解決問題的能力。

三、運用“以學為主”教學模式應注意解決的幾個問題

（一）要確實更新觀念，擺正位置

思想是行動的先導，運用“以學為主”的教學模式，必須樹立新的人才觀、質量觀、創新教育觀，徹底擺脫“以教為主、以課堂講授為主、以教材為主”觀念的束縛，真正把學生放在主體位置，把“學”放在中心位置，實現由傳授知識為主向培養能力、提高素質為主的轉變。

（二）注意學導結合，提高教“學”藝術 “以學為主”決不是讓學生“自由地學”，它是在教師的具體組織和引導下進行的，不但沒有減輕教師的責任和壓力，而且對教師的學識功底、教學能力要求更高。教師必須努力探索“學”的規律，提高教“學”的藝術。要注重研究學生自學的一般規律和方法，研究“教法”與“學法”的最佳結合，進行“教”的設計和“學”的設計兩方面的準備；思考題、討論題的擬定必須有利于激發學生的思維，符合疑——問——思的規律，而不是簡單的一問一答，更不是從書本上直接找到了答案了事；作業題必須有利于鍛煉提高學生分析問題、解決問題的能力；討論必須嚴密組織、抓住中心、抓住爭論的焦點，不斷把討論引向深入；要造成良好的研究氣氛，教師與學生之間進行平等的討論，鼓勵發表不同意見，提倡求異思維，提倡爭辯；不僅要幫助學生總結“學”的收獲，也要總結自己教“學”的體會。

（三）徹底改革考試制度，完善課題教學質量評估標準 要把課終考試與平時考核有機結合起來，并提高平時考核的比重；要改變過分強求解答問題統一性和標準性的做法，獎勵在方法和思路上有創見的答卷；要改變單一的閉卷筆試方法，運用多種形式檢驗學生的創造性思維能力。此外，在教學質量的評估標準上，也要避免單純就講授水平論高低的現象，以教學全過程的啟發式教學、以創新教育的總體水平為主要評價標準。

（四）加強學習方法的研究，幫助學生提高自學能力

科學的學習方法，既是一門科學，也是一門藝術。掌握了科學的學習方法，對學習可以 起到“加速器”、“催化劑”的作用。因此，應創造條件為學生開設“學習方法課”或舉辦 講座，有針對性地介紹一些學習方法，從而不斷發展和提高學生的學習能力。

（五）重視創造相應的條件，改善學習環境

首先要有一套與“以學為主”相適應的教材體系。教材不僅要適合教師自己“教”，更 要滿足學生的“學”。編寫教材時，要特別注意突出基礎性、有序性和整體性。其次，要大 力搞好教學保障。圖書館、各學科資料室、有關實驗室以及園區網、多媒體教室，要對學生 全時開放，為學生自學提供充實的“材料”和良好的條件。

以學為主的教學設計的界定

以學為主的教學設計，是進入20世紀90年代以后隨著多媒體和網絡技術的 日益普及（特別是基于Internet的網絡教育的普及）才逐漸發展起來的。其理 論基礎主要是建構主義的學習理論和教學理論，所以通常也把以學為主的教學設 計稱之為建構主義的教學設計。“以學為主”就是視學生為學習和發展的主體，在課堂教學中以學生為中心，圍繞學生的學習進行教學設計，培養學生學習的自 主性、能動性和創造性，全面提高學生的基本素養，培養學生的創新精神和實踐 能力，以適應學習化社會和終身教育發展的需要。

當前以學為主的教學設計存在的問題

當前“以學為主”的ID理論研究，隨著建構主義的流行，正日益引起人們的重視，尤其是在多媒體計算機網絡或基于Internet的教學環境下，對“以學為主”的ID理論的應用更有其得天獨厚的土壤。因此，這個方面的研究近年來有較大的進展，但與此同時，也出現了一些不容忽視的偏向，應引起我們的警惕。(一)忽視教學目標分析

在傳統教學設計中，教學目標是高于一切的，它既是教學過程的出發點，又是教學過程的歸宿。通過教學目標分析可以確定所需的教學內容和教學內容的安排次序；教學目標還是檢查最終教學效果和進行教學評估的依據。但是在以學為主的教學設計中，由于強調學生是學習過程的主體、是意義的主動建構者，所以是把學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。在這樣的教學設計中通常不是從分析教學目標開始，而是從如何創設有利于學生意義建構的情境開始，整個教學設計過程緊緊圍繞“意義建構”這個中心而展開，不論是學生的獨立探索、協作學習還是教師輔導，總之，學習過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學知識的意義建構。在學習過程中強調對知識的意義建構，這一點無疑是正確的。但是，在當前以學為中心的教學設計中，往往存在一種偏向，即看不到教學目標分析這類字眼，“教學目標”被“意義建構”所取代，似乎在建構主義學習環境下完全沒有必要進行教學目標分析。這種看法是片面的，不應該把二者對立起來。因為“意義建構”是指對當前所學知識的意義進行建構，而“當前所學知識”這一概念是含糊的、籠統的。某一節的學習內容顯然是當前所要學習的知識，但是一節課總是由若干知識單元(知識點)組成的，而各個知識單元的重要性是不相同的：有的屬于基本概念、基本原理（是教學目標要求必須“掌握”的內容)；有的則屬于一般的事實性知識或當前學習階段只需要知道還無需掌握的知識（對這類知識，教學目標只要求“了解”）。可見，對當前所學內容不加區分一律要求對其完成“意義建構”（即達到較深刻的理解與掌握）是不適當的。正確的作法應該是：在進行教學目標分析的基礎上選出當前所學知識中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程作為當前所學知識的“主題”（或曰“基本內容”），然后再圍繞這個主題進行意義建構。這樣建構的“意義”才是真正有意義的，才是符合教學要求的。(二)忽視教師指導作用

在“以學為主”的ID研究中出現的第二種偏向是忽視教師的指導作用。建構主義倡導的教學是教師指導下的以學生為主的學習，它強調以學生為主，但不應忽視教師的指導作用。學生是信息加工的主體，是知識意義的主動建構者，教師則是教學過程的組織者、指導者，教師要對學生的意義建構過程起促進和幫助作用。因此在以學為主的教學設計過程中，在充分考慮如何體現學生主體作用、用各種手段促進學生主動建構知識意義的同時，絕不能忘記教師的責任，不能忽視在這過程中教師的指導作用。事實上，以學為主的教學設計的每一個環節(如情境創設、協作學習、會話交流和意義建構)，若想要取得較理想的學習效果都離不開教師的認真組織和精心指導，以學生為主，并不意味著教師責任的減輕和教師作用的降低，而是恰恰相反，這兩方面都對教師提出了更高的要求。如果以學為主的教學設計忽視了教師作用的發揮，忽視了師生交互的設計，那么這種教學必定失敗無疑：學生的學習將會成為沒有目標的盲目探索，討論交流將成為不著邊際的漫談，意義建構將會事倍功半，既花費很多時間，又不得要領，甚至可能鉆進牛角尖。必須明確：在以學為主的教學設計中，教師只是由場上的“主演”改變為場外的“指導”(主演改由學生擔任)，教師對學生的直接灌輸減少了，甚至取消了，但教師的啟發引導作用和事先的準備工作、組織工作都大大增強，所以對教師的作用不應有絲毫的忽視。(三)忽視自主學習設計

建構主義的核心是強調學生主動建構知識的意義，這無疑是正確的。但是不少研究人員卻由此得出結論：基于建構主義的、以學為主的教學設計主要是學習環境的設計，即如何設計出適合于學生主動建構知識意義的學習環境，而學生的“自主學習”本身反而被忽視了。顯然，這是一種本末倒置的做法。建構知識的意義是建構主義的基本出發點，也是建構主義追求的最終目標。但是“意義的建構”不是由別人（例如教師或輔導員）而是要由學生自己完成的，學生必須在適當的學習環境下通過主動探索、主動發現，即通過“自主學習”才能完成。學生是學習過程的主體，他們的自主學習才是對所學知識實現意義建構的“內因”；學習環境只是促進學習者主動建構知識意義的外部條件，是一種“外因”；外因要通過內因才能起用。設計理想的學習環境是必要的，因為這有利于促進學生的意義建構；但是更應重視學生自學習的設計，因為缺少這種自主學習，就是有再理想的學習環境，意義建構也無從說起。(四)忽視教學模式設計

由于建構主義強調要設計適合學生主動建構知識意義的學習環境，讓學生去探索、去發現，這就使不少人誤認為意義建構只與學習過程有關，而與教學過程無關，因而教學模式的設計被認為與意義建構過程無關而完全被忽視。事實上，只要是有教師參與的教學過程（不是純粹的自學過程）就存在對教學過程（即教學活動進程）的控制與優化問題，也就是存在教學模式設計問題。如前所述，教學模式存在對理論的依附性、動態性、系統性和層次性等重要基本特性，并能反映和體現教學系統的整體性能。所以，如果只考慮學習環境的設計而忽視教學模式的設計，必將導致對整個教學活動進程總體結構設計的忽視和對各要素之間彼此關聯與協調考慮的欠缺。也就是說，對教學系統中某一個或某幾個要素的設計，考慮可能是很周密、很完善的，但從整體配合即從系統的觀點考慮，則很可能有問題(不能體現出整體效益)；或者說，有關學習環境的設計，在“靜態”(例如在教學活動開始之前)情況下看起來可能很不錯，但是一旦實施教學活動進程，即轉入“動態”運行以后教學系統性能就急劇下降。這些都是只考慮學習環境設計(屬于靜態設計)而忽視教學模式設計(動態設計)的必然后果。在以教為主的教學設計中存在這樣的問題，在以學為主的教學設計中同樣存在這個問題。因為只要是教學系統（而不是無教師參與的自學系統），就必須要考慮師生的互動和該系統的運動變化，即要考慮其教學活動進程才有意義，因為教學過程總是由教師與學生之間以及學生與學生之間交互作用而形成的動態過程。不把山東師范大學碩士學位論文重點放在動態的教學模式設計，而是放在靜態的學習環境設計，將難以達到理想的效果。

正是基于以上幾個方面的考慮，我們認為在教學系統設計的分類中采用“以學為主”的名稱而不采用教學模式分類中“以學生為中心”（或以“學”為中心）的名稱是恰當的，其用意就是想要避免上述各種偏向。對整門課程及各教學單元進行教學目標分析，以確定當前必需學習與掌握的知識“主題”(即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過程有關的知識內容)。

第四篇：以學為主教學設計案例

課例 1 ：澳大利亞“門尼·彭茲中心小學”所作的教改試驗（拋錨式教學）

試驗班為六年級，有 30 名學生，教師名字叫安德莉亞，當前要進行的教學內容是關于奧林匹克運動會。首先，安德莉亞鼓勵她的學生圍繞這一教學內容擬定若干題目，例如奧運會的歷史和澳大利亞在歷次奧運會中的成績等問題。確定與主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容，確定媒體在解決這些問題的過程中所起的作用，并要求學生用多媒體形式直觀、形象地把自己選定的問題表現出來。經過一段時間在圖書館和 Internet 上查閱資料以后，其中米徹爾和沙拉兩位小朋友合作制作了一個關于奧運會歷史的多媒體演示軟件。在這個軟件向全班同學播放以前，教師提醒大家注意觀察和分析軟件表現的內容及其特點。播放后立即進行討論。

一位學生說，從奧運會舉辦的時間軸線，他注意到奧運會是每 4 年召開一次。

另一位學生則提出不同的看法，他認為并不總是這樣，例如 1904 年、1906 年和 1908 年這幾次是每兩年舉行一次。

還有一些學生則注意到在時間軸線的 1916 年，1940 年和 1944 年這幾個年份沒有舉行奧運會，這時教師提出問題：“為什么這些年份沒有舉辦奧運會？”

有的學生回答，可能是這些年份發生了一些重大事情，有的學生則回答發生了戰爭，有的則更確切地指出 1916 年停辦是由于第一次世界大戰，1940 年和 1944 年停辦是由于第二次世界大戰。經過大家的討論和協商，認為有必要對米徹爾和沙拉開發的多媒體軟件作兩點補充：①說明第一、二次世界大戰對舉辦奧運會的影響；②對奧運歷史初期的幾次過渡性（兩年一次）奧運會做出特別的解釋。

這時候有位小朋友提出要把希特勒的照片通過掃描放到時間軸上的 1940 年這點上，以說明是他發動了二次大戰。教師詢問全班其他同學：“有無不同意見？”

沙拉舉起手，高聲回答說：“我不同意用希特勒照片，我們應當使用一張能真實反映二次大戰給人民帶來巨大災難（例如大規模轟炸或集體屠殺猶太人）的照片，以激起人們對希特勒的痛恨”。教師對沙拉的發言表示贊許。

從以上課例可以看到，教師為這個教學單元進行的教學設計主要是讓學生用多媒體計算機建立一個有關奧運會某個專題的情境，并以奧運歷史或澳大利亞在歷次奧運中的成績這類真實性事件或問題作為“錨”（學習的中心內容），用以激發學生的學習興趣和主動探索精神，再通過展開討論，把對有關教學內容的理解逐步引入深入。

在這個課例中，學生始終處于主動探索、主動思考、主動建構意義的認知主體位置，但是又離不開教師事先所作的、精心的教學設計和在協作學習過程中畫龍點睛的引導；教師在整個教學過程中說的話很少，但是對學生建構意義的幫助卻很大，充分體現了教師指導作用與學生主體作用的結合。整個教學過程圍繞建構主義的情境、協作、會話和意義建構這幾個認知環節自然展開，而自始至終又是在多媒體計算機環境下進行的（同時用 Internet 實現資料查詢），所以上述例子是以多媒體計算機和 Internet 作為認知工具實現建構主義拋錨式教學的很好課例。

課例 2 ：澳大利亞“偉治·柏克小學”所作的教改試驗（支架式教學）

試驗班由三年級和四年級的學生混合組成，主持試驗的教師叫瑪莉，要進行的教學內容是自然課中的動物。瑪莉為這一教學單元進行的教學設計主要是，讓學生自己用多媒體計算機設計一個關于本地動物園的電子導游，從而建立起有利于建構“動物”概念框架的情境（如前所述，概念框架是實現支架式教學的基礎，它是幫助學生智力向上發展的“腳手架”）。瑪莉認為這種情境對于學生非常有吸引力，因而能有效地激發起他們的學習興趣。

她把試驗班分成若干小組，每個小組負責開發動物園中某一個展館的多媒體演示?，斃蜃尯⒆觽冏约哼x擇：愿意開發哪一個展館和選哪一種動物；是愿意收集有關的動物圖片資料還是愿意為圖片資料寫出相應的文字說明；或是直接用多媒體工具去制作軟件，都由孩子們自己選擇。

然后在此基礎上組成不同的學習小組。這樣，每個展館就成為學生的研究對象，孩子們都圍繞自己的任務努力去搜集材料。

例如，他們到動物園的相應展館去實地觀察動物的習性、生態，到圖書館和 Internet 上去查詢有關資料，以獲取動物圖片和撰寫說明（將學生引入一定的問題情境－－使學生處于概念框架中的某個節點）。在各小組完成分配的任務后，瑪莉對如何到圖書館和 Internet 上搜集素材適時給學生以必要的幫助，對所搜集的各種素材重要性大小的分析比較也給學生以適當的指導（幫助學生沿概念框架攀升）。然后瑪莉組織全試驗班進行交流和討論。這種圍繞一定情境進行自我探索的學習方式，不僅大大促進了學生學習的自覺性，充分體現了學生的認知主體作用，而且在此基礎上開展的協作學習，只要教師引導得法將是加深學生對概念理解、幫助學生建構知識意義的有效途徑。

例如，在全班交流過程中演示到“袋鼠”這一動物時，瑪莉向全班同學提出一個問題：“什么是有袋動物？除了袋鼠有無其它的有袋動物？”有些學生舉出“袋熊”和“卷尾袋鼠”。

于是瑪莉又問這三種有袋動物有何異同點？并讓學生們圍繞這些異同點展開討論，從而在相關背景下，鍛煉與發展了兒童對事物的辨別、對比能力。

瑪莉在這里連續向學生提出的幾個問題，可看作是按照維果斯基的“最鄰近發展區”理論、用支架式教學法將學生的概念理解從一個水平提高到另一個新水平的典型例證。

課例 3 ：美國華盛頓州立大學農學院所作的教改試驗（隨機進入教學）

美國華盛頓州立大學農學院在 R.E.Calza 和 J.T.Meade 的領導下建立了一個“遺傳技術”（GenTechnique）課程教學改革試驗研究組，其目的是以建構主義學習理論為指導，在 Internet 網絡環境下開發具有動畫和超文本控制功能的交互式教學系統，所用教學方法主要是隨機進入法。

該教學系統應滿足以下要求：幫助學生形成學習動機，可用于學習分子遺傳學和生物技術的有關內容。學習重點側重基本概念、基本原理和變異過程。通過學習學生不僅能完成所學知識的意義建構還能實際驗證。該系統的教學過程按以下步驟進行。

（一）確定主題：通過教學目標分析確定本課程的若干主題（即確定與基本概念、基本原理以及遺傳變異過程有關的知識內容例如：細胞結構、染色體的組成、DNA 的化學成分和遺傳代碼以及 DNA 的復制方式等等）；

（二）創設情境：創設與分子遺傳和生物技術有關的多樣化的實際情境（為隨機進入教學創造條件）；

（三）⑶ 獨立探索：根據學生的意愿可選學下列不同主題，在學習某一主題過程中，學生可隨意觀看有關這一主題的不同演示，以便從不同側面加深對該主題的認識與理解（“隨機進入學習”）； 1.學習主題 1 ：閱讀有關細胞知識及結構的課文，觀看有關細胞結構的動畫（動態演示）； 2.學習主題 2 ：閱讀有關染色體的組成成分及其相互作用的課文，觀看相應的動態演示；

3.學習主題 3 ：閱讀有關 DNA 的化學成分、結構和遺傳代碼的課文，并觀看相應的動態演示（學生可在三維空間中，通過多種不同的變化形式、多側面地觀察、了解、認識 DNA 的結構成分及遺傳特性，即可隨機進入學習。）；

4.學習主題 4 ：閱讀有關 DNA 復制（合成）機制、復制方式的課文，并以病毒、微生物和哺乳動物作為模型觀看有關 DNA 復制機制、復制方式的動態演示（可通過隨機進入學習，加強對本主題的理解）。

（四）協作學習：在上述獨立探索基礎上，開展基于 Internet 網絡的專題討論，在討論過程中教師通過公告板和 E － mail 可對學生布置作業、對討論中的觀點加以評判和進行個別輔導；

（五）自我評價：為檢驗對知識的建構與驗證，學生在經過上述學習階段后應進行自我評價，為此該系統設計了一套自我評價練習：練習內容均經過精心挑選，使之能有效地測試學生對基本概念、基本原理和基本過程的理解；

（六）深化理解：根據自我測試結果，有針對性地對薄弱環節作補充學習與練習，以深化與加強對知識的理解與驗證的能力。

課例 4 ：《荷花》教學設計

福建霞浦四門橋小學 湯養珍

一、設計理念（以人為本）

人，雖為血肉之軀，卻因有情而顯得血肉豐滿。兒童，更是人小情多，可稱得上“情感的王子”。我們的小學語文教材也是有情之物。中國的文學創作歷來講究一個“情”字。“情者文之經”、“情動而辭發”“為情造文”等闡述無不表明“情”乃文之脈。小學語文教材正是情景交融的產物。折射出作者豐富的情感?！逗苫ā肥且黄獙懢坝洈⑽?，寫“我”去公園賞荷，陶醉于白荷花的豐姿神韻，與荷融為一體的事，贊美了荷花婀娜多姿、生機盎然的美，表達了作者熱愛大自然的思想感情。作者因景入情，以情觀景，情景交融，不僅寫出了荷花的豐姿，而且寫出了荷花的神韻，使讀者既賞心悅目，又有身臨其境的感覺。學生有情，文亦有情，“課文――學生”之間情感的橋梁就是教師的情感，要由老師去點燃、去傳遞、去深化，讓學生的情感隨文波動起伏，與文共鳴，與景相融，物我兩忘，達到“潤物細無聲”的熏陶效果。

二、設計思路（以情為軸）

（一）未成曲調先有情 兒童的情懷是一灣淺淺的河，無風不起浪，無物不揚波，外力像一只蜻蜓在水上輕輕一點，或是像一陣微風悄悄地掠過水面，它就平靜不下來。新課伊始，老師要放飛一群“蜻蜓”，要送過一陣“微風”，讓孩子情感的河蕩漾起來，使他們對新課的學習產生一種期盼的欲望、關注的心理。情感的醞釀有賴于“情境的創設”，為此我設計了如下環節入新課：

播放樂曲“出水蓮”，學生閉眼欣賞，想象音樂帶給他的畫面，音樂撥動了學生的心弦，令學生展開想象的翅膀。并介紹從古自今荷花就是文人描寫、喜愛的對象，贊美荷花的詩篇數不勝數，使學生產生對荷花的急切向往之情，很想看看荷花。此時，跟學生說：“就讓我們乘著音樂的翅膀，到荷花池邊去看一看，聽一聽吧！”

學生的視覺、聽覺、想象、思維“多頻道運作”，全身心感應，“未成曲調先有情”。

（二）心有靈犀一點通

語言的學習，是學生與課文的對話。學生的情感總與他們對教材的認識相聯，而作者的情感是寓于他們所描繪的對象之中的，如何讓學生走進課文，入情入境，進而一下子揪住學生的心，這是進入課文的第一通道。導入新課后我是這樣設計的：請同學們閉上眼睛，展開想象的翅膀，一起來傾聽《荷花》。聽完后，荷花美景縈回于學生腦海，久久不能散去。這時，我沒有讓學生說腦海中的境象，只是輕輕地說：“噓！不要聲張，不要打破荷花池邊的寧靜，把你腦海中的美景留著，帶著它一起去讀讀課文吧！“學生一下子墜入了文中優美的畫境當中，找到了與課文的共鳴通道。學生的心靈之門也隨之打開，進入了荷花的世界，荷花美景也隨之一點點地展現。教學也隨著情感層層遞進。

如抓住“白荷花在這些大圓盤之間冒出來”的“冒”字讓學生體會荷葉長得使勁和迅速。進而引導學生“：如果這句話讓你來寫你準備用什么字呢？”打開學生富有個性化的思維空間，繼而打開學生的想象空間。引導思考想象“這滿地的白荷花在碧綠的大圓盤之間冒出來，仿佛想干什么？”讓學生換位思考，貼近荷花，產生荷花的情愫。接著讓學生做動作朗讀文中荷花的三種姿勢，使學生感受自己就是荷花冒出開花，把荷花的動作、情感移植到自己身上，達成與荷花的融合，可謂與荷花“心有靈犀一點通”，舉手投足均有情。

（三）情之所至醉為荷

物我兩忘是情感的最高境界，隨著學生對荷花形象理解的深入、情感的交融，使學生“忽然覺得自己仿佛就是一朵荷花”，隨風舞蹈，與物交流?！膀唑扬w來過，告訴我清早飛行的快樂。小魚在腳下游過，告訴我昨夜做的好夢??”適時擴展學生視野：“你還看到??你還聽到??”宛若就是美若天仙的荷花仙子吸收著日月精華，品評著物語流聲。醉了，醉了，班上成了荷花池，飄舞著滿地的荷花。完全達到了物我合一的境界，學生走進了課文，領悟到荷花的神韻。

（四）一言一語總關情。

學生的情感被激活了，無窮無盡的贊嘆充塞于胸腔，他們不容自遏地想抒發自己的情感。情感的抒發可以使學生之間的內心感受得到交流，可以相互啟發，相互感染。因此我讓學生美讀、做動作讀。在第二自然段中還讓學生誦讀。在反復品讀欣賞后，荷花的美躍然紙上，呼之欲出。當學生醉為荷花的時候，讓他說說“此時我最想??”學生的情感達到了高潮，一言一語飽蘸著深情，促進了學生對優美詞匯的積累和內化，使學生的受到美的洗禮，全身心溢滿了美的因子，從而達到了全面發展。

三、教學流程

（一）感受音樂，情境導入 播放音樂，出示畫面，激情導入。

（二）進入情境，初品課文 1.閉眼聽錄音想象。

2.帶著腦中荷花美景自由讀文、找出寫荷花美的語句，品讀談感受。

（三）精讀細研，品味荷花 1.品味荷葉美 2.品讀荷花美

（1）荷花“冒”出美。（2）荷花姿勢美。3.想象荷花美。

（四）轉換角色，個性體悟

1.在情境中學生醉為荷花，展示各種姿勢。

2.大膽想象，你變成了一朵荷花，小魚會告訴你什么？小鳥會告訴你什么？你最想說什么？

（五）積累延伸，美感再造。1.醉在荷花池邊你會發出什么感嘆？ 2.此時此刻你最想做什么？

（如用最好的畫筆畫下它，讓它永遠與我們相伴。又如用最美的語言寫下來??）

水到渠成，不露痕跡的表明，摒棄以往歸納的生硬，不失時機地升華學生的情感，讓學生心中充盈著美的情愫，讓童真、童趣溢于言表。

第五篇：ABB：領導力培養以內部課程為主

ABB：領導力培養以內部課程為主

ABB領導力培養體系的精華是其內部課程，其在全球市場的實戰經歷成為課程的主要內容。

從去年12月起，馬來西亞籍的李瑞昇開始擔任ABB北亞區及中國人力資源負責人。在這之前，他的職務是ABB合肥變壓器有限公司總裁。從業務部門的管理者轉向資源支持型部門的負責人，李瑞昇的職務變化綜合了ABB戰略目標和其個人發展的需要。

“中國是ABB本土以外最重要的市場，為了有效支持這里業務的高速發展，ABB在人才戰略上頗為用心，他們希望找業務方面有經驗的人負責人力資源工作，從而促使人力資源工作更好地理解和匹配業務部門的需要?！痹浽谪攧?、銷售、市場等多個崗位擔任過管理者的李瑞昇顯然是合適的人選。“其實，在做?One ABB?時，我第一次非常系統地理解人力資源管理到底是什么，覺得非常有意思，當時我曾想是不是有一天能成為人力資源部的經理，想不到現在成真了?！崩钊饡N的主觀意愿也促成了“轉崗”成功。

從1989 年加入ABB至今，李瑞昇的“晉升”路線圖頗具ABB特色。從會計師做起，后升至ABB馬來西亞公司首席財務官，之后又擔任ABB新加坡公司企業并購業務負責人，這期間，李瑞昇還算是在他的“老本行”—財務領域發展。在1999 年至2012 年間，李瑞昇又分別擔任過ABB中國負責銷售、市場及后勤負責人，ABB(OsA)項目負責人和ABB合肥變壓器有限公司總裁，從專業職能部門走向了全面管理者。這看似“錯綜復雜”的履歷也正好折射出ABB多維的領導力培養框架和理念。

有重點的階梯培養架構

“人人都是領導”是ABB的領導力培養理念。從基層員工到高層管理者，ABB總結出了八項領導力行為要素：第一是以結果為導向；第二是戰略導向；第三是培養人才(這是作為經理的領導必的能力)；第四是個人領導力；第五是變革管理；第六是跨文化協作(ABB要求每一個經理級的領導對于跨文化保持較高敏感度，理解跨文化的必要要素)；

第七是協作；

第八是對外部環境、客戶的理解。對于不同級別的管理者，八項領導力要求的主體是相同的，不同的是考核的標準，比如初級經理在戰略能力上的要求就相對小一些。

大的框架定下來之后，就是對具體的崗位標準進行確認。為了讓標準既有考核作用又有督促效果，就需要大量、細致的調查評估工作?！斑@是一個技術活兒。評估者和一個普通員工對話，最少需要3 小時，還要詢問他的上下級、同級，再加上討論，一個評估報告至少也要花費14 個小時。因此，整個投入是巨大的?！崩钊饡N說，算下來，每一個人要完成20 個評估才算是合格的。通過這樣360 度的評估之后，員工或者管理者在這過程當中就知道了自己欠缺什么，應該著力培養哪些能力。

“有了崗位理解和標準，我們就可以針對不同級別的人提供定制化的領導力課程?！崩钊饡N說。每年ABB在中國開設的課程有30 0多堂，這些課程中就包含經理級以上的管理者需要學習的領導力內容。

要參加ABB內部的領導力培訓課程都需要上級領導的推薦，并且要列出明確的推薦理由?！耙驗檫@些課程是經過我們多年對崗位所需能力的理解，以及連續不斷對評估效果進行總結提出的，所以我們會挑選合適的人進行培訓。如果參加的人數太多，反而會影響課程效果?！崩钊饡N說。在課程學習過程中，“同學”之間的互動也很關鍵，因為這是他們形成自己人脈網絡，以備在今后工作中互相協作的好機會。每年，ABB的績效考核(PDA)要求每一級的管理者都要和下屬進行溝通，內容包含被考核者的業務目標、行為目標，還有個人職業發展計劃。其中考核得分高，極具潛質的員工，ABB將安排跨部門的經理和他再次進行溝通，“這樣，我們可以加深對人才的理解，同時保證透明度?！崩钊饡N說。這些人將按照ABB的領導力階梯培養架構進行一級級的學習。

在ABB的領導力培養體系中，也包含一些外部的培訓課程，但精華還是其內部課程，其中I MD(洛桑國際管理發展學院，International Institute for Management Development的簡稱)就是以ABB為真實案例的課程。李瑞昇說：“比如我們最近收購了一家公司，課堂上大家就可以分析這次收購案例，然后去探討有哪些經驗教訓，以后再有收購該怎么做。”對于ABB員工來講，參加外部課程的機會很多，但是要真正了解企業自身戰略、經營行為，還是要通過內部的領導力培訓來學習。

成長之路：崗位學習+ 培養+ 培訓

“ABB鼓勵員工70% 在工作崗位上進行學習，20% 通過一些導師幫助你，10% 是上課?！崩钊饡N在總結自己的經驗后認為，自我學習更關鍵，無論在什么崗位，最好的老師就是一起工作的同事。

李瑞昇是會計專業畢業就直接進入了ABB，因為學習能力強，很快就擔任了一個項目的經理，并且在一年半左右的時間內，成為了兩家子公司的財務總監?！拔蚁矚g琢磨東西”，李瑞昇說，但是由于太年輕就面對了很多高級別的領導，也讓他有了更大的壓力。比如，因為年輕，對事情的看法不免有短視的時候，而當上級或同事提出一些超前的想法時，李瑞昇經常理解不了，以至于不敢回應和討論。在這種壓力下，他每天都堅持做總結和思維訓練，努力使自己快速“成長”。在考慮問題的時候，李瑞昇刻意地去勾畫項目的邏輯框架。在這個

過程中，他發現，雖然自己可能不懂具體的技術如何達到，但是對解決問題的方向和步驟有大致的思路、輪廓，然后再去找相關領域的人做?！斑@樣一來，人的管理理念就形成了?！崩钊饡N說。

“和你一起工作的人進行討論，有助于我們能夠看得更長遠?！崩钊饡N認為在工作中有能力的同事都是可以學習的老師。現在，他經常會要求下屬，用三個幻燈片把最近2-3 個月內發生的事情敘述完。這種要求其實就是鍛煉他們的高度概括能力。

在李瑞昇看來，從員工到帶領團隊的領導，需要不斷擴充自身的容量。“做管理者涉及的東西比較豐富，如果沒有在不同崗位的不同經驗，你是很難消化大家的觀點的?！崩钊饡N的體會是多做，多看。財務工作做到一定職位后，李瑞昇主動提出想做些別的工作。于是，他開始接觸銷售、市場等業務?！白鲣N售后發覺世界真是太豐富了，我覺得自己好像差一點，是不是可以有機會再豐富一點。”就這樣，李瑞昇有了在ABB不同崗位的歷練。

ABB頗具特色的就是輪崗文化。在ABB，除了公司層面的安排和調動，也鼓勵員工主動申請。ABB通過這種人才的流動性，將培養對象放在具體的實踐操作環境中去鍛煉他們的領導力?！皳Q崗并不一定代表要往上走，很多時候，也是橫向的交流，甚至是后退一級。因為每當遇到瓶頸時，我們都需要退一步去重新審視自己的問題。”李瑞昇說，特別是在面對業務轉型時，不是所有的人都能夠應對，因此退一步對職業發展未嘗不是一件好事。