第一篇：《小學數學課堂教學中創設情境的研究》

《小學數學課堂教學中創設情境的研究》 第一階段研究計劃

固城小學

《小學數學課堂教學中創設情境的研究》2001年經市教育學會批復立項。我們隨即啟動了本課題的研究。第一階段研究計劃如下：

一、研究的背景

提出本課題時我們進行了深入的論證，課題組人員對創設情境的重要性和必要性認識比較到位。但是在教學實踐中可以采用哪些方法進行情境的創設認識比較模糊。為了更深入地了解、掌握情境創設的方法我們展開了本階段的研究。

二、研究的內容

小學數學課堂教學中創設情境方法的研究

三、本階段所要解決的問題

1、對小學數學課堂教學中情境的概念作出明確的界定。

2、探索小學數學課堂教學中情境創設的方法。

四、本階段研究的意義：

1、通過本階段的研究使教師對情境創設的方法形成一個完整的認識，提高情境創設的水平。

2、本階段的研究能有效地激發學生學習的興趣，提高學生參與的廣度與興度，營造一個較好的課堂學習氛圍。

五、研究的程序

1、文獻檢索：查閱有關文獻，明確研究的思路。

2、行動研究：通過教學實踐，探索情境創設的方法。

3、經驗總結：對情境創設的經驗進行總結，形成理性的認識。

六、本階段預期的成果形式

論文、案例

七、本階段研究的時間

2002年3月~2003年1月

《小學數學課堂教學中創設情境的研究》

第一階段進展報告

固城小學

本階段課題組就小學數學課堂教學中創設情境的方法進行了研究，現將第一階段研究情況報告如下：

一、小學數學課堂教學中情境的涵義

本課題的情境限于小學數學課堂教學中的情境。它是指在小學數學課堂上創設與教學目標、內容、學生認知結構有關的事物，以激發起學生發現問題、引導學生提出問題，使學生進入思維、探索的佳期境。

二、本階段的研究過程

1、認真研制本階段研究計劃。

2、建立課題研究小組，組織研究。

為了有效地進行研究，成立了以數學學科帶頭人為主持人，其他骨干教師為組員的課題研究小組。并對課題組成員進行了明確的分工，保證了課題研究的順利進行。

3、為了了解課堂教學中情境創設的情況，我們對我校數學課中情境創設的情況進行了調查并及時召開通報會，使課題組成員明確現狀。

4、堅持積極穩妥的原則，點上試驗，面上推開。

情境的創設教師缺乏理性的認識。在實踐中，教師雖有創設情境的意識，但是對于情境創設的策略較為模糊。我們采取堅持積極穩妥的原則，先進行理論的探討、再組織業務能力較強的教師上研究課，教師通過反思再逐步深化。

三、本階段成果分析及其評價

1、通過本階段的研究，教師創設情的自覺性逐步提高，目的性愈益增強。課堂教學中教師愈來愈注意情境的創設。

2、通過本階段的研究我們對情境創設的方法有了較為深入的了解。我們認為情境創設的方法有以下幾種：

（1）從情境創設的素材來源看可分為現實性的情境、虛擬性的情境和半現實半虛擬的情境。現實的情境是指情境的素材來源于學生的實際生活；虛擬性的情境是指為了給學生提供一個主動學習的空間，把現實性的情境加以整合、簡約而創設的情境；半現實半虛擬的情境介于上述兩種情境之間。

（2）從創設情境的目的來看我們可以把情境分為：

A、滿足學生探究心理的情境：指通過設置各種問題情境創造各種具有啟發性的外界刺激，引導學生積極思維，激起學生學習數學知識和技能的欲望，滿足學生探究心理。

B、滿足學生好勝心理的情境：指在課堂中創設一些情境，讓學生通過動腦動口后，都能獲得成功的機會。

C、滿足學生情感需求的情境：

指創設教師把愛寓于數學教學之中，通過語言、動作、表情、姿態傳遞給學生，使學生體驗到親切、溫馨、幸福的情境。

（3）從情境創設的表現形式來分有：

A、情感情境：指教師針對學生易受情緒和情感感染的心理特征，從教學需要出發，努力表現教師和藹可親的言語表情、面部表情和體態語言等，以此來吸引學生的注意，創設愛的師生課堂情感，從而激發學生積極學習、探究的情感。

B、問題情境：是把學生置于運用已經掌握的知識去研究新的末知問題的氣氛之中，使學生在提出問題，思考問題、解決問題的動態過程中學習數學。

C、游戲類情境：緊密結合教材，運用謎語、故事等形式組織教學。

媒體情境：借助表象材料進行思維，從而理解和掌握抽象的知識。

D、實踐情境：讓學生在做中學的情境。

（4）從情境創設的方法來分有：史料法、故事法、懸念法、趣題法、設疑法、設障法等。

3、本課題的研究改變了學生課堂生活，課堂正越來越從為學生體驗人生的場所。

4、本階段的研究雖然取得了一定的成果，教師創設情境的意識得到加強，但是課堂上教師情境創不到位，情境作用不明顯的現象也一定程度上存在。究其原因主要是教師對情境創設還缺少理性的認識，這需要我們加強情境創設原則的研究。這也是我們下一階段研究的重點。

《小學數學課堂教學中創設情境的研究》

第二階段研究計劃

固城小學

《小學數學課堂教學中創設情境的研究》2003年1月完成了第一階段的研究。通過第一階段的研究，課題組成員對創設情境的方法有了一定的掌握，課題組成員對課堂上創設情境的作用有了較深的體會，創設情境的意識有了提高，課堂上創設情境的自覺性愈益增強，但是課堂上教師情境創不到位，情境作用不明顯的現象也一定程度上存在。究其原因主要是教師對情境創設還缺少理性的認識，這需要我們加強情境創設原則的研究。為了更好地開展本階段的研究，特制定如下計劃：

一、本階段所要解決的問題

提煉小學數學課堂教學中情境創設的原則。

二、本階段研究的程序：

1、成立研究的組織，對課題組成員進行明確的分工，形成一個高效、協作的組織系統。

2、制定明確的研究計劃，保證研究的有效進行，3、堅持課題研究融入課堂的原則，邊實踐邊研究。

4、經驗總結，理性思辨，形成創設情境的原則。

三、本階段研究的方法

1、文獻檢索：查閱有關創設情境的文獻資料，對創設情境的原則獲得初步的認識。

2、行動研究：

A、通過課堂調查，了解課堂上情境創設的實際情況，進行個案分析。

B、通過上研究課對課堂上情境的創設進行討論研究。

3、經驗總結：對創設情培的經驗進行總結，從中提煉創設情境的原則。

四、本階段研究的意義：

1、通過本階段的研究使教師對情境創設的原則形成一個完整的認識，提高情境創設的水平。2本階段的研究能有效地激發學生學習的興趣，提高學生參與的廣度與深度，營造一個較好的課堂學習氛圍。

3、本階段的研究能有效地提高教師創設情境的目的性和自覺性。

五、本階段預期的成果形式

論文、案例

三、本階段研究的時間

2003年3月~2004年1月

《小學數學課堂教學中創設情境的研究》

第二階段進展報告

固城小學

本階段課題組就小學數學課堂教學中創設情境的原則進行了研究，現將第二階段研究情況報告如下：

一、本階段的研究過程

1、認真研制本階段研究計劃。

2、建立課題研究小組，組織研究。

為了有效地進行研究，對課題組成員進行了明確的分工，保證了課題研究的順利進行。

3、為了了解課堂教學中情境創設的情況，我們對我校數學課中情境創設的情況進行了調查并進行了課堂記錄，為課題組成員對情境創設的研究提供了第一手材料。

二、階段成果分析及其評價

（一）我們認為，數學課堂情趣的創設必須遵循以下原則：

1、一致性原則

教學無定法，但教學有法，不管采用什么辦法，教學目標始終是教學活動的出發點和歸宿．宏觀上，教師顯示自己的才華，能動地采用靈活多變的形式創設課堂情境，其目的只有一個，即增效減負，提高質量．從這個意義上說，所有教學活動的大目標是一致的．即情境的創設要服務于目標的完成．微觀來看，課堂情境的創設必須從課本內容出發，準確理解編者意圖，恰當組織素材，切不可盲目地添加一些笑料，故弄弦虛，喧賓奪主．即是說，課堂情境的創設必須與課本內容保持相對一致．

2、發性原則

“數學是思維的體操”．數學教學是思維活動的教學．學生的思維活動有賴于教師的循循善誘和精心的點撥和啟發．因此，課堂情境的創設應以啟導學生思維為立足點．心理學研究表明，不好的思維情境會抑制學生的思維熱情，所以，課堂上不論是設計提問、幽默，還是欣喜、競爭，都應考慮活動的啟發性，孔子曰：“不憤不啟，不悱不發”，如何使學生心理上有憤有悱，正是課堂情境創設所要達到的目的3、科學性原則

數學是一門嚴密而抽象的科學，其表達形式的規范性是有目共睹的．在課堂情境創設中，一定要寓莊于諧，盡量使語言準確，認真處理好形象生動與嚴密準確的矛盾．切不可

第二篇：關于小學數學課堂教學中創設情境的研究

關于小學數學課堂教學中創設情境的研究

【摘 要】

“創設情境”是數學教學中常用的一種教學方法或說是一種教學策略，是課程改革中的一道亮麗“風景線”。《數學課程標準》中特別描述了有關創設情境的具體內容和建議。在日常的教學中，創設情境已經與我們的課堂密不可分。本文在新課程實施十年之際，根據自己在實際教學中所遇到的問題和經驗所做出的一些研究。通過三個方面的論述，介紹了自己在小學數學課堂教學中創設情境的一些認識。【關鍵詞】

有效 課堂教學 創設情境 【引言】

“創設情境”是數學教學中常用的一種教學方法或說是一種教學策略，是課程改革中的一道亮麗“風景線”。《數學課程標準》中特別描述了有關創設情境的具體內容和建議。在日常的教學中，創設情境已經與我們的課堂密不可分。在課改的十年中，出現了很多生動有趣、新穎高效、讓我們眼前一亮，有價值、有意義，能服務于我們課堂的數學情境。當然也出現了一些看似熱鬧、牽強附會、缺少數學思考價值的情境。經過十年的實踐與探索，我們應該從起初的狂熱追捧中走出來，放慢腳步理性的去思考去總結。為什么要創設情境？學生需要什么樣的情境？我們對創設情境的理解還有哪些問題？怎么樣去創設有效地數學情境？等等一系列的問題都有待我們去研究。作為一線教師，結合自己的教學實踐淺談對小學數學教學中情境創設的一點體會。【正文】

下面根據自己的實際教學，結合平時的學習與交流，對小學數學課堂教學中情境的創設淺談幾點思考。

一、如何理解小學數學教學情境。

現代漢語詞典中關于情境的解釋：“情景；境地”；而情景的意思是“情形；景象”。多數情況下兩者沒有分別。

《數學課程標準》中明確指出：數學教學是數學活動的教學，是師生之間、學生之間交往互動與共同發展的過程。數學教學，要緊密聯系學生的生活環境，從學生的經驗和已有知識出發,創設生動有趣，創設有助于學生自主學習、合作交流的情境，使學生通過觀察、操作、歸納??各種活動，獲得基本的數學知識和技能，發展思維能力，激發學習興趣，增強學生學好數學的信心。但在《數學課程標準》中對數學情境的創設沒有給出明確定義，只是對義務教育階段數學課標根據不同學段的實際情況，對數學情境化提出了不同的教學實施建議。查閱各種教育理論著作，國內外的專家學者也給出了各自的定義，就像各種教育理論一樣，沒有公認的定義。如：荷蘭數學教育家佛賴登塔爾曾提出：情境是場所、故事、設計、主題、剪輯。等等。在此我對數學教學情境的理解更認同國內研究者的一些認識：“教學情境”就其廣義來說，是指作用于學習主體，產生一定的情感反應的客觀環境。從狹義來認識，則指在課堂教學環境中，作用于學生而引起積極學習的情感反應的教學過程。它可以綜合利用多種教學手段通過外顯的教學活動形式，營造一種學習“氛圍”，使學生形成良好的求知心理，參與對所學知識的探索、發現和認識過程。

為什么要創設情境呢？“德國一位學者有過一個精辟的比喻：將15克鹽放在你的面前，無論如何你難以下咽。但當將15克鹽放入一碗美味可口的湯中，你早就在享用佳肴時，將15克鹽全部吸收了。”課改之前我們的數學課更多的是“例—歸—練”的教學模式，也就是說以例題呈現所學內容，通過研究例題歸納總結，最后在模仿練習中學習知識。這種教學過分的強調了知識技能，脫離了現實生活，對學生的學習起到了消極的作用。而課改后的數學課堂更多以情境為載體，為學生已有的知識和經驗和所學數學內容搭載起溝通橋梁，為學生提供一個探索創造的“氛圍”。情境已悄無聲息的將學習的主體從教師轉變為學生。情境為知識創設了環境就像鹽溶于湯一樣鮮美自然。

二、走出誤區，更深刻的理解創設情境。既然創設情境對小學數學教學有如此重要的作用，一線教師的我們在實際的教學工作中存在哪些誤區和困惑呢？結合自己的日常教學總結如下。

1、教學情境可以貫穿于全課，也可以是課的開始、課的中間或課的結束。而在實際的課堂教學中，包括我在內的很多教師都更注重課前導入的情境創設，忽視了其他環節的情境創設。例如：五年級下冊《體積單位》一課，本課通過認一認長度單位、面積單位和體積單位引入，學生通過概念的揭示，認識了1立方厘米、1立方分米和1立方米。然后設計了“用橡皮泥切出1立方厘米正方體，拼一拼，2、5、10 立方厘米分別有多大。”等四個做一做的活動情境去深刻的感受體積單位，培養了空間感。不難看出學生對三個常用的體積單位概念的建立真正靠的是第二個活動情境的學習。再如：華應龍老師著名的一課《游戲公平性》，全課都是在父子倆誰能拿到一張奧運會男籃門票的情境中展開、探究、結束。情境貫穿全課，對學生的學習和教師的教學起到了多種作用。第一個例子就是教學中間的情境，第二個例子則是貫穿全課。當然在課后的練習中也可以創設精彩的情境。創設什么樣的情境關鍵要看你所創設的情境要達到什么目的。

2、是不是所有的數學課都要創設情境呢？顯然不是，而且也不可能。不可否認，創設情境對一節課起到很多積極的意義，所以很多教師認為一節好的數學課就一定要創設情境。實際上創設情境實質上就是為數學學習服務。對于一些不便創設情境的課，為了奪人眼球創設出一些看似熱鬧，卻沒有內涵的情境會適得其反。例如：北師大版五年級上冊《找最大公因數》和《找最小公倍數》兩課，直接通過具體的例子讓學生找出幾個數的公因數或公倍數，去觀察發現，更容易理解最大公因數和最小公倍數，從而總結出找的方法。像這樣的課就難以從情境中去抽象出數學問題，教師想去創設出合適的情境也是難上加難。隨著學生年齡的增加，具有的學習能力也不斷提高，如果教師費了很大精力只是創設出作用很小的情境，還不如不去創設情境。

3、在實際的教學中，由于片面的理解情境的意義，忽視創設情境的目的，過于追求趣味性和生活化，創設出了很多形式化、表面化的情境。我在教學五年級下冊《有趣的測量》一課時先后創設了兩個效果截然不同的情境。案例一：先觀看烏鴉喝水的錄像。然后提出“烏鴉為什么喝到水了？”由于前面已經掌握了體積和容積的相關知識，學生思考后，基本能夠說出“石頭的體積占據了水的體積，將水擠上來了。”接著讓學生分組實驗測量石頭的體積。最后交流匯報，總結方法。案例二：先出示石頭，讓學生利用已有知識算出這塊石頭的體積。學生沒有算的方法。為什么算不出來？學生能得到“石頭不規則不能計算”等原因。此時播放相同的錄像，提問：“烏鴉怎樣喝道水的？”學生能用自己的語言表述出：“石頭的體積占據了水的體積，將水擠上來了。”緊接著追問：“你們能想得到石頭體積的方法嗎？”一名學生說出：“計算出上升的水的體積就是石頭的體積。”另一個學生提出異議：“上升的水的體積也不能求出來呀？”我說：“問題出到哪了？”孩子能發現：“瓶子的形狀上下不一樣，我們也不會求？”我說：“有什么好的辦法嗎？”學生討論后得出：“將水放入一個長方體或正方體的盒子里，就能測出水的體積了。”我又問：“為什么？”一名學生揭示：“水是可以流動的，我們把它放入長方體盒子里，就成為長方體了。”多么精彩的回答。到此讓學生分組實驗，交流總結。最后我提出：“你從測量活動中有什么啟發？”學生的回答出乎意料。如：“以后干什么事行不通的時候，看能不能轉化，多走幾條路。”“我還能先算放入石頭的水的體積，再算取出石頭的水的體積。”??多好的回答呀！這不正是我們所要的數學課嗎？通過兩次上課，同一個情境所出的著眼點卻不同。前者處理的過于簡單，僅考慮生活化、趣味性，對數學學習的本質挖掘太淺顯表面；后者處理的就比較豐滿，更多的去創設為數學本身服務的情境。

三、如何去創設有效的數學情境。

1、情境必須具有指向性，指向教學目標和核心的學習內容。這是創設一個情境的重點。也就是說創設的情境必須目的明確，應該圍繞教學目標，必須以學生更好的學習數學知識為目的。我們所創設的數學情境必須有深度，有內涵，為數學服務，不能將情境的創設作為數學課堂的擺設。我們來看一位教師在教學北師大版四年級上冊《確定位置

（二）》一課時所創設的“尋找寶藏”的情境片段。首先出示大樹圖樣。教師：“ 寶藏在大樹的東北方向，你能找到嗎？”學生甲：“不能。因為他不在正東北方向。”學生乙??教師：東北面是一塊很大的區域，要準確地確定寶藏的位置非常不容易。那怎么辦呢？（通過教師和學生的探索交流，學生認識了東偏北30度或北偏東60度的知識點，不再詳述。）教師：“通過我們的探究，我們得到了寶藏所在的準確方向，現在可以來尋寶了嗎？”（學生出現矛盾）教師：“意見發生分歧了，同學們有不同的意見，說說想法？”學生：“我覺得不行，因為它沒有說要向東偏北30度走多少米。”教師： “看來只知道方向還不行，還要知道什么？”學生：“大樹到寶藏的距離。”（師生交流怎樣確定距離的方法。）師：現在可以來尋寶了嗎？學生：??教師：“怎么說不出來？還缺什么？”（確定從哪里出發，也就是出發點。）最后總結“只要先確定出發點，再確定方向，最后確定距離，就能夠確定物體的準確位置。”這個情境的創設不僅提高了學生探索的欲望和興趣，更著眼于確定位置的數學要素，所以說這樣的情境是具有明確的指向，起到多種作用。

2、情境必須具有簡潔性。有位教師在上“小數的認識”時，創設了超市的情境：在優美的音樂中，琳瑯滿目的商品，最后定格在張價簽上，引出“你認識這個標價嗎？”這個情景的背后，充分顯示教師的付出，挑選音樂，錄制剪輯，可謂做工精良。不難想象，我們直接出示這個價簽，效果應該更好。反而不易讓學生的思維發散到哪次超市購物的回憶。繁華未必精髓，簡潔并非簡陋。我們應該提倡那種真實樸素的數學學習，不要被表面的繁榮而蒙蔽。我們在創設情境時必須創設在點子上，用最少的精力創造出最大的價值。

3、要將“生活經驗”從“生活情境”中提煉出來。在情境的創設時，我們關注了“生活經驗”才是真正的關注學生。才能創設出優質的數學情境。實際上生活情境和生活經驗是有區別的。生活經驗是一類具有同樣性質的情境結構的抽象，這種抽象是以自悟的形式在生活環境中積累下來的。比如分一個西瓜、月餅等是學生活中經歷的情景，分的平均或不均是學生生活已有的經驗。在“分數初步認識”的教學中，經常會見到學生分西瓜、分月餅的情境，激發學生的興趣將數學聯系生活。這樣的情境只會讓學生淹沒在瓜香果甜的喜悅中，將數學思考拋之腦后。再來看俞正強老師的“分數初步認識”的教學預案片段。討論：今天研究“半個”，你能拿出或說出“半個”東西嗎？（激活經驗，呈現生活情境，凸顯平均分。）討論：你認為“一半”多還是“半個”多？（體驗“分率”與“量”的區別。）討論：比“一半”小是“一小半”，比“一小半”還小呢？再小？（體驗經驗的局限性，激起認知愿望。）讀書討論。（將經驗的概念轉化為科學的概念。）在這個設計中，沒有安排具體的生活情境，但學生在課堂上呈現的生活情景卻非常豐富。所以在創設情景時要拿準《課標》中的從“生活經驗”出發。

4、情境不僅僅是生活經驗，數學自身也是情境的豐富源泉。我們在關注生活經驗的同時，切莫忘記了學生的“已有知識”。劉堅教授曾舉例：有1和2可以組成哪些算式并寫出結果？1×2=2,2×1=2,1÷2=，2÷1=2,1+2=3,2+1=3,2-1=1,1-2=？最后的算式，與學生的認知產生了沖突，從而引出負數。這個例子就是以學生的已有知識出發，從矛盾中激發學生的求知欲望。再如：學習《分數的基本性質》一課，鼓勵學生根據分數與除法的關系，從商不變規律中探索分數的基本性質，不僅具有思考和探索性，也利于抓住知識間的聯系。

5、“去情境化”讓數學露出本真。說到“去情境化”就讓我想到武俠小說中功夫的最高境界“無招勝有招”。情境創設的新境界是“去情境化”。不難理解，要想在課堂中將創設的情境發揮它最大的作用，有時是需要“去情境化”的。我在執教五年級的異分母分數加減法《折紙》一課就經歷了“情境化”和“去情境化”的過程。上課開始出示情境，同學們在手工課上折紙。小紅用了一張紙的 折了一只小船，小明用同一張紙的 折了一只小鳥。緊接著學生列出算式，獨立解決這個問題。學生拿出折紙，動手操作，用多種折法解決了 + = 這個問題。當然也有同學直接利用通分的方法解答。這個過程就是“情境化”的過程。那么如果教師僅停留在此，簡單的去講解利用通分解決異分母分數加減法的計算方法，那么這節課就是一節失敗的課。這個情境就沒有發揮出它應有的作用。下來我們要做的就是“去情境化”。下來我提出兩個問題。可以直接加 嗎？你能從折紙過程中找到計算的方法嗎？通過這兩個問題，學生從折紙的情境發現我們在折紙的過程中要將 張紙折成 張紙后再和 張紙組成 張。有了這個發現，我們就能讓學生體會到 + 時，不能直接相加，因為他們的計數單位不同，只有將不同的計數單位轉化成相同的計數單位才能相加，而轉化計數單位的方法就是通分。經過了“去情境化”的過程，學生才真正的理解了異分母分數加減法的計算算理。這樣的數學課就有了數學味道。

6、創設情境的內容和形式要符合不同年段的特點。創設教學情境的內容和形式是多樣的。直觀演示（活動情境）、生動講述（故事情境）、設疑啟智（問題情境）、聯系生活（生活情境）等等。但情境的創設要體現學生年齡特點和認知規律，低年級的情境可以以具體為主，中、高年級的情境可以逐步抽象。通過對二至五年級的100位學生進行的問卷調查發現，對學生喜愛的數學情境內容和學習方式的統計數據分析，也符合這一特點。當然在這一點上，教材的編寫已經下足了功夫。

總之，教學情境的創設從根本上是為教學工作服務的，它只是一個為了讓學生更好的掌握數學知識，全面發展能力的橋梁。我們應該揭開情境表面的假象，去挖掘假象背后的數學本質。創設出教學必要的，學生需要的數學情境。當然，創設出高效的數學情境還有很多值得探索的地方，就讓我們繼續在實踐和探索中壯大起來！

第三篇：小學數學課堂教學中創設情境研究的體會

小學數學課堂教學中創設情境研究的體會

嵐皋縣官元九年制學校：鄧洪波等

《數學課程標準》指出：“數學教學應從學生的實際出發，創設有助于學生自主學習的問題情境”，“讓學生在生動具體的情境中學習數學”。

“創設數學情境”就是要求數學情境的創設對于理解新的數學概念、形成新的數學原理、產生新的數學公式，或蘊含新的數學思想會有積極的促進作用，能夠充分調動起學生原有的生活經驗或數學背景，更能激發起由情境引起的數學意義的思考，從而讓學生有機會經歷“問題情境——建立模型——解釋或應用”這一重要的數學活動過程。

德國教育家第斯多惠說：“教學的藝術不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒、鼓勵。”創設情境，正是激勵、喚醒、鼓勵的一種教學藝術。我們認為數學情境必須摒棄浮華，返歸實質，立足數學學科本質，以思維能力培養為核心，還數學情境真、實、味。真，就是有效的數學情境應和學生的真實生活很貼近；實，就是實實在在，不拐彎抹角，讓學生簡簡單單學數學；味，就是追求數學思維含量。下面主要從以下兩個方面談談我們的研究體會：

一、創設情境應該注意的問題：

第一、是不是學生真正喜歡的，能否激發他們積極思考，獲得最佳思維狀態。有效的數學情境能賦予數學學習以生活情趣，既能拉近數學知識與學生之間的距離，又能將學生引入一種渴求參與的狀態，使學習毫無外部強加或者強迫的痕跡。

第二、能不能在生活中找到原型，并在小學數學知識體系中找到與之匹配的模型。數學把它的根須深深地扎進現實生活中，與現實生活有著千絲萬縷的緊密聯系；但同時數學作為一門嚴謹的科學，以其高度的抽象性和嚴密的邏輯性與現實生活保持著一定的距離。數學絕不是簡單地等同于生活，而應高于生活。數學情境作為溝通兩者的橋梁，應該“深思熟慮，準確切入”，決不能想當然地“拉郎配”。由此可見，如果沒有很好地把握情境與知識內涵之間的聯系，創設的情境就無法有效溝通生活中的原型與所學數學知識之間的聯系，情境就很難真正服務于教學，甚至會造成種種負面影響。

第三、有沒有足夠的思維含量，能不能誘發深層思考和探索。數學情境應該成為使學生更快、更好、更全面、更深刻地理解數學知識的助推器，“數學味”應濃于“生活味”。有效的問題情境通常分為兩個層次：一是自然活潑的情境；二是散發著濃厚數學味。數學情境的有效性始終離不開學生思維的發展，情境創設必須以思維為核心及時實現數學化。在創設教學情境之前首先要把握好教材的意圖和本質，然后還要聯系學生的實際情況確定是否需要創設情境，應該創設怎樣的情境，對情境的呈現時機、形式和內容進行加工。

第四、數學課堂教學中的情境創設不是要掀起一個又一個“熱鬧”的場面，而是為了啟發學生積極思考，主動探究。因此，情境創設要立足于學生現實的問題情境，突出數學本質特征，讓學生用數學的眼光關注情境，為數學知識和技能的學習提供支撐，以實現課堂教學的優化和教學效益的提高。

二、數學課堂創設情境的途徑：

第一、生活展現情境。《數學課程標準》指出：“數學教學必須注意從學生熟悉的生活情境和感興趣的事物出發，使孩子們有更多機會從周圍熟悉的事物中學習數學、理解數學。”數學知識本就來源于生活，只要細心觀察，生活中就有許多事物可供我們教學使用。因此，教師要善于結合學生已有的生活經驗，創設學生熟知的生活化情境，讓學生感受到生活與數學的緊密聯系，感受到數學在生活中的作用，從而激發起學習學數學的熱情。例如在教學《角的初步認識》這一課時，可以從學生熟悉的場景引入，創設開放式的活動情境，通過讓學生在周圍的環境中找角、指角、說角，充分調動學生的多種感官來參與新內容的教學，使學生對角的認識由具體形象的感知逐漸過渡到抽象的層面。當學完了新知識，還可以組織學生探究角在生活的運用，如：工程師用的角尺、大吊車、能收縮的躺椅、指甲鉗等等。通過創設生活化的情境，讓學生運用生活經驗提煉出數學問題，然后再運用所學的數學知識解決生活問題，使學生體驗到學以致用的喜悅，真真切切地感受到數學在生活中的價值。

第二、實物演示情境。最直觀的教學手段莫過于實物，它能充分體現教學原則中的直觀性原則。對于抽象理論，通過實物演示，可以使學生一目了然，收到事半功倍的效果。實物演示情景應用廣泛，特別在小學數學中體現的尤為突出。數學較之其他學科有著嚴密的邏輯性，從學生的生活經驗和已有的知識背景出發，向他們提供充分的數學活動和交流機會，幫助他們在自主探索的過程中真正理解和掌握基本的數學知識和技能、數學思想和方法，同時獲得廣泛的數學活動經驗。讓學生在活動中操作、探索、發現、解決問題，從而不斷積累學習經驗，掌握學習方法。如在教學“三角形具有穩定性”時，安排學生動手用木條做成四邊形和三角形，讓學生親自感受到“三角形具有穩定性”的特征，然后舉例說說三角形、平行四邊形在生活中的運用，并出示相應的實物畫面。讓學生動手動腦解決“怎樣使四邊形不變形”這個問題。這種利用實物演示創設教學情景，引導學生“學在生活中”、“在生活中學”的方式，充分調動學生的學習主動性，聰明才智得到了充分的發揮。

第三、圖畫展現情境。新教材呈現的內容，形式新穎，與原來的教材相比，它的最大特點之一是設計了大量生動活潑的主題圖。這些主題圖色彩鮮艷，富有情趣，符合學生的年齡特點，能激發學生的學習興趣，吸引學生主動觀察，更為我們教師的教學設計提供了豐富的資源。教師在教學中可以充分利用掛圖、實物投影、多媒體課件等展示這些精美的情境圖，激發學生學習的興趣，幫助學生進入課堂教學內容的學習。

D:表演體會情境。有時一些通過語言描述、實物展示無法讓學生理解的內容，就可以采取讓學生參與的辦法來體會。如在教學《圓的認識》一課時為了突破本科的教學難點，讓學生體會到圓的本質特征是：“到定點的距離等于定長的所有點的集合”，教學中我特意引入了學生喜歡的套圈游戲，這是學生非常感興趣的話題，通過讓學生探討游戲公平性這一話題情境，通過親身實踐，激發學生的求知欲，學生學習的積極性也很高。同時，通過這一情境活動，學生獲得了對圓的本質特征的感性認識，同時也了解了圓與以前學過的平面圖形的不同之處。雖然學生還不能準確地表述出圓的特征，但通過實踐活動，學生們知道只有站在圓形的圈上，每人離中心點的紅旗距離是相等的，為后面揭示半徑的概念打下了基礎。

第四、實驗推導情境。很多數學公式的出現必須經過嚴謹的數學實驗驗證總結，小學生雖然小，但在對待嚴謹的數學知識時，我們教師也應從實際出發，讓他們多做一些小實驗，從中發現規律、總結出公式。如：平面圖形的周長、面積計算；立體圖形的表面積、體積計算等。教學《求圓錐體體積》這一課時，我創設了這樣的情境：

（課件出示一個圓錐形容器）

師：你們有什么辦法可以測出它的體積？

生：可以往容器中倒水，再測量出容器中水的體積。

（課件出示一個圓錐形鐵塊）

師：那這個圓錐形鐵塊呢？你們有什么辦法可以測出它的體積？

生：把它放進一個裝水的量杯中，然后測量溢出水的體積，就知道鐵塊的體積了。

（此時，學生覺得已有知識足已能解決問題，并沒有學習圓錐的體積公式的迫切性）

（課件出示一個圓錐形的建筑物。）

師：那這棟建筑呢？

生：??（覺得無法解決）。

此時，師引出了圓錐的體積公式的推導實驗??

第五、語言描述情境。學生對故事非常感興趣，并百聽不厭，根據教學內容，把教材中一幅幅畫面所反映的問題情境編成簡短的故事，可以使學生產生身臨其境的感覺，增加課堂教學的樂趣，能夠有效地調動學生的學習積極性，使學生全身心地投入到學習活動中。例如：在教學《0的認識》時，可以給學生講故事：“一天，小貓和貓媽媽去河邊釣魚，貓媽媽一心一意的釣魚，釣到了一條又一條的大魚。而小貓三心二意，一會兒捉蜻蜓，一會兒捉蝴蝶，一條魚也沒有釣到。”貓媽媽釣到一條大魚可以用幾表示？釣到二條大魚呢？小貓一條也沒有釣到，能不能也用一個數字來表示？數的認識教學比較單調、乏味，當學生聽到這個熟悉的故事后，對這種貼近生活的問題很感興趣，就會積極地去思考、去分析，這樣創設故事情境，不僅能夠加深學生對知識的理解，還能提高學生學習數學的興趣。

實踐證明：在小學數學教學中，只有創設密切聯系生活實際的教學情境，激發學生探索數學的興趣，體驗數學的價值和神奇，讓學生在數學學習活動的過程中發現問題，孩子們才能走出數學苦旅的沙漠，奔向生活數學、活動數學、探索數學的綠洲。

第四篇：小學數學課堂教學中情境創設的有效性研究

小學數學課堂教學中情境創設的有效性研究

一、課題研究的現實背景

新一輪課程改革給原本比較沉悶的數學課堂教學注入了生機與活力，針對過去數學知識呈現過于抽象，缺乏現實情境的依托，數學課堂顯得毫無生氣的問題，《數學課程標準》 指出：“讓學生在生動具體的情境中學習和理解數學”，要求教師通過創設一定的教學情境，激發學生強烈的學習熱情，喚起學生的求知欲望，活躍學生的思維，使學生易于掌握知識和技能，更好地體驗教學內容中的情感，使枯燥的、抽象的數學課堂教學變得生動、活潑，充滿藝術性。所謂“教學情境”是教師根據教學目標和教學內容有目的地創設的服務于學生學習的一種特殊的教學環境。教學情境的創設既是教學設計中的一個重要環節，又是小學數學課堂教學中常用的一種教學策略。

二、課題研究理論依據

新課程實施建議中明確指出：數學教學，要緊密聯系學生的生活實際，從學生的生活經驗和已有的知識出發，創設生動有趣的情境，引導學生開展觀察、操作、猜想、推理、交流等活動，使學生通過數學活動，掌握基本的數學知識和技能，初步學會從數學的角度去觀察事物、思考問題，激發對數學的興趣，以及學好數學的愿望。“數學教學，要緊密聯系學生的生活實際”，教學情境是溝通數學與現實生活的橋梁，要使學生的數學能聯系生活實際，就必須要與一定的生活情境相聯系，使原來枯燥的、抽象的數學知識變得生動形象、富有情趣，使學習成為學生主動的建構活動。只要情境的創設與所學知識有一定聯系，讓學生觸景生思，誘發學生思維的積極性，讓學生在觀察、猜測、操作、交流等活動中逐步體會數學知識的產生、形成與發展的過程。

三、課題研究的主要原則

在對本課題進行研究的過程中，我在課堂實踐中創設情境應遵循以下的原則：

1、趣味性原則。興趣是最好的老師，在創設教學情境時，要根據學生的年齡特點和認知規律、根據當時當地的教學資源，將數學問題融于一些學生喜聞樂見的情境之中，以激發學生的學習興趣，激起學生探究的欲望。

2、思考性原則。教學情境不能只求一時熱鬧、好玩，只考慮到觀賞性，而失去應有的“數學味”。教學情境的創設要有一定的數學內涵，有足夠的數學信息，能夠激起學生強烈的思維活動，或產生疑惑，或激起認知沖突，促進學生更為深刻的數學思考，使學生通過教師創設的情境發現其中所蘊含的數學信息，提出相關的數學問題。

3、高效性原則。創設教學情境的目的性就是要讓學生通過情境明白要學習的內容，并以最佳的狀態投入到學習活動之中，最終能順利地達成教學目標，因此，在情境創設時，要避免其他干擾因素，能夠直奔主題，迅速進入學習內容中，以最佳的學習態度進行學習。

四、課題研究的預期目標及內容

（一）課題研究的主要目標

1、通過研究，探索小學數學課堂情境創設的有效價值及策略，即研究：“怎樣的情境才是有效的情境？或在課堂教學中如何體現情境的有效價值？”“怎樣創設有效的情境？”的問題，為新課程的順利實施提供一種有效的教學方式和成功經驗。

2、通過對小學數學課堂情境創設的有效價值和策略研究，促進學生在知識、技能和學習態度能力上得到同步發展，提高學生創新意識和運用知識解決問題能力。

3、通過研究，提高自己的課堂教學能力和調控能力，更新自己的教育觀念，學會在實踐中進行不斷地研究與反思。

（二）課題研究的具體內容

1、情境創設的有效價值研究

（1）創設生活情境，建構數學知識。

數學知識的抽象難懂直接影響學生數學學習的有效性，由于小學生學習數學是以自己經驗為基礎的一種認識過程，因此，兒童的數學學習，應源于他們的生活現實。教師應該結合數學知識的內容，選擇合適的生活素材，在課堂創設蘊含數學訓練、洋溢生活氣息的生活情境，引導學生利用身邊熟悉的生活事物感受數學、建構數學知識。這樣，數學對小學生來說是自己對生活中的數學現象的“解讀”，把數學與兒童原有的生活經驗密切聯系起來，使他們感到“數學就在身邊”、“生活中到處有數學”，也培養學生用數學的眼光，數學的頭腦去觀察生活，觀察身邊的事物，建構數學知識。

（2）創設問題情境，引發數學思考。

“數學思考”是“數學學習”的核心內容。設計教學時，教師應該著重考慮“如何引發學生的數學思考”“如何促進學生數學思考的深度”等行動策略。實踐證明，創設合適的“問題情境”，對于引發學生的“數學思考”是極有幫助的。在課堂教學中，教師可以選擇與新知有密切聯系的數學素材，設計出形式生動、可供探究、空間寬綽的數學問題。“問題情境”的出現，要能激起學生的認知沖突，進而引發學生的探索行為。

（3）創設活動情境，促進數學理解。

著名心理學家皮亞杰曾說過：“思維是從動作開始的，切斷了動作和思維的聯系，思維就得不到發展。”的確，數學知識不僅需要“思”中學，同時也需要“做”中學。對于那些依靠“教師演示講解、學生猜測想象”仍舊難以充分理解的數學知識，教師可以創設實踐活動情境，引領學生在親身經歷的實踐活動的過程中逐步認識抽象知識的直觀表征，在此基礎上，借助教師相當精確的引領點撥，直觀理解向抽象建構的認知提升便能順利達成。

2、創設情境的策略研究

（1）生活情境的創設：小學生學習數學是以自己的生活經驗為基礎的一種認識過程，數學對小學生來說是自己對生活中的數學現象的“解讀”，所以，在數學課堂中，要從學生已有的生活經驗出發，引導學生親身經歷將實際問題抽象為數學模型的過程。數學知識起源于生活，只要我們留意日常生活，就

不難發現，在我們身邊的現實生活中處處蘊涵著數學，許多新鮮的事例可供我們教學使用。

（2）問題情境的創設：重視數學問題的提出和解決是數學課程標準的一個顯著特點。問題是數學的心臟，問題對數學學習起著決定性的作用，它決定了思維的方向，也是思維的動因，好的數學問題能夠激發學生的學習積極性，促使學生能夠主動地參與學習活動。

①在新舊知識連接點間創設

古人云：“溫故而知新”。在新舊知識密切聯系的關鍵處，創設情境，制造沖突，學生自然會利用已有的知識經驗和方法來聯想和探索新知，這樣的情境，不僅能給學生指明了思考的方向，而且也激發了學生探求新知的欲望。②在新舊知識的矛盾處創設

新課標強調經驗本位課程觀，認為如果沒有將學習內容轉化為學習者個人經驗的過程，學習就不可能有真正的意義，但學生已有的經驗畢竟是有限的，當遇到新知時，往往與已有的經驗產生矛盾與碰撞，產生困惑，這時往往有利于創設數學問題情境。

③在學生驚疑中創設

《新課程標準》要求：人人學有價值的數學。利用數學知識的有趣的結果給學生造成驚奇，促進學生去探究，俗話說“賣關子”，不失為一種有效創設問題情境好方法，在良好的問題情境中，引導學生大膽猜想，放飛思想去主動探索，水到渠成。

3、活動情境的創設：建構主義學習理論強調，“知識是不能被傳遞的，教師在課堂上傳遞的只是信息，知識必須通過學生主動建構才能獲得”。因此，在數學教學中要注意展示知識形成的過程，將靜態的知識結論變為動態的探索對象，引導學生開展多種形式的數學學習活動的過程，讓學生付出一定的智力代價。

①在學生競賽中創設

小學生好勝心強，競爭意識、上進心足。在數學課堂教學中，根據小學生的年齡特征，用競賽的方式創設情境，能極大地激起學生學習的好勝心，使學生興趣盎然地地投入到數學問題的思考中。

②在游戲活動中創設

《新課程標準》指出：數學教學是數學活動的教學，是師生之間，學生之間交往互動與共同發展的過程。游戲是兒童的最愛，在課堂中引入有趣的數學游戲，更利營造師生寬松的環境，良好的學習氛圍，使學生的思維更活躍，增長學生智慧。

③在實際操作中創設

愛動、愛玩是兒童的天性，數學課堂中，利用學生實際操作創設情境，既能引起學生的興趣，集中他們的注意力，又能使他們在親自感知事物的同時，發展思維，開發智力，主動愉快地獲取知識和技能。

第五篇：小學數學課堂教學中情境創設研究開題報告

小學數學課堂教學中情境創設研究開題報告

一、課題的提出

1、長期以來，我國小學數學過分強調數學知識的基礎性和系統性，教學內容不同程度地脫離社會現實，而在知識迅速創新的今天對人才的需求，最重要的已不僅是更多更深的知識，而是在更新知識以及利用新知識的過程體現的創新意識，表現的創造能力。

本課題主要探究的是如何在課堂中創設生活情境，讓學生在情境中發現問題，探索問題，培養學生運用所學知識解決實際問題的能力。

2、小學生形象思維豐富，愛好活動，生活經驗不豐富，感受生活和體驗生活的能力不強，為了讓學生學有用的數學，讓學生感受數學知識在生活中的運用，我們在教學中創設情境是適合學生的年齡特點和認知特點的。

3、數學本身具有一定的抽象性。利用情境創設讓抽象數學更形象，這樣也迎合了兒童的心理特點、認知特點。

4、在數學的教學過程中，如果教師能從學生已有的知識基礎、生活經驗和學生的生活環境及學生所熟悉的事物出發，創設出豐富的教學情境。充分培養學生的學習興趣，激發學生的求知欲，可以改變學生在教學中的地位，從被動的知識接受者轉變成為知識的共同建構者，從而激發學生的學習積極性和主動性，也可以超越狹隘的數學教學內容，讓學生的生活和經驗進入學習內容，讓數學“活”起來。這也是符合學生的學習特點的。

5、數學情境能喚起學生的問題意識、參與意識和合作意識，使學生在情境中產生好奇、渴求、探究、協作、交流等學習欲望和活動，不斷地提出問題、探索分析和解決問題，從而獲得對數學的真正理解。因此在數學教學中創設數學情境是進一步深化數學課程改革的需要。

二、本課題的理論依據及國內外研究現狀

所謂情境教學，是指在教學過程中，依據教育和心理學的基本原理，根據學生年齡和認知特點的不同，通過建立師生間、認知客體與認知主體之間的情感氛圍，創設適宜的學習環境，使教學在積極的情感和優化的環境中開展，讓學習者的情感活動參與認知活動，以期激活學習者的情境思維，從而在情境思維中獲得知識、培養能力、發展智力的一種教學活動。

小學數學課標指出：義務教育階段數學課標根據不同學段的實際情況，對數學情境化提出了不同的要求。第一學段提出：要緊密聯系學生的生活實際，從學生的生活經驗和已有的知識出發，創設生動有趣的情境；第二學段提出：要創設有助于學生自主學習、合作交流的情境，使學生通過多樣化的活動在情境中體驗和理解數學；第三學段提出：數學應結合具體的教學內容，采用“問題情境----建立模型-----解釋應用、拓展”的模式展開，以使學生經歷知識的形成與應用研究的過程，更好地理解數學知識。因此，進行情境創設的研究是課改的需要。對于學校數學課堂教學中問題情境教學研究，國外一些教育家，如蘇格拉底、盧梭、杜威、蘇霍姆林斯基等都曾提倡和實踐過情境教學，在他們的教育論著和教學實踐中留下對情境教學的思考與經驗。古希臘教育蘇格拉底從事教學，常常給學生創造一定的問題情境，他借創設問題情境啟迪學生，激勵學生主動求知。美國教育家杜威也十分重視問題情境教學，他主張必須有一個實際的經驗情境，作為思維的開始階段。在教學過程中，也必須創設情境，依據教學情境確立的目的，制定教學計劃；利用問題情境引起學生的學習動機，實施教學計劃和評價教學成果；原蘇聯教育家蘇霍姆林斯基在教學改革中，經常把學生帶到大自然中，觀察體驗大自然的美，讓他們在大自然多彩的情境中，培養觀察力和創造力，對問題情境教學作了有益的實踐和開拓。保加利亞的心理學家洛扎諾夫，他在長達9年的“暗示教學法”的嘗試，取得了驚人的轟動效應的教學成果。“暗示教學”的根由就是問題情境教學。就是利用一定的情境，創造高度的動機，建立激發個人潛力的心理傾向，啟發學生自覺學習、寓教于樂，讓學生感到學習是一種享受。而現代建構主義理論強調真實環境的創設和模擬，并把問題情景創設看作是教學設計的最重要內容之一。

我國，越來越多的學者、專家和教師正在對情境教學進行理論探索和實踐教學，并取得了效益。兒童教育家，全國著名特級教師李吉林自1978年開始情境教學的實踐探索與研究，創立了“情境教學”“情境教育”和“情境課程”，構建了情境教育理論框架和操作體系，成為我國素質教育的一個重要模式，豐富和發展了我國當代教育教學理論和教育改革實踐。自2001年1月以來，在中國西南地區開展了“數學情境與提出問題”的教學實驗。實踐證明，強調創設數學情境，把從情境中探索和提出數學問題作為教學的出發點，以“問題”趨動教學，同時在解決數學問題和數學知識應用的過程中引發出新的情境，從而又產生出深層次的數學問題，形成“情境―問題”學習鏈，更利于培養學生的創新精神和實踐能力。如華東師大孔企平教授的四環節論中，首要其沖就是要有一個問題情境以激發小學生的疑問，體現了現代建構

主義學習觀：認為學習不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定問題的情境下，借助其他人的幫助，利用必要的學習材料、已有的生活經驗和認知結構，對當前所學知識進行“同化”、“順應”，從而達到一定意義上的建構。我區欽州市教育科研“十五”規劃的重點課題《小學數學課堂教學生活化的研究與實驗》在很大程度上關注了課堂問題情境創設的研究。因此對于數學課堂“問題情境”創設的研究也成為現代教育改革的實驗動向。

三、課題要解決的問題

關于這個課題的研究，不少學校課改初期就開始研究，也有一定的經驗，為什么還要研究它，不覺得有些過時了嗎？我們是研究過，但教師做得怎樣，這應該是關鍵之處，如果，我們研究的很好，但老師卻不管不顧，沒有在課堂教學中體現，沒有顯現出課題研究的價值，那么我們的研究就不能說是成功。因此，我們研究本課題要解決好以下問題：

1、對情境創設認識的片面理解。教師只注重開課前的情景創設，覺得情境創設只限于課前的導入，實際不然，教學的整個活動都應該處于一定的情境。

2、只注重創設情境，而不能有效的挖掘其使用的最大價值，使得情境創設如擺設，只中看不中用，為了創設情境而創設情境，情境創設與教學內容脫離。

3、“生活味”濃厚，“數學味”淡薄。

在數學課堂上，我們的老師的確每節課都注意從生活中引入，但往往給人的感覺是生活味濃厚，而數學味淡泊。如何設計生活味濃，數學味強的教學情境，這也是我們要解決的問題。

4、形式豐富多彩，但實效差。

現在，有很多數學課走進了注重課堂氣氛，忽視課堂實效的怪圈，表現為：活動的氣氛熱鬧，活動的形式花哨，而熱熱鬧鬧一節課下來，學生似乎沒有學到什么。現在提倡在數學教學中，教師應該創設與學生生活緊密相關的數學學習情境，但對于有些教學內容來講，好像并不好找到生活中的情境，聽課中發現，部分教師過于注重教學的情境化，為了創設情境可謂是“冥思苦想”。好像數學課脫離了情境，就脫離了兒童的生活，就不是新課程理念下的數學課。事實說明，有些教師辛辛苦苦創設的情境，并沒有起到應有的作用。特別是一些低年級的孩子，往往因為被老師創設的情境所吸引，而久久不能進入學習狀態。有些高年級老師創設的教學情境也只是比較牽強地把生活中的一些事例搬入課堂，讓學生感覺老師只是變了一個出數學題的花樣。對學生理解數學知識，增強態度、情感沒有太大的作用。

5、如何合理的創設數學情境

通過課堂研究，是教師掌握合理創設數學情境的方法，深刻理解合理的教學情境對于學生學習的意義，培養出一支科研型的教師隊伍。

四、本課題研究的主要內容 首先要研究合理創設數學情境，在情境中進行教學對提高課題效率的作用。怎樣合理創設教學情境，什么樣的教學情境才是合理的教學情境也是研究的主要內容。此外，還要通過本課題的研究，結合各年級的具體教學內容，尋求適合農村孩子的一整套的情境創設素材。

五、課題研究的方法：

1、行動研究法。針對“創設情境”研究，設計教學活動方案，進行行動實施，對研究的設想

及方案進行完善。

2、個案法。圍繞典型活動及學生開展系統的教學活動，對其個體開展縱深的研究，以尋求

有效的教學措施。

3、經驗總結法。對研究活動中取得的經驗體會進行總結歸納，形成研究的規律及方法。

六、課題研究步驟及預期成果 本課題研究分三個階段進行：

第一階段（2009年12月至2010年8月）：以課題組成員為核心，進行情境創設作用研究，研究合理的情境創設對學生學習效果和提高課題教學的作用。

第二階段（2010年9月至2010年12月）：情境創設類別及情境創設方法研究，怎樣合理進行情境創設研究，情境創設的有效性研究。

第三階段（2011年1月至2011年6月）：分年級結合具體教學內容設計整套適合農村

小學使用的數學情境素材。

通過本課題研究，力求培養出一批科研型教師隊伍，并形成案例集、論文集和情境創設素材

集。

七、課題管理

1、課題組成員明確分工，定期召開課題研究成員例會，及時發現問題，研究問題，解決問

題，總結經驗。

2、每學期初，小組成員交流研究計劃，落實研究所需的人力、物力的配置。

3、加強信息化在課題研究中的作用，開通課題研究專用博客（http://lxsxktz.blog.sohu.com/），及時發布課題信息，方便課題組成員適時交流。

4、在教導處的組織下，每學期對課題研究進度和成果進行考核課題

8：“小學數學課堂有效提問設計的研究”小課題開題報告

[來源：本站 | 作者：羅玉嬋 | 日期：2011年5月13日 | 瀏覽497 次] 字

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一、課題研究的背景、目的及意義。

（一）、國內外的研究背景及現狀分析。

第一，對數學課堂提問的研究，國外多是在普通教育研究的前提下對課堂提問進行的研究，因此這些研究結果中關于數學課堂提問的“獨到之處”較難突出出來，也缺少對在數學課堂中收集的提問材料作縱深向研究。一般教育學意義下的提問研究及其結果也能“關照”數學課堂提問，且有較大的積極性意義，但這類研究及其結果對數學的“依賴性”不強，只有基于數學的課堂提問研究才能直接診釋和直面理解數學課堂。

第二，國內在教育學背景下對課堂提問的研究并不多于國外。在數學課堂提問的研究上雖然較多，但大多數均是在國外一般課堂提問研究基礎上結合數學課堂進行的應用性研究，國內在數學課堂提問的研究(包括一般性的提問研究)多把注意力放在提問的技巧研究上，似乎有了好的提問技巧就會產生好的提問。如果把所有的課堂行為做思考，它們都具有兩面性，即“藝術性”和“科學性”，因此，數學課堂提問研究應走出“技巧”的誤區，而應當把它作為一種一般意義上的教學行為來研究。

第三，從研究方法來看，無論是數學課堂提問研究或者其他學科的課堂提問研究多屬在提問的量性研究方面，也就是說，大部分研究都是圍繞什么學科的課提問多少次，哪種類型的問題提問多少次以及抽象層次上的課堂提問的功能等等。不可否認，這些方面的研究能從一定的角度能反映出課堂提問的意義，但是，很難將課堂提問的歷史存在的意義和與其他教學行為相比所具有的教育教學的深層次意義揭示出來。

（二）、目的及意義。

第一，課堂提問是課堂教學的中心環節，課堂教學的藝術也就是提問的藝術，課堂提問要以學生為主體，培養學生的思維能力，就必須改革課堂提問方式，我們常常看到的是老師為了表面上的熱鬧而簡單、隨意、重復的提問，課堂上大多數提問缺乏科學依據，問題沒有科學性，學生則沒興趣也不敢向老師提出問題。其實課堂提問是數學教學中的常用方法，其目的是通過提問使學生產生疑問，激發思維，并且及時發現問題，有的放矢的展開教學。當學生的注意力不集中時，老師可以提一個大家感興趣的問題，來喚起他們的注意。在學生學習遇到困難時，老師可以通過提問進行點撥，使學生重新振作起來，投入到緊張的學習中。由于各種原因，學生思考問題往往會不全面，得出片面結論，或者在學習新知識時，不能把握要點，這就需要老師通過對問題的精心設計，啟發學生的思維。設計課堂提問要為教學目標服務，一節課的教學其整體的教學目標，它必須圍繞教學目標而選擇恰當的提問方式，優化提問思路和過程，以及提問技巧等。從實際出發，把握新教材的重難點，合理利用增加或補充一些資源內容，提出新課標中孕育的新思想、新知識、新方法。提出問題不僅涉及到新思想、新知識、新方法，還要對原有的思想、知識、方法進行進一步的擴充。因此，課堂提問要善于理清知識之間的內在聯系，根據教學目的、教學要求、教學內容的容量，有機地聯系本章節、本單元、本冊、整個年級乃至整個體系的教學內容，使之有機地滲透到教育教學的課堂提問之中，問題從生活中來，又回到生活中去。在教學過程中，課堂提問是一項重要的教學手段，老師可以通過提問掌握學生的學習情況，激發學生的學習興趣，啟發學生深入思考問題。何謂“問”，它是教學內容和啟發性的集中體現，如果運用的好，那么對于鞏固學生知識，啟迪學生思維有著重要的作用。因此如何提高課堂提問的有效性，就成為一個值得我們研究的問題。

第二，數學的學習離不開啟發誘導，數學的提問在引導學生學習、思考的過程中有著舉足輕重的作用。美國著名數學家哈爾莫斯說過：“問題是數學的心臟。有了問題，思維才有方向；有了方向，思維才有動力；有了問題，思維才有創新。”這說明：課堂上教師應該通過提問有意識的使學生生疑，質疑，解疑，在此循序漸進的過程中，使學生掌握知識，獲得能力。

若不注意方法技巧，學生便會對教師的提問不明其意或不知從何答起，這樣不僅起不到好的效果了，有時反而會誤導學生，嚴重挫敗學生的學習數學積極性。因為，有效的提問是增強數學課堂實效的重要手段。教師要重視課堂提問的準確性和藝術性，丟棄不恰當的提問，使提出的問題要能有效地引發學生的思考。

二、課題的界定。

第一，西方學者德加默曾提出：“提問得好，即教得好”。這種看法不無道理。課堂提問是組織數學課課堂教學的重要手段。恰如其分的提問，可以活躍課堂氣氛，激發學生學習興趣，誘發學生思考，激勵學生主動、自覺地參與到課堂的學習中，使整個教學活動達到事半功倍的效果。但目前的數學課堂上，教師的

提問往往得不到學生的響應，學生要么答非所問，要么答者寥寥，造成課堂教學的冷場，嚴重影響了有效的教學。

第二，我們分別對我校區三、四年級的１５６位學生和８位數學老師進行了開題前的問卷調查。學生和老師的問卷調查采用不記名填寫的方式，學生調查問卷設有１６道題，老師的調查問卷設有８道題，都是涉及課堂提問方面的問題。從回收的調查問卷中，我們有了更多更深的了解。其中，學生的調查問卷中的第二題：認真聽老師提問時，你是否能聽懂老師在問什么?學生選擇Ａ能聽清聽懂的占41%，選擇Ｂ有時聽不明白占57%。第三題：你有興趣或愿意回答老師提出的問題嗎？學生選擇A有興趣的占45.5%，選擇B沒有興趣的占2.6%，選擇C一般的占51.9%。第五題：你覺得老師提的大多數問題對你來說難度如何?學生選擇Ａ基本適合我的占67.9%，選擇Ｂ偏難的占9.0%，選擇Ｃ偏易的占21.8%，選擇Ｄ根本無法回答的占1.3%。老師的調查問卷中的第一題：你認為課堂提問設計在整節課中重要嗎？老師選擇Ａ非常重要的占37.5%，選擇Ｂ重要的占62.5%。第八題：你備課時有沒有對課堂的提問進行專門的思考？老師們都100%選擇了Ｃ（有時有）。通過對調查問卷的分析，更加強了我們迫切開展課堂提問設計研究的決心。數學課堂提問，作為一種教學行為，它不在于提了什么問題和多少問題，而是問題是怎樣提出來的，提出的目的是什么，對學生是否有意義，所以進行有效課堂提問設計的課題研究，勢在必行。

三、課題研究的內容。

（一）、小學數學課堂教學中教師提問與學生配合狀況的調查及原因分析。

提問是課堂教學的一種主要形式，而對于教師的提問，學生卻出現不敢、不愿意回答，或答非所問的情況，得不到學生的配合，嚴重影響了課堂的教學效果。只有通過調查，教師才能深入地了解自己課堂提問中存在的問題，學生回答問題的態度及其成因，徹底轉變課堂包辦代替的教學觀念。進一步便于我們針對師生雙方出現的實際問題進行具體分析，為深入研究“有效的課堂提問設計”提供明確的主向。

（二）、教師提問的技巧及策略的研究。、“提問” 包括提好的問題和有效的提問策略。教師要學會精心設計問題，把握課堂提問的時機，做到提問準確而有效。靈活運用多種提問方式，有效地激發學生的學習興趣，燃起學生對知識的探究熱情，從而極大地提升課堂教學質量。所以我們通過研究數學課堂提問技巧以及策略，提高教師們的提問的實效性。

2、“問題”是數學的心臟,也是數學的魅力所在，是教學活動中，師生交流的雙邊互動過程，亦是教師引導學生積極思維的教學基本環節。課堂提問設計的恰當與否將直接影響到學生對知識、技能的掌握，能力的提高及創新意識的培養。一個經過精心設計，恰當而富有吸引力的問題，往往能撥動全班學生的思維之弦，奏出一曲耐人尋味，甚至波瀾起伏的動人之曲。所以我們要在通過教師數學課堂提問方法技巧以及策略的研究提高教師們的提問藝術。

（三）、教師評價的研究。

提問是和評價緊密聯系在一起的，教師不應重提問而輕評價。真正有效的評價應該是真實而有激勵性的，每提問一個學生，都必須通過有效評價，使其有所收獲。既要讓學生在“問”與“答”之中增長知識，鍛煉能力，也要讓學生感受到回答“問題”的樂趣，從而激發學生想回答問題的愿望，從而激發學習數學的興趣。所以我們課題組將對評價的方式方法作進一步的研究。

（四）、小學學生提問能力培養的研究。

在小學數學教學活動中，要激發學生學習的積極性，讓他們在自主探索中理解和掌握基本的數學知識和技能，這就需要教師在數學教學中鼓勵學生積極思維，學會提出疑問，充分體現“讓學生自主探索，成為學習主人”這一新課標基本理念。在以往的課堂教學中，雖然教師也提出問題，但學生總是被動接受思考，他們在問題面前難免有被“審”的感受。反之，如果讓學生也有機會成為“問”的主體，那么，學生的自主意識和學習積極性將大大激發。愛因斯坦說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要”。所以我們課題組將對小學學生提問能力的培養作更進一步的研究。

（五）、提問過程要突出學生為主體的研究。

思維來自疑問。一般教師只看到讓學生解答疑難是對學生的一種訓練，其實，應答還是被動的。要求學生自己提出疑問，自己發掘問題，是一種更高要求的訓

練。教師在設疑時應設法讓學生在疑的基礎上再生疑，然后鼓勵、引導他們去質疑、解疑。從而提高學生發現問題、分析問題、解決問題的能力。所以我們課題組將對小學學生提問要突出學生為主體作進一步的研究。

四、課題研究的主要途徑和方法。

本課題研究主要采用文獻研究法、調查分析法、課堂觀察法、教學實踐法、經驗總結法等方法進行。

1、文獻研究法。（1）研究國內外新的教育理論和教改發展動態，特別是創新教育的有關理論以及課堂提問設計的有關理論。（2）借鑒已有的理論成果，支撐和構建課題的理論和方法，調整教學思路。

2、調查分析法。采用師生問卷調查、學生訪談針對“提問”中出現的問題進行分析研究，為課題的開展提供依據。（1）調查學生學習數學的狀況，發現問題，確定操作要點。（2）調查、總結、推廣教師在課堂有效提問方面運用的新方法、取得的新經驗。（3）調查數學教師進行小學數學課堂提問設計的研究實施后的學生發展情況，為課題提供實例依據，并反饋、調整優質教學的實際操作。

3、課堂觀察法。對課堂的教學狀況進行記錄、分析和研究，再對觀察結果進行反思、交流，在此基礎上謀求課堂提問技巧改進的方法，進一步提高教師的教學技能。

4、教學實踐法。結合調查結果進行有針對性的改革，在教學中進行新的提問方式的嘗試，在摸索中尋找教師有效課堂提問的策略，提高教師有效提問的技巧。

5、經驗總結法。廣泛總結數學教師的先進教學經驗和學習經驗，不斷完善本課題的研究。

五、課題研究的條件及預期成果。

（一）、課題研究的條件：

1、課題組成員都具有大專或大專以上學歷，都曾參加過各類教育教學比賽并獲得較好的名次。他們都是從事小學數學一線教學且有著豐富的教學經驗，都曾參與過課題研究，具有一定的科研水平，都對課題研究有著較高的熱情。

2、課題組每周都開展科組活動，討論交流課題研究的進度,遇到的問題及相互交流思想、信息等。結合存在的問題，組織和安排下階段的工作。課題組通過開展各種各樣的活動，教師們提供學習的平臺。

3、完善課題研究制度，保障課題研究的順利進行。①、科研例會制：包括每兩周一次課題研討會、每月一次讀書報告會、每兩月一次課例研討會。②、課題階段檢查制：對課題研究做好過程性檢查工作，不定期對有關教師和學生進行檢查，了解試驗進展情況，督促課題過程性研究的開展，及時進行過程性研究小結，為結題做好前期準備工作。召開課題中期研討會，由課題組成員做課題中期研究報告。③、科研成果檔案制：強化過程管理，對在試驗中所形成的各種資料數據、學生作品及時整理、歸檔，并有專人負責，作為課題驗收的重要依據。

4、經費保障。學校領導非常重視教學教育研究工作，給教學教育研究工作提供充足的時間和經費保障。領導親自進課堂，親臨指導教學研究，為營造學校的研究氛圍做出了表率和榜樣作用。

（二）、預期成果：

1、教學實踐成果。

①、通過這個課題的研究，使教師全面認識數學提問的價值，不斷深入探究提問的有效性、提問的方法與技巧，并將所學的理論和感悟到的知識通過課堂進行實踐探究。從思想上和行動上轉變教學觀念，做到每節課在備課時就認真設計好提問，通過反思、總結探索出小學數學課堂教師有效提問的策略。

②、課堂上各種層次的學生都具有回答教師提問的愿望和要求，教師能在備課時精心準備每一個問題，課堂上學生能在提問的引導下，積極思考和探索新知。

2、理論研究成果。

①、《小學數學課堂提問設計的研究》課題研究方案、實施方案、調查報告。②、成立問題資源庫，收集有關的教案、課件、論文、案例及平時的資料收集等。

③、評選出優秀的論文、教學設計、課例并匯編成集。

3、隊伍建設成果。

增強教師的科研意識，提高教師的教學素養，更新教師的教學觀念，規范和優化教師的教學行為，從而進一步提高我校數學的教學質量。

六、特點與創新之處。

（一）、有效鍛煉學生的思考力。有些教師誤認為要充分調動學生，就要多問，采取了一問到底的策略。看似熱鬧，但數量過多，學生忙于應付，根本就無暇思考，有的問題太過于簡單僵化，不利于學生思維訓練，顯然喪失了優化學生思維品質的機會。設計有效的提問，能更好地提高學生的思考力和創新能力。適當的時機提出適當的問題。在學生沒有思考、沒有疑問、沒有形成認識沖突之時，不可輕易提問。因此要求教師熟悉教學內容、了解學生，準確把握教學難點，在課堂教學中還要洞察學生心理，善于捕捉時機。對于難度較大的問題，要注意化整為零，化難為易，循循善誘，方能鼓起學生的信心，通過分層啟發，才能起到水到渠成的作用。提問難度大都巧設在學生“跳一跳，摘到桃”的層次上，從而把學生的注意力、想象思維引入最佳狀態。

（二）、分對象、分層次性的提問，讓各層次的學生各有收獲。作為教師，備課時要根據教材的內容精心設計問題。在上課時，不同的問題問不同的學生，讓問題問到點子上，發揮課堂提問的針對性和有效性。有的老師提問，喜歡提問成績好的學生，對答如流，省時省心。但總叫那幾個人，“圈子”劃得太小，時間長了，其他學生知道應答無份，就處于消極的狀態。這樣，老師就像一個導演，好的學生就像演員，學習成績一般或教差的學生就像在觀看演戲的觀眾，沒有參與的趣味，不利于調動大多數學生的積極性，很難使全體學生共同提高。有一種老師只提問學習有困難的學生，“哪壺不開提哪壺”。顯然是為了提起學困生的注意，讓他們跟上來，但往往占去很多的課堂時間，使教學節奏松弛。當老師跟他們“周旋”時，其他學生也成了“觀眾”，或因問題索然無味，對聽課失去了興趣。有的老師提問“學困生”是懲罰性的，讓你不努力，寒磣寒磣你！學生答不上來，老師一通批評、挖苦、諷刺，有時搞得哄堂大笑，課堂成了老師的“發火場”，教學效果大受影響。有的老師課堂提問過于簡單，有的問題過難、過偏

或過于籠統，使學生無處下手，嚴重打擊學生的學習積極性。因此，教師應該設計不同層次和梯度的問題，讓各個層次的學生得到發展。

（三）、提問設計不流于形式，具有啟發性。有的教師課堂提問偏離了課前預設，對學生新穎或錯誤的回答置之不理，或者中途打斷，只滿足心中的標準答案。這樣提問，學生偶爾閃現的創造性的思維火花容易被教師否定扼殺，不利于學生求異思維能力的培養。有效的提問設計，能使學生開發思維，從不同的方面和角度掌握知識。啟發學生要從三方面著手：1）體現啟發性要在發問形式上下功夫。發問要有新鮮感、新奇感、幽默感，能引起學生的注意，真正撥動學生心靈的琴弦。同是問一個概念可以正問也可以反問，可以直問也可以曲問，可以明問也可以暗問，可以實問也可以虛問；同樣是一個思考性問題，可以編成因果性的思考題，還可以編成解釋性，評價性，分析性，推理性，綜合概括性的思考題等。2）體現啟發性要在發問時機上下功夫。孔子說“不憤不啟，不悱不發”，這對我們籌劃課堂提問是有現實意義的。當學生處于“憤悱”狀態時，教師的及時提問和適時點撥，能使學生積極熱情地投入到探索活動中。反之，學生會對教師的提問無以為答，教師本人也會索然無味。3）體現啟發性要在情景性上下功夫。學生的數學學習內容應當是現實的，有趣的和富有挑戰的。應有利于學生從事觀察、猜想、驗證、推理與交流等數學活動。問題應與具體學科，具體知識點相聯系，否則難以實現激發學生學習興趣，發展學生能力的目的。不能追求那種忽視問題本身與具體知識相聯系的純粹性問題。根據生產和生活的實際而提出的問題，可以使學生認識到數學學習的現實意義，認識到數學知識的價值，這樣也更容易激發學生的好奇心，促其主動探索未知。

七、課題研究步驟、進程。

(一)前期準備（2009年9月—2009年10月）

1、查看搜索國內外相關的資料，把握研究現狀與發展趨勢，對搜集的材料進行整理、分析、歸類，明確選題的方向。（負責人：全體實驗老師）

2、推敲研究題目，確定課題研究題目及課題組成員，明確分工，落實責任。（負責人：潘世滿）

3、開展問卷調查及學生訪談，了解教師課堂提問現狀及分析存在問題的原因。（負責人：劉翠芬、梁再仿）

4、擬定通過課題方案，召開數學教師會議，討論修訂方案，明確本實驗的目的、意義、內容方法及操作步驟。（負責人：羅玉嬋）

5、上交課題研究方案。（負責人：羅玉嬋）

6、及時編訂課題研究需要的各種表冊。（負責人：羅玉嬋）

（二）實施階段（2009年11月—2011年1月）

1、通過網絡、雜志等資料，以科組活動的形式，學習新課程下學生學習方式、教師觀念的轉變等理論知識及學習有關課堂如何進行有效提問的文章。（負責人：全體實驗老師）

2、實驗老師制訂個人研究計劃，每學年上一節公開課或研究課。課后做到及時評課，相關老師進行意見反饋并做好記錄。（負責人：全體實驗老師）

3、外派教師參加各級各地的名師課堂的觀摩。（負責人：視具體情況而定）

4、以學習、研討、個人嘗試、經驗交流為主要形式，理論結合實踐開展課題的研究，提高教學實驗的效果。（負責人：全體實驗老師）

5、通過調查、比較等方法對實驗效果進行評價，對教學實踐方法進行改進。（負責人：全體實驗老師）

6、撰寫有關“小學數學課堂提問設計的研究”的論文、案例、優秀教學設計、教學反思，做好有關課題資料的整理、上交。（每人每學期至少上交以上資料一份。）（負責人：全體實驗老師）

7、做好優秀教學課件及優秀課例的收集工作。（負責人：辛海燕、潘偉連）

（三）總結、鑒定、結題階段（2011年2月—2011年7月）

1、針對第二階段研究中出現的問題進行改進驗證，實驗老師總結經驗，并開展交流會議。（負責人：潘世滿）

2、外派教師參加各級各地的名師課堂的觀摩。（負責人：視具體情況而定）

3、選定實驗老師上一節課題研究的匯報課，科組進行集體備課，課題組領導組織好前期的準備工作。（負責人：譚少蘭）

4、收集撰寫有關“小學數學課堂提問設計的研究”的論文、案例、優秀教學設計、教學反思、教學課件，做好有關課題資料的整理、上交。（負責人：辛海燕、潘偉連）

5、做好結題總結工作，完成結題報告，參加課題結題申報。（負責人：羅玉嬋）

責任編輯

評估。