第一篇：智障兒童課堂教學生活化研究

《智障兒童課堂教學生活化研究》

2008年10月

一、問題的提出

近年來中、重度智障學生的比例逐漸上升，生源的變化加大了學校教育教學工作的難度，不知不覺改變著培智學校辦學的目標，培智學校課堂教學生活化、讓智障學生學會生存、適應生活逐漸成為了培智教育研究發展的新趨勢。

智障兒童的智力低下，具有學習速度慢，效果差，注意力集中困難，缺乏計劃性和學習興趣、綜合與應用能力薄弱等學習特征。這些特征告訴我們，如果教給智障兒童一些分散的、聯系不太緊密的、需要分析與綜合能力的學科知識，他們一定會存在著這樣或那樣的障礙，例如對事物的理解只是停留在表面狀態，難以獲得完整的圖像。智障兒童學習的遷移能力差，學習動機水平低，容易造成學習興趣減弱。因此，對智障兒童采取普通教育的教學內容和方法是行不通的，需要尋求有效的適合他們學習與易于掌握的課程設置內容和方法。把智障學校的課程內容生活化及課堂教學生活化，是大家要共同努力的目標。

當前，培智學校大部分采用的是以學科課程為主的教學模式。只重視各個學科知識的邏輯系統，而忽視各學科內容之間的聯系以及和社會生活的關系，各自孤立成為一獨立體系。加之，內容注重于文化知識方面，忽視對學生各種能力的培養。對智障兒童來講，他們所需要的是實用性很強的生活化知識經驗及技能，因此對他們進行的教育不應是以文化為主的教育，而是應以生活經驗為中心，融入一些讀、寫、算等學科知識的生活能力訓練，是一種實用生存教育。

我們發現目前的培智學校課堂教學還存在如下一些問題，比如學生學習習慣性差，缺乏學習興趣，綜合能力不高等。究其原因，在于教育只盯在幾本教材上，遠離上生活的源泉，使教學成為無源之水，無本之本，凝固了課堂教學結構和教學內容。因此，課堂教學決不能局限于教材，課堂，必須和生活緊密相連。由此，我們提出了“智障兒童課堂教學生活化研究”這一課題。

二、課題界定與理論依據

中、重度智障生多伴有多重障礙，如：語言缺陷、肢體殘疾、行為笨拙等，因而教學訓練的難度相當大。對他們要實現有效訓練，需要在現代化生活教育思想指導下，結合智障生身心特點，構建生活化課堂。

（一）概念界定：

1.生活化：“生活”是指人的各種日常活動或指人的生存、活著。“化”是指轉變為某種性質的活動狀態。“生活化”是指轉變為人的生命或生存活動狀態。

2.生活化課堂即課堂教學必須生活化。具體地講，訓練內容必須與現實生活相聯系，訓練形式必須與生活實踐相結合，訓練要求必須與實際能力相吻合。促進學生通過學習生活，進而自信自強，熱愛生活。

課堂教學生活化研究是指在多元智能理論、生活教育理論及其它現代教育思想的指導下，將課堂教學植根于豐富的生活，激發學生作為生活主體，參與活動的強烈愿望。將教學目標轉化為學生這一生活主體的內在需要，探索優化的課堂教學策略，保證其它多無智能的發展機會，促進學生全面發展。

陶行知生活教育理論指出：生活即教育，教育及生活。

（二）國內外相關教育理論

1.生活教育理論

盧梭讓愛彌兒從游戲、種植、木工勞動中學習，讓生活造就愛彌兒，讓自然作愛彌兒的教師。盧梭直截了當地認為，教學應讓學生從生活中，從各種活動中進行學習，通過與生活實際相聯系，獲得直接經驗，主動地進行學習。他認為教師的職責不在于教給兒童各種知識和灌輸各種觀念，而在于引導學生直接從外界事物和周圍事物環境中進行學習，同學生的生活實際相結合，從而使他們獲得有用的知識。

杜威認為，教育就是兒童生活本身，兒童的課堂生活就是兒童的生長。兒童具有的交際、探究、制作和藝術的興趣和本能的自然展現，就是兒童生活，就是兒童的教育生活或課堂生活。

我國教育家陶行知先生指出：“生活即教育”、“教學做合一”

“為生活而教育”。他認為生活是教育的中心，因而教學不能脫離生活。社會即學校，生活即教育。“生活即教育”，“社會即學校”，“教學做合一”是陶行知先生所倡導的“生活教育”的原則。教育要通過生活才能發出力量而成為真正的教育。“生活即教育”從定義上說：生活教育是給生活以教育，為生活向前、向上的需要而教育。從生活與教育的關系上說：是生活決定教育。從效力上說：教育要通過生活才能發出力量而成為真正的教育。“社會即學校”是指教育的材料、教育的方法、教育的工具、教育的環境，從學校的小范圍擴大到社會的大范圍，這一原則要求把教育從鳥籠中解放出來。“教學做合一”要求在做上教、在做上學。在做上教的是先生；在做上學的是學生。從先生對學生的關系說：做便是教；從學生對先生的關系說，做便是學。先生拿做來教，乃是真教：學生拿做來學，方是真學。不在做上下工夫，教固不成教，學也不成學，因此“教、學、做”合一是教育法亦是生活法。

2.建構主義理論

皮亞杰的知識建構理論指出，學生是在自己的生活經驗基礎上，在主動的活動中建構自己的知識。也就是說，學習者并不是空著腦袋走進教室的，而是在以往的生活、學習和交往活動中，已經逐步形成了自己對各種現象的理解和看法，而且，他們具有利用現有知識經驗進行推論的智力潛能；相應地，學習不簡單是知識由外到內的轉移和傳遞，而是學習者主動地建構自己的知識經驗的過程，即通過新經驗與原有生活知識經驗的相互作用，來充實、豐富和改造自己的知識經驗。

三、研究的內容和假設

對于智障學生來說課堂教學是學生獲取知識的主渠道，要使學生積極主動的投入到課堂學習中去，使學生感到課堂是生動有趣的，我們將結合我校的實際情況，著重從以下幾個方面進行研究：

1.源于生活，創設生活化教學情景，培養智障學生學習興趣

由于中、重度智障生學習能力低下，要進行“讀、寫、算”等基本學習技能的系統訓練，需要很長時間，大部分學生甚至到畢業都很難掌握。針對這一情況，基于“學以致用”的理念，我們強調，教學訓練的內容必須來源于智障生生活實際，教學訓練的目的必須服務于智障生生活。

在教學中，通過教師對智障學生生活及興趣的理解，以學生生活經驗為依據，對教學內容進行二次加工和整合，重新組織學習材料，使新知識呈現形式貼近學生的生活經驗，即教學內容生活化。同時，在教學過程中，運用直觀語言、實物演示、游戲活動、多媒體教學、實踐活動教學等方法和手段來模擬、再現和創設生活情境，寓生活中的知識技能于教學全過程，溝通教學與生活的聯系，建立一種開放的，與生活相結合的、生動的課堂教學方式，即教學過程生活化。通過設置開放性、實踐性等練習形式，使學生及時將學習的知識技能融為平時的日常生活，并將此過程中再次積累的新經驗反復驗證于課堂與生活之間，即知識技能形式生活化。

2.加強實踐，積累生活經驗，培養智障學生學習主動性 現代課程觀強調“教育即生成，生成在活動”。根據中、重度智障生的身心特點，在課堂上我們需要以實踐的方式實施訓練。

通過引導學生從日常所處的校園、家庭、社會等周圍生活環境中，有目的地發現和收集與生活密切相關的知識，加以認真觀察和詳細記錄，鼓勵學生主動以多種途徑去尋求問題的情景，并嘗試運用知識從不同角度加以分析、討論和解釋，引導學生用準確、嚴格、簡練的語言表達自己的不同見解，得出不同形式的結論。3.面向全體，重視差異，探索生活化課堂教學

基于中、重度智障生個體差異大的特點，我們提倡在生活化課堂中，應重視差異，制定個別化教學訓練計劃，做到因材施教。需要指出的是：中、重度智障生普遍缺乏獨立活動的能力，基本上離不開監護，因而不能將個別化教學簡單混同于課后的個別輔導。為此，任課教師必須熟悉每一個學生的興趣愛好以及特殊需要所在，并根據不同學生的需要，在課堂教學中有機實施個別化教學。

（二）研究的基本假設

l．注重疊合性：對于智障學生，課堂不僅是學習知識的所在，更是學習做事、學習做人、學習生活的所在。智障學生注意力極易分散，教師要達成訓練目標，需要采取圍繞一個主題，整合多種學科（領域）的授課內容及方式。

2．實施漸進性：生活化課堂的漸進性是指相同（相關）主題內容，對不同年級學生（或同一年級不同類型的學生），在訓練目標上要有差異，要求逐步提升。3．突出開放性：陶行知先生提出“生活即教育，教育即生活”，“教、學、做合一”。我們感到生活化課堂需要突破“課堂”狹義概念，使課內與課外相互開放、拓展、交融。

4．體現人文關懷：生活化課堂應富于情感關懷，重視對智障生自尊的保護，自信的培養。

四、研究的措施與方法

（一）研究的措施

努力在課堂教學中，加強各學科與生活的聯系，使教學內容、教學活動方式，教學評價貼近學生生活，從而改變學生的學習方式，真正做到課堂教學成為學生喜愛的一種生活，激發學生的學習興趣，提高學生的學習質量，促進智障學生整體素質的主動發展。通過課題的研究與實施: 1.改革傳統的教學方法，探索優化培智課堂教學策略。

2.發現和開發智障兒童未被發現的智能強項，因材施教，面向全體，促進學生全面發展。3.培養智障學生積極主動學習的態度和能力，并學會在學習與生活中與人合作交流、探究學習的能力，努力培養學生在學習中生活，在生活中學習的素質，為他們終生學習和發展打好基礎。

4.生活化教學對學生個性化發展的影響，促使學生體驗生活，引導MR兒童更好的懂得生活，學會生活，適應生活。

5.課堂教學如何與智障學生的生活聯起來，使學習活動變得簡單、生動。6.課堂教學如何適應時代發展腳步，變單一智能向多元智能展示。

（二）研究的方法

本課題主要采用行動研究法，研究過程中，通過開展調查研究、課堂教學實踐、觀察、訪談、案例、文獻等收集資料，然后進行系統地梳理與構建。

1.調查問卷法：通過調查，以書面形式將要收集的材料列成明確的問題，然后進行討論研究。

2.資料文獻法：通過對國內外有關報刊、雜志、電視等大眾傳播媒介的信息收集，了解本課題在當前國內外的最新動態

3.觀察法：通過觀察了解智障學生學習的主動性和積極性的變化情況等等。4.經驗總結法：課題實施過程中，根據研究重點適時進行反思、提升。

五、研究步驟：

（一）研究的準備階段（2007年6月--2007年8月）

成立課題研究指導小組。收集整理與課題有關的資料，調查分析學生情況，制定課題方案和計劃，（二）研究的實施階段（2007年9月--2009年8月）課題研究的實施分三個階段。1.課題實驗的起步、探索。

（1）學習相關理論知識，轉變本組成員意識，提高認識，努力形成“學習―認識-實踐”的格局。

（2）根據學生生活實際，搜集與課堂教學緊密聯系的生活素材。（3）根據研究方案和計劃，在實驗班級開展研究工作。

（4）適時召開課題指導小組會議，交流匯總實驗情況，進行研討分析，提出下階段的實驗建議。

2.課題實驗的提高、完善。

（1）課堂教學作為實施課題的主渠道。

（2）認真備課，組內進行集體討論，討論怎樣更有效的體現智障學生課堂教學“生活化”。（3）積累經驗，寫出有關論文和報告，就成功與不足之處寫好自評。期間進行階段性的總結，注意完善研究措施，提高研究成效。3.課題實驗的后期深入。

（1）研究活動展示：課堂教學展示。

（2）結合研究活動，討論研究中出現的問題與收獲，約請專家針對研究情況進行指導，以答疑難、指問題為主。

（3）收集好研究資料，配合課題做好階段總結。

（三）研究的總結階段(2009年9月-2009年11月)根據研究內容，收集、整理、歸類材料，綜合研究材料，最終以教學經驗總結、典型課例、論文表達、課堂實踐活動等形式結題。

本課題研究采用分級管理的制度，每月召開一次研討會，并做好會議記要，以確保課題如期順利進行。同時，每月月初對課題組成員進行課題研究的培訓交流。

六、預期研究成果：

1.提高智障學生學習的興趣，積極主動地參與各項實踐活動。2.使學生理解所學知識，能夠解決生活問題的能力。

3.使學生創造性地學習、應用，培養智障學生的創新能力。

4.轉變教師的教育觀念，培養教師的教育科研能力，撰寫生活化教學活動特色研究案例等。

七、實驗的成果形式

教案設計；教學模式課例；課堂教學實踐活動；有關論文；課題實驗報告；教案集等。

第二篇：智障兒童語文學習生活化的研究

立足生活實際，促進語文教學

——智障兒童語文生活化的實踐研究

開化縣培智學校

余勇華

摘要：生活是知識的海洋，生活之中時時處處皆學問。培智學生作為學生中的一個特殊群體，他們對未知的知識接受起來相對來說是較慢的。為了讓智障兒童能夠適應社會，生存于社會，立足于社會，培智語文教學應依據自身學科的特點與智障兒童的生活結合起來，采用生活化的教學手段，把抽象的知識與他們的生活實際有效地融合起來，從學生的生活實際出發，在實踐操作中獲得適應生活的經驗，提高智障兒童的生活適應能力。

關鍵詞: 培智 語文 生活化

智障兒童由于智力發展遲緩，其思維具有直觀性、形象性、刻板性的特點，他們的學習離不開感知的對象，離不開行動。因此，培智學校語文教學要做到根據學生的身心發展特點，從學生的實際生活出發，在學中用，在用中學，使語文教學生活化，促進智障生的生活適應能力的提高，從而實現培智教育的最終目標:讓每個智障生最大限度地融入社會，使之適應于社會、生存于社會、立足于社會。

一、語文教學離不開生活

1.從教材的內容看，語文教學離不開生活

培智學校的語文教材，在編排形式上，力求符合弱智兒童的學習心理，使弱智兒童獲得為適應社會生活而需要的最基本的聽、說、讀、寫的能力。如教材中有學生日常生活中接觸到的常用字、有生活常識、社會倫理、生活習俗等。正是因為語文教材來源于生活，我們在教學時，便可結合生活實際，營造寬松、和諧的生活氛圍，吸引智障生在生活化的環境下學習并掌握相關的知識、技能。我校根據學生的實際情況，低、中年級選用了上海版適合中度智力落后兒童使用的生活化教材。這套教材注重在語文教學中滲透學生的生活，走語文教學生活化的道路，讓語文教學回歸生活，加強課堂教學與生活的溝通，讓教學貼近生活，聯系實際。大家都知道，智障學生都有一個共同的特征，那就是無法專心，要使智障學生集中精神是非常重要的，集中精神的技巧可以通過學習掌握。因此在教學中，教師要根據學生這些特點，利用有利因素，盡可能立足生活實際，充分運用實物。例如在教日常生活用品，如碗筷、杯子、衣服、鞋子、床、柜子等時，我就把學生帶到相關的各個地方仔細觀察實物，進行直觀教學，吸引學生注意力，并充分

利用學生敏銳的視覺器官目睹事物的識記。面對一群智障學生，要保證課堂35分鐘教學質量，教師必須把學生心思引到課堂教學中來，讓他們體驗生活。如，我在教《毛巾、肥皂》一課時，就運用了此方法，在讓學生認識毛巾、香皂，及“毛、巾”兩個生字后，我就教學生正確洗手的方法。我先讓學生看視頻，然后在PPT上顯示正確洗手的步驟，把學生分成三小組，由一名能力較強的學生當小組長，領回臉盆、香皂和毛巾，老師給每組添水、倒水并督促指導學生按要求完成。學生各個歡喜雀躍，出色地完成了任務，學會了正確洗手的方法。2.從智障生的認知特點看，語文教學離不開生活

在生活中，人們通過對事物的直接感知獲得知識。弱智兒童的智力低下，在學習上表現尤為突出。因此，對他們采用普通教育的教學方法是行不通的，而用直接的、與他們生活實際最貼近的方法，便會吸引他們的注意力，激發他們的學習興趣，在學與玩中學知識，獲得生活的經驗，促進社會適應能力的發展。由此可知，對智障生進行語文教學時，應與學生的生活實際相結合，離開了生活的語文教學不符合智障生的認知特點，使教學成為一種智障生難以理解的抽象概念。

二、語文教學生活化的策略 1.充分利用生活環境

培智學校培育的學生是一個特殊的群體，他們對抽象概念的理解困難，學習遷移能力差。所以在教學中，教師要盡可能運用事物進行教學，要把識字和學生的實際生活結合起來，聯系生活的點點滴滴，一方面貼近學生，另一方面易于理解和記憶。如，認方向對智障生來說就是一個抽象的、難以理解的概念。我在教學時，注意結合智障生的生活環境來教學。首先，利用“教室”這個生活環境，把寫有“東、南、西、北”等表示方向性的字詞，分別貼在教室的各個方位，讓他們反復辨認和識記，逐步建立在教室里辨認方向的方位感。在此基礎上，再結合周圍的環境，創設各種實踐活動的機會，適時幫助和引導他們辨認方向，使他們在反復練習中不知不覺地提高辨認方向的能力。

2.盡量展示生活場景

智障生理解能力差，對他們來說來自生活的、可以直接感知的知識往往比較容易理解和掌握。因此，在教學中，教師應結合教材的內容，讓智障生走進生活，讓生活中的一些場景再現，促進其對語文知識的學習和掌握。生活場景展示法，可以利用真實場景和模擬場景進行。如，我在設計《實用語文》中《點心》這一教學活動時，設計了一個“面包房”的場景，由老師擔任點心師，點心師“制作” 2

出各類點心，小朋友通過認一認、說一說、嘗一嘗，來學習各種糕點。又如，在教《買菜》這一課時，我在教室里布置了小型菜市場，模擬菜市場的場景，讓學生看著蔬菜，練習說“貨架上有什么和什么”的句式，學生個個積極發言，爭搶著來到菜市場說出了“貨架上有青菜、芹菜、菠菜、黃瓜和西紅柿”很完整的話，氣氛活躍，效果明顯。

3.設計生活游戲活動

游戲活動寓教育于活動中，能形成一種輕松、愉快的氣氛，讓學生在玩中學、學中玩，促進學生智力和生活適應能力的發展。如角色游戲“做客“”打電話”“過生日“”排隊洗手“”大掃除”等可以把學生引入生活情境中，在玩中進行實踐操作練習，在玩中學習怎樣與人交往以及教育學生熱愛勞動等，提高智障生的生活適應能力。這樣可以增加教學中的愉悅氣氛，形式多樣的游戲也有助于調動智障學生對知識的理解和記憶。

三、使用合適的生態教材

在一個以中重度智力落后兒童為主的班級里，學生因為不同的年齡、不同的智力程度，決定了他們已經獲得的知識、能力水平的不同，這必然導致各個學生教育起點不同。我們必須首先研究、確立每個學生的教育起點，關注智障生的生命個體，追求學生的可持續性和諧發展，立足今后的生活與生存。因此，我們老師要會編制合適的生態教材在語文教學中進行使用，以滿足智障生的生活、生存需要。

1.編制教材，選擇生態內容

智障生的生存離不開周邊的人、事、物，而這些人、事、物既是一種生態環境，也是生態語文的教育資源。針對中重度智力落后兒童的認知水平、接受能力確定單元主題內容，單元課程內容要以生活為中心，根據中重度智力落后兒童的特點及不同發展階段的要求確定，要培養他們的生活適應能力，使其獲得易接受的感性知識，能夠最大限度的正常化。我們在編制生態語文教材時，要結合學生身邊的生活內容與生存需要選擇生態內容，按不同的生態主題單元編排。如在個人衛生主題單元中選擇了《理發》、((剪指甲》、《洗衣服》三篇內容;在環境衛生主題單元中按照家庭、學校、公共場所區域選擇了《整理房間》、《打掃專用室》和《發生在樓道里的事》三篇課文;在社會生活主題單元中按照學生必需的生活技能安排了《丁丁看病》、《銀行卡》、《社區居委》等內容。這些內容體現了智障生必備的語文素養及生活與生存的知識技能訓練。

2.理解教材，挖掘生態價值

要更好地進行生態語文教學，就必須吃透教材，理解教材的內容，善于發掘生態價值。首先，要用智障學生的眼光來理解教材。我們站在學生的角度來思考 問題，就會發現文本的新問題，新價值，從而讓我們在語文教學中理解智障生存在哪些閱讀障礙，并尋找解決困難的最佳方法。如:教學這樣一則謎語:屋子方方，有門沒窗，屋外熱烘，屋里冰霜。我們很容易就猜出是電冰箱.可是智障生很難歸納謎面描述的特征，自然猜不出謎底了。事先教師分析了智障兒童可能存在的問題并尋找對策，在課堂上發揮學生愛畫畫和形象思維的優勢，讓學生邊讀邊畫畫，通過圖形的對照和“冷熱”的對比，學生一下子就理解了謎面，并掌握了冰箱的特征。簡單的一則謎語教學就讓我們悟出了以生為本、換位思考的生態價值。其次，要用生活的眼光來理解教材。這就是要以智障學生的生活需要為出發點，重視智障學生直接的生活經驗，在教學中設計生活情境問題，引領智障生用實用的語言進行語文實踐活動，在教學中培養生活語文的素養與技能。最后，要用教學的眼光來理解教材。這就要審視我們的教材，對課文進行合理的剖析與安排。培智語文教師要學會從理解教材中，自主地挖掘生態價值。

3.活用教材，培養生態意識

新課程提出我們的教師不是簡單地“教教材”、“用教材”，而是要“活用教材”。在生態語文教學中，我們教師憑借教材，但不能局限于教材，而要超越教材，培養生態意識。“活用教材”的方式有很多，可以簡單歸納為三種: 一種是文本式變情境式。比如教學的內容以文本呈現給智障學生，他們必然乏味，我們可以換種形式，把文本內容《蔬菜》設計成生動有趣的故事情節。《今天我買菜》，可以把《褲子的自述》用擬人化的角色表演的手法介紹文本，還可以到大自然、社會中去實踐文本。智障學生在生動有趣的情境中充分理解、感受文本的生 態意識，語文教學也在互動和諧的生態環境中有效進行。

四、把握好生活化的“度”，讓學生學得更透

生活化語文教材是根據智障學生的生活自理、生存常識、自我保護等生活方面的需要來進行編制的語文學習教材。有許多教師因為生活化一詞，在教學中過偏于生活，反而忽略了語文學習的本質。生活化語文顧名思義，此為語文，而不是生活。無論教材如何生活化，都不能逾越語文這最根本的區域。生活化語文教學的最佳狀態應該是在語文教學中學習生活知識，掌握自我管理技能，提高語文水平。在教學中，有的教師不分主次，本末倒置；有的教師縮手縮腳，流于形 4

式。如在教學《菜》一課時，教師在重點對“菜”的音、形教學后，用多媒體出示各種各樣的菜，說說菜名，然后看生活場景，說出“在洗菜”，“在切菜”，“在燒菜”等句子;接著，教師就展開大手筆，將學生引人‘燒菜”環節，教學生如洗菜葉，第一遍怎么洗，第二遍怎么洗??洗菜占去了整節課近二分之一的教學時間，儼然視語文課為技能課了，完全曲解了生活化語文的真正含義了。教師如若能在課前做些準備，就可以讓學生在課堂上說說自己喜歡吃的菜，看看爸爸媽媽如何洗菜、切菜、燒菜，講講爸爸媽媽的辛苦等，這些都是生活化的語文，這樣就沒必要將技能課上的內容搬到語文課堂上來了。再有，一教師在教《男女》一課時，將男、女外表主要特征講得很清楚，也讓學生在課堂上玩“找朋友”的游戲來區分男、女，但就是沒能將生活中涉及到區分男女的內容帶到課堂來，就連最常見的認識男、女廁所，認識男、女浴室等生活內容都被忽略，這完全只是走生活化形式。以上兩位教師的“過”與“不及”都是因為沒有真正理解生活語文的真正內涵。只有把握好生活化的“度”，才能讓智障學生不偏離生活化語文學習的軌道，才能不南轅北轍，也才能讓智障學生將語文學得更透。

生活中處處有語文，也處處用到語文，語文教學生活化，不僅可以克服傳統語文教學中只重語言智能的弊端，而且優化了教學過程。在培智教育中貫徹教育的生活化理念，讓學生能在濃郁的生活氛圍中、在人與人的自然相處中學習和運用語文知識，進行實踐操作，就可以提高培養學生的生活適應能力，為將來適應社會、融入社會打好基礎。

第三篇：淺談智障兒童的生活化數學教學

淺談智障兒童的生活化數學教學

摘 要：智障兒童的抽象思維能力和邏輯思維能力差,恰恰需要教育者,通過各種途徑盡可能地培養和發展他相應的能力,矯正他們的缺陷。通過生活化的數學教學，培養解決生活的能力。筆者通過對智障兒童的數學教學，談以下幾點體會。關鍵詞：智障兒童；數學教學

我國現代著名教育家陶行知先生指出：“生活即教育，教育即生活。”他主張給生活以教育，用生活來教育，教育的中心就是生活。智障兒童由于先天或后天的原因造成智力低下，學數學就顯得格外困難。智障兒童的抽象思維能力和邏輯思維能力差,需要教育者通過各種途徑盡可能地培養和發展他相應的能力,矯正他們的缺陷。數學作為自然科學中最為抽象,同時也是最嚴密的科學門類之一,在弱智教育中,不僅有智障兒童難以很好學習的一面,同時,也有促進智障兒童發展的一面。智障兒童數學教學的目的是培養智障兒童運用所學的數學知識解決日常生活中的實際問題。這就要求我們要把數學置于社會生活的大背景之中, 優化數學學習環境,實行生活化教學。把課堂教學生活化即教學訓練內容與實際生活相聯系,訓練形式與生活實踐相結合。讓學生在生活的課堂中增長知識, 提高他們實際生活的能力,解決日常生活中的問題,為將來更好地適應社會打下基礎。

一、尊重智障兒童的生活需要，教學情境生活化

智障兒童的發育較正常兒童來說發育的比較遲緩，對外界的刺激反應比較慢，認知事物困難，特別是對數學知識的學習和認知較正常兒童都是很困難的。智障兒童心理和生理上發展的不平衡，導致他們表現的不能像正常兒童一樣，與周圍的人們和環境建立聯系，他們似乎與環境是隔離的，語言異常或者根本就沒有語言，不需求擁抱，待人如同待物，很少目光接觸，行為遲緩等。他們用來表示不滿、表達意愿和要求的方式可能是動作，遲緩的目光，不清晰、不完整的語言等等。對外界的觸覺很遲鈍，有的還拒絕他人教導。即使老師挖空心思組織再有趣的游戲，他們也常常表現出沒興趣的樣子。所以，數學的教學就要更貼近他們的生活才能讓他們更好的理解和接受。

數學教學要緊密聯系學生的生活情景,從學生的生活體驗和已有知識出發, 使他們初步感受數學與日常生活的密切聯系。在智障兒童數學教學中,更要從生活實際需要出發,把教材內容與生活實際結合起來,既要符合智障兒童的認知特點,又要符合數學生活化的新理念,使智障兒童充分參與到數學學習過程之中, 調動他們學習的積極性和主動性,讓他們在生活中學習數學,在數學學習中體驗生活。如:在“數數”教學時,我們帶智障兒童去觀察他們熟悉的校園環境,要求他們說一說我們的校園有什么、有多少?通過觀察,他們說出了校園里有多少樹、路燈、花壇等數學問題。這樣從他們熟悉的生活情景出發, 讓他們充分感受到數學源于生活,和日常生活息息相關;只要有心,生活中處處有數學。以此來加深他們對數學的認識, 豐富他們的生活經驗和生活情感,使他們從生活實際中學到數學知識。

二、培養智障兒童的學習數學的興趣

數學知識對于智障兒童來說是抽象枯燥的，但數學知識本身并不乏豐富的情趣因素。托爾斯泰說：“成功的教學所需要的不是強制，而是激發學生的學習興趣。”興趣,對于激發弱智兒童的求知欲望,調動智障兒童的學習積極性具有十分重要的意義。然而,智障兒童由于生理、心理等方面的問題,導致了智障兒童對數學學習無興趣和被動狀態。要改變智障兒童的這種學習狀態,就需采用有效的教學方式,增強數學教學的趣味性和吸引力,從而激發其學習興趣,這就成為對智障兒童數學教學的重要一環。因此，在教學中，我們要善于從智障兒童的生活經驗出發，將數學知識與生活情景緊密地聯系起來，還原數學情趣，充分調動出學生的學習興趣，完成知識的傳遞。例如：我在教學一位數的加法時，我創設了生活教學情景：先請4位小朋友到前面做游戲，接著又請了一次是3位小朋友，以充滿情趣的游戲形式引導 出：“4+3=7”，這樣，同類游戲反復之后，學生便自然而然地得出了它們的計算方法。生活情景地創設使數學知識地學習充滿樂趣，激發了學生學習的熱情和興趣，把客觀上的“要我學”內化為主觀上的“我要學”。

三、重視個體差異

智障學生是一個群體,他們有很多共同的特征,可以共同活動、共同學習。但由于智障兒童學習能力和認知水平的差異他們之間存在著個體差異。這些差異對于他們的學習能力、內容、進度、方法等均有影響。因此，教師應當考慮智障兒童不同的特點，進行分層訓練和指導，盡可能地調動全體智障學生的積極性，所以我們提倡在生活化教學中,重視個體差異,實施個別化教學,做到因材施教,讓每個學生在各自的“最近發展區”得到充分發展。教師在備課時,要把握好智障兒童現有知識水平和認知能力,熟悉每個智障兒童的興趣愛好以及特殊需要所在,選擇教學內容,制定分層目標。如:教“購物”時,A組智障兒童要知道物品的名稱、作用,認清價格,會計算付錢找零等;B 組智障兒童只要弄清買什么東西, 會認手中的錢是多少;C 組智障兒童要在老師的幫助下購買指定的東西。這樣,根據個體差異,對同一內容有不同的要求,使不同層次的智障兒童達到自己的目標層。個別化教學并非一對一地教學,而是強調智障兒童的個別差異,施以相適應的教學方法。個別化教學方式可以個別地教,也可以分組或集體教。因為智障學生個別差異較大,集體教學時間少些,個別輔導應該多些,其形式可以多樣化。例如，圓桌式輔導:教師、學生圍在一起,教師、學生有說有笑地進行指導;也可以采取分組形式,根據智障兒童差異,將情況相近和相似智障兒童組織在一起進行分組。例如, 把操作比較困難、動作技能較的學生分成一組,集中學習后,讓他們反復練習操作動作；有言語障礙的學生，教師在課上要給他們多提供說話和發言的機會。有幾個屬于輕度智障學生,理解力較強,但記憶力較差,在學習定義、計算法則時,不讓他們死記,先讓他們解計算過程, 根據理解去記憶, 鼓勵他們把意思說出來。這樣,為各類智障兒童提供學習信息,個個參與、人人發展。

四、注重數學教學運用的生活化

數學源于生活,又運用于生活,生活中充滿數學,數學教育寓于生活實際。要從聯系學生的生活實際開始。弱智兒童的數學教學更應該從與學生密切相關的生活實際入手,有意識地引導學生溝通生活中的具體問題與有關數學問題的聯系,借助學生熟悉的生活實際中的具體事例,激發學生學習數學的求知欲,幫助學生更好的理解和掌握數學基礎知識,能夠在生活中恰當的運用數學是數學生活的重要的價值。智障兒童接受教育的最終目的是將來能夠適應社會，自食其力，而數學教學的目的就是要讓學生走出教室，在生活空間中反復學習，在社會實踐中重復感知，當學生面臨生活實際問題時，能主動地從數學的角度，運用所學的知識和方法尋求解決的辦法，讓學生更深刻地體會到數學的應用價值，逐步培養學生的數學應用意識和應用能力。如在教學生認識元、角、分票值后,結合生活實際,模擬乘公共汽車,老師當售票員,學生當乘客,要求學生分層次買票:A組學生自己拿錢買票;B組的學生在教師的提示下拿錢買票。又模擬在商店里購物,老師當營業員,學生當顧客,A組學生自己拿錢買所需物品;B組學生拿好錢買指定物品。這樣讓不同層次的學生都能“吃飽”“吃好”,在數學課上學到了生活中實用的東西,突出了數學的實用性、這是抓好智障兒童數學教育的關鍵所在。

總之，數學源于生活，運用數學的方法和數學思想能夠解決生活中所遇到的難題。要想提高智障兒童的生活技能，就應該從小做起，在低年級的數學中采用生活化的方法進行教學，激發了學生的學習興趣，適應每一個兒童學習和生活的需要，培養智障兒童處理日常生活中一些簡單問題的能力，使學生能夠真正的學會生活的技能，融入社會。

參考文獻：

[1] 潘雅萍 淺談智障學生的生活化語文課堂[J].學周刊,2011,2.[2] 黃麗琴 智障兒童的數學教學如何生活化[J].教書育人，2006,11 [3] 董培紅 淺淡中度智障兒童數學教學方式[J].內蒙古師范大學學報，2008,11 注：允許編輯對論文進行調整

第四篇：智障教學內容生活化初探

智障教學內容生活化初探

所謂生活化，主要是指貼近智障兒童的生活經驗，生活興趣、生活情感和社會認知水平，隨著智障兒童教育研究的深入，我們認識到現行的課程和教材使用性低，不能滿足智障兒童適應于社會生活，最終融入社會，成為自食其力的勞動者，針對這種現狀，我們要積極進行課程改革的探索，從適應學生多樣化發展的需求出發對課程內容打破各學科的邏輯體系以及各學科間互相隔離框架，對課程內容的組織要以智障兒童身心發展特點發展為依據，同事遵循由易到難，由點到面的規律。

一、語文生活化教學探索

智障學生由于生理、心理的特點，對信息的接收、反饋及運用能力都相對較弱。為了提高學習效果，達到學生學知識就是為了用知識的目的，真正培養學生的語文能力，在教學工作中，我根據學生的生活、學習實際，采取生活化的教學，取得了一定成效。

1、聯系生活實際學習生字。

在學習較為抽象的生字時，我常常引導學生回憶、聯想生活里已有的經驗，依靠已有經驗幫助學生理解、記憶生字。例如學習“游”時，我先讓學生以前是在什么地方游泳，怎么游的，引導學生組詞“游泳”。由于是與水有關的字，所以在部首上是三點水。另外游泳池是方形的，所以中間是個方字，最后，要帶游泳圈，所以想象“子”上有個圈圈。所以這樣幫助學生記住這個筆畫較多的生字。

2、聯系生活實際學習詞語。

在課本中第五課《保護小樹苗》中，有一段小紅和小明如何綁小樹苗的描寫：他們先把竹竿插在泥里，然后扶起小樹，把它和竹竿綁在一起，再把泥土踩踩實。這段文字有很多動作詞語，為了讓學生更清楚地理解，讓學生模擬小明和小紅，分組，小組成員合作綁小樹苗，體會“插、扶、綁”等這些詞語，從而也更深刻的理解課文的意思，學生學習起來也勁頭十足。由于是學生自己通過親身體驗綁小樹，一下子解決了對詞義的理解和對詞語的運用兩個問題。

3、聯系生活實際造句，依靠已有的生活經驗理解陌生的信息。

在熟讀詞語、理解詞義的基礎上，我常常引導學生運用所學詞語聯系生活實際說話，并在文中找出含有該詞語的句子進行比較。由于學生說出的句子大都是從自己生活里得來的，所以每個學生理解起來都很容易。但是文中的句子有的離學生生活實際較遠，有的甚至較抽象。所以運用已有的經驗與抽象的事物進行比較，調動大腦里已儲存的信息對較為抽象的信息進行理解，就容易多了。例：在學習“今天又是母親節時，我要用平時省下的零用錢為媽媽買一件禮物”引導學生了解“禮物”的含義，然后想想平時過生日時，爸爸媽媽會給我們買什么東西，這個送給我們的就是禮物，接著和結合自己的生活經驗，用禮物造句。

二、數學生活化教學初探

智障學生最終的教育目的是讓他們適應生活，小學階段智障學生所傳授的數學知識對他們來說是很好的適應生活的技巧。所以，智障學生小學數學教學應該生活化。

數學知識來源于生活，存在于生活，應用于生活。所以，我覺得在小學階段對學生進行數學知識的教學應該生活化或者盡可能生活化。特別是智障學生小學數學的教學更應該盡可能的接近生活，貼近生活。數學知識的獲得離不開生活，“數學學習更離不開生活”。要學生更好的學習數學，就要有數學生活化的良好拓展。

1、生活化是智障學生學習數學心理上的需求

智障學生心里發育遲緩，一般來說對外界的刺激反應比較慢，認知事物困難，特別是對數學知識的學習和認知都是很困難的。智障學生心理上的發展和年齡上的發展不對稱，從生命的開始，就表現為不能象正常兒童一樣，與周圍的人們和環境建立聯系，他們似乎與環境是隔離的，語言異常或者根本就沒有語言，不需求擁抱，待人如同待物，很少目光接觸，行為遲緩等。他們用來表示不滿、表達意愿和要求的方式可能是動作，遲緩的目光，不清晰、不完整的語言等等。他們大多生活在自己的世界里，對外界的觸覺很遲鈍，有的還拒絕他人教導。他們雖然在學校、在教室，老師卻無法按照學校常規組織課堂教學以及校內其他活動，即使老師挖空心思組織再有趣的游戲，他們也常常表現出沒興趣的樣子自娛自樂；即使是參加一些活動也是極其被動，完全缺乏主動參與意識。所以，數學的教學就要更貼近他們的生活才能讓他們更好的理解和接受。

2、生活化是智障學生小學數學教學的需求

智障學生由于抽象邏輯思維差，抽象困難，所以對小學數學的學習都非常的困難，有些學生根本就不能夠學會數學知識的運算，有的很難理解運用題，有的基本上學到一位數的乘法就不能繼續學習下去了。所以，為了讓學生更好的學習下去，我們選用生活化的東西去豐富他們的數學內容，讓他們盡可能用日常生活中經歷過的內容理解來解決這些數學關系，并且采用個別訓練和集體訓練相結合的方式。在獨立、賞心悅目的個別訓練室內，老師根據學生的個體特征，有計劃、有針對性的進行生活數學的個別輔導和數學知識的強化，引導和挖掘學生數學方面可發展的潛能。發展學生可發展的知識優點，通過生活化的手段彌補他們比較難理解的知識內容。而集體課則是老師和學生的交流互動，利用聲、像以及老師豐富的肢體語言來激發學生學習更好的、更貼近生活的數學知識。

3、生活化是教師達到教學效果的前提條件

學生頭腦中的數學知識，不能只停留在背誦、記憶概念的基礎上，還要通過必要的訓練和練習，讓學生在解決實際問題的過程中進一步消化、吸收，以達到牢固、靈活地掌握所學知識的目的。為此在這方面教師要潛心研究教材教法，從生活實際中尋找練習的目標，要讓學生知道數學知識的來龍去脈，使學生對數學產生一種親切感。例如我們要教育學生學習人民幣的時候，除了要讓學生真真正正的拿著人民幣來學習認識，還要讓他們到商場現場實現操作使用，這樣學生的學習效果才相對好些。就算這樣還是有很多同學需要多次的個別輔導效果才好些。在智力智障學生里，有的同學如果沒有實物的操作，就算是學習1+1 也要很長的時間才能掌握，有的還有可能學會了也很快忘記了。所以，通過生活的例子對小學階段智障學生的教學效果起到很好的前提作用。

4、生活化是小學生學習數學的最終目的

教師不僅要教會學生怎樣獲取知識，更要讓他們能用所掌握的知識去創造性地解決一些實際問題，從而使學生的聰明才智得以充分發揮，個性在此得到張揚。所以，教師在教學的過程中，應選擇一些“生活”問題，讓學習用今天學到的知識來創造性地解決。例如在學習了軸對稱圖形的概念之后，要求學生利用“軸對稱”這種特性自行設計一個圖案來布置本班教室，進行成果展示。在展示成果的時候，學生不僅感受到了學習的樂趣，更深刻的體驗到數學知識在實際生活中的意義。

5、生活化用在智障學生小學數學教學上要持之以恒

在平時的教學活動中我們面對的是智力低下的學生，眾所周知他們在接受知識時會很緩慢，記憶的慢，忘記的快，會屢教不鮮。但我們要始終相信，只要我們持之以恒，采用生活化的教學內容和方法。那么，這些存有障礙的孩子在我們有效的教育下一定會取得進步，得到發展。智障學生小學數學教學是一個長期的過程，不同兒童之間又存在著個體差別，這就要求我們教育工作者不僅要熟悉理論知識，還要能在實際教學活動中靈活運用各種方法，結合生活實際，采用有效的生活化的途徑，去教他們輔導他們持之以恒。

教學只有貼近生活、注重生活，創新才能得以實現，生活才能得以新發展。生活永遠是數學的出發點和歸宿，離開了生活，創新就沒有了生命，學習便失去了本應有的樂趣與生趣。智障學生小學數學教學生活化是對智障學生有效教學的良好體現。

第五篇：淺談智障兒童數學課堂教學

淺談智障兒童數學課堂教學

——姚慶廠

智障兒童是指在發展時期即已產生的一般智力功能明顯低于同齡兒童的平均水平，同時伴有適應性行為缺陷的兒童。他們的典型特點就是：注意力分散、有意記憶差、思維缺乏目的性和靈活性、數理概率差、數前概念和計算能力更是他們的學習障礙。本人通過這幾年對這類特殊兒童的教學，使班上8名智障兒童的數學水平有了顯著的提高，能掌握5以內加減運算的有3人，能進行10以內加減運算的有3人，有2人能進行簡單的應用題運算，現就智障兒童的數學教學，談談我的一些體會。

一、注重教育的趣味性，增強孩子學習的主動性

興趣是孩子學習的驅動力，是有效學習的法寶。特別對于注意力分散、接受能力慢、抽象思維差的智障兒童來說，如何在教學的過程中，讓智障兒童在生動活潑的氣氛中主動地吸收知識、掌握技能、培養能力很重要。例如在向學生教授5的組成（分解、合成）時，首先給學生5只漂亮可愛的小狗玩具，讓他們做小狗找朋友的游戲，以提起他們主動學習的興趣。然后，啟發他們把5只小狗分成兩部分有幾種分法，讓他們在擺弄小狗的過程中學習5的組成知識，最后老師再歸納總結出5有4種分法，可以分成4個數組等等。這樣，孩子通過游戲的、直觀的、主動的教學，掌握了數理的概念。

二、注重教育的差異性，增強教學的有效性

雖然智障兒童有共同的身心特點，但他們每個人又都是

不同的獨立個體，他們都有自己的性格特點、興趣愛好，而且他們的智殘程度也不相一致。因此，在教學的過程中，不能把學生硬套進一個模子里，必須從實際出發，做到“對癥下藥，因材施教”，避免出現有的孩子“嚼不爛”、“吞不下”，而有的孩子卻“吃不飽”的現象。例如教學生認識數字時，可通過玩撲克的形式進行，對程度高的學生可玩1—10的倒數及相鄰數；對程度低的學生，則只要求玩1—10的倒數及相鄰數；對程度低的學生，則只要求玩1—10的數字配對就行了。總之，根據智障兒童的不同情況，設立不同層次的教學目標，激發不同能力和水平的智障兒童學習的興趣，做到人人有參與，個個有進步，全面提高教學的效果。

三、注重教學內容的實用性，增強教育的目的性

智障兒童所學到的知識最終的目的就是讓他們能在日常生活中得到應用。因此，在智障兒童的教學過程中，教學訓練的內容必須來源于智障兒童的生活實際，教學的目的必須服務于智障兒童的生活，從而達到學以致用的教學目的。例如，教學生學習認識人民幣，可在課堂上模擬商場里購物的游戲，讓孩子分別扮演商場的售貨員及顧客等，學習認識商品的價格，認識人民幣的幣值，進行錢幣的找贖等。當學生能在模擬的情景中學會人民幣的使用后，老師再帶他們到附近的商場或超市進行實地教學，這可以加深學生的對事物的認識和處理方式。

只要我們采取以人為本的教學模式，把不同的教學目標融入到生動有趣的各種游戲中，讓他們能適應日常生活的需求，從而達到智障教育共同發展進步的目的。