第一篇：二十年來對外漢語教學研究熱點回顧

二十年來對外漢語教學研究熱點回

發布時間：2010-9

-[作者簡介]崔永華,北京語言大學教授,從事對外漢語教學和相關研究。

以下簡要說明討論20年來對外漢語教學研究的八個熱點,討論大致依據首次高峰期出現的時間順序進行。

(一)構建學科理論框架(一)構建學科理論框架

根據一些文獻,探討構建對外漢語教學學科理論框架的首次高峰期應當始于1984年。其重要標志是當時幾位著名語言學家就對外漢語教學的學術地位發表的意見。王力1984年6月題詞:“對外漢語教學是一門科學”。朱德熙1984年11月說:“實際上這是一門學問。在國外已經變成一門學問,這需要研究?！绷譅c1984年指出:“研究對外漢語教學是門學問,是具有理論性的一門學問?！绷硗?1984年12月,教育部部長何東昌明確指出:“多年的事實證明,對外漢語教學已發展成為一門新的學科。”(施光亨1994:34,劉2000:48)呂必松(1990:115—124)認為,這一時期“研究的內容和成果可以歸結為以下幾點:論述了對外漢語教學的性質和特點?！岢隽藢W科建設的任務。……提出了總體設計的理論”。盛炎(1990)認為:“70年代末以前,漢語教學理論研究多注意教學法方面的問題,主要是教學方法、技巧。80年代初以來,沖破了?方法?概念的束縛,從不同領域、不同角度,全面地探索漢語教學問題,力圖建立一個對外漢語教學的理論體系?！惫P者以為,這一時期的主要收獲有兩點。第一是確立了對外漢語教學作為一門學科的地位。老一輩語言學家把對外漢語教學定位為“一門專門的學問”,表現出他們作為科學家的遠見卓識,在當時已經認識到,對外漢語教學有它不同于漢語語言學的特殊研究對象和研究方法,具有其不可替代性。第二項是確立了呂必松提出的“四大教學環節”的學科建設框架。四大教學環節的框架,是從我國以往對外漢語教學的實踐中歸納、梳理出來的對外漢語教學的“學科教學論”。教育學中教學論、課程論、教學設計所探討的問題,大都在這個框架下得到了體現。二十多年來,它一直作為對外漢語教學學科理論建設的綱領。這個框架的缺陷是,限于當時的歷史條件和認識水平,沒有主動取得教育學的指導。因此經驗的成分偏多,理論基礎顯得薄弱。但是這個框架在20年來的教學實踐和理論探討中不斷豐富、充實,圍繞這個框架進行的各項研究、建設和討論所取得的豐厚成果,仍然是今后學科建設的堅實基礎。

(二)國外語言教學流派介紹

我國外語教學界對國外語言教學流派的介紹始于70年代末期,對外漢語教學界的介紹始于80年代初期,盛于80年代中期。這一階段的標志性成果應當是美國學者黎天睦在中國的講演稿《現代外語教學法》(北京語言學院出版社,1987)和盛炎的《語言教學原理》(重慶出版社,1990)。80年代初,剛剛打開國門的國內語言教學界面臨著一大批令人眼花繚亂的國外語言教學流派。介紹和了解這些流派,對剛剛起步的對外漢語教學的學科建設無異于一次語言教學理論的“掃盲”運動。它提高了從業者隊伍對語言教學本質的認識,特別是對當時建立新的、符合語言教學規律的教學模式起了指導作用,為沿用至今的課程體系奠定了基礎。在國內外流行不衰的《初級漢語課本》(魯健驥等編)、《實用漢語課本》(劉等編),以及國內現行的分技能教學的模式,都是在這個背景下產生的。

(三)文化與文化教學研究

張德鑫(2000)說:“對外漢語教學中的文化研究……成規模的研究大致始于80年代,盛于90年代,……比較突出的是張占一發表了《談交際文化因素》(1989)、《試論交際文化和知識文化》(1990)、《交際文化瑣論》(1992)等一系列關于如何正確認識和處理語言教學與文化教學的關系的論文,引起了廣泛興趣的討論?！北R偉(1996)說:“1992年中國對外漢語教學學會第四次學術討論會結束以后至1995年第五次學術討論會召開以前的三年多時間內,我國對外漢語教學界不斷地探討對外漢語教學中的語言與文化問題,發表了大量研究論文,而且在深度和廣度上都有長足的進展?！?0年代后期、90年代初期,探討語言教學中的文化問題是一股世界潮流。國內對外漢語教學界也進行了頗為激烈的討論。這次討論對我國的漢語教學產生了深遠的影響。這種影響表現在三個方面:一是注重了漢語中的文化因素(所謂“交際文化”)教學,二是加強了文化對比(所謂“跨文化交際”)研究,三是確立了文化(所謂“傳統文化”“知識文化”)教學在漢語教學中的地位。這三方面的成果,一直影響至今。

(四)多媒體和網絡教學研究

對外漢語教學的多媒體課件研究始于80年代末、90年代初。第一次成批出成果則是到了90年代后半期。在近10年的時間里,相關的呼吁和理論探討不少,也投入了不少人力、物力,研制出了一些課件,主要是漢字教學的課件;本世紀初也建立了個別教學網站,但是真正投入使用的多媒體和網絡課件并不多。利用多媒體和網絡教學是一個具有廣泛前景的領域。實際進展緩慢有多方面的原因,比如網絡傳輸速度、資金投入等。但是實質性的障礙有兩個,一是多媒體和網絡教學的研制、運行、管理需要語言學、教育學、心理學、計算機技術、管理學人才的結合,而對外漢語教學界缺少這種綜合人才。另一方面,這種教學不是現成的課本搬家或者課堂錄像進計算機。開展多媒體和網絡教學,需要建立與一般課堂教學完全不同的教育理念和一整套專門的運行機制。而目前我們對此似乎還沒有做好準備。教育部2004年公布的《大學英語課程教學要求》(試行),對我們認識這個問題應當有很大的啟發。盡管進展不盡如人意,但是改進教學媒體,開展網絡教學,這種追求已經深入人心,局部的教學媒體改進也蔚成風氣。這種嘗試不但提高了教師建立現代教育理念和利用現代化手段的意識,也提高了教師的業務素質和教學、科研能力,為今后的發展積蓄著條件。

(五)語言習得研究

張德鑫(2000)說:“1984年,魯健驥《中介與理論與外國人學習漢語的語言偏誤分析》一文,首次將?中介語?理論引進我國語言教學界……1992年《世界漢語教學》,《語言教學與研究》《語言文字應用》三刊聯合邀請了語言學界、心理學界、語言教育界的一些專家學者,召開了語言學習理論研究專題座談會……由此使這一領域的研究在90年代呈現出活躍的局面并取得了長足的進展?！?/p>

劉(2000:204)說:“中國學者在80年代大量進行偏誤分析的基礎上,90年代初也開始了運用分析的研究,研究漢語的習得過程。”從發表的文獻看,這方面的大量研究成果出現在90年代中后期。國內對外漢語教學界進行偏誤分析、中介語研究、習得過程研究幾乎是跟國際同類研究同步進行的。這種研究借助了心理學、統計學、測量學、數據庫的方法。盡管限于教師和其他研究者知識結構和研究水平,研究的深度和廣度仍然有限,但是也確實取得了一些受到國內外關注的高水平研究成果。如北京語言大學研制的“漢語中介語語料庫”就得到廣泛的關注和使用?！氨闭Z研制的?漢語中介語語料庫系統?得到?中介語之父?塞林克教授的高度評價,認為是他所見到的最大的中介語語料庫?！雹龠@種研究更重要的成果是開始了教學理念的一個根本轉變,即突破了以往只注重教學內容和教學方法研究的局限,開始注重對學習者的研究。就此,呂必松(1992)特別糾正了關于對外漢語教學研究對象的傳統的通俗提法,把研究“教什么、怎么教”修正為研究“學/教什么、怎樣教、怎樣學”。

(六)漢字教學研究

佟樂泉(1997)說:“近年來,對外漢語教學的漢字教學越來越受到重視,這是外國人對學習漢語文的要求不斷提高的表現,促使我們加強對漢字教學的研究。”如佟所說,90年代后期,漢字教學突然成為一個世界范圍的研究熱點。幾年間,研討漢字教學的論文、會議陡然增多。重要的會議有1997年6月在宜昌舉行的“漢字與漢字教學研討會”,1998年在巴黎舉行的國際漢字教學研討會,1999年6月在清華大學舉行的“漢字應用與傳播國際學術研討會”。在各種有關會議和刊物上,研討漢字教學的論文數量大增,漢字教學實驗報告也時有發表。漢字一直是非漢字圈學習者學習漢語的一個難點。隨著這類學習者的增加,漢字教學問題特別引起西方漢語教學專家的重視。改進漢字教學涉及文字學、語言學習理論、教育學(包括識字教學研究)、心理學、認知心理學、教學實踐經驗,還有計算機和多媒體技術等各個方面。當時確有各路人馬參與,對漢字教學進行了全方位的探討。討論的收獲除了推動了漢字教學的理論研究和研制出數種漢字教學軟件之外,跨學科的研究思想,也給學界留下了深刻的印象,學界同人利用跨學科方法的研究風氣日盛。

(七)漢語認知研究

語言認知研究是當前語言研究和語言教學研究的一個國際潮流。對外漢語教學的漢語認知研究是對把漢語作為第二語言的學習者的漢語認知研究(或簡稱“非母語者的漢語認知研究”)。國內此類研究始于90年代后期,90年代末和本世紀初是一個成果比較多的時期。非母語者的漢語認知研究,跟漢語習得研究有重合,又有所區別。其主要差別是在基礎理論、研究內容和研究方法上,語言認知研究依據信息加工理論,研究影響學習的因素和學習策略等問題,使用嚴格的心理實驗方法。

通過幾年來接觸漢語認知研究的成果,學界逐漸認識到,運用認知科學的方法,探索影響外國人學習漢語的因素和學習策略,對于認識漢語學習的規律,改進教學,有著重要的作用,是學科發展的一個重要的支柱。這從“國家對外漢語教學領導小組辦公室?十五?(2001—2005)科研規劃課題指南”②中包含的選題可略見一斑。“指南”中的選題范圍包括:學習策略的研究,認知語言學基本理論的研究,漢語隱喻現象的研究,認知域的研究,認知圖式的研究,語境與語言理解的研究等。由此可見,這個熱點還在持續之中,參與研究的教師也越來越多。這對認識語言學習的本質,改善教師的知識、能力結構,提高科學研究水平有著重要的促進作用。當然,漢語認知研究是一個對專業理論、知識、技能要求較高的研究領域,所得到的結論對非專業人士來說,理解起來有一定的難度。因此雖然這幾年有一些很好的研究成果,但是運用到教學實際(包括運用到教材、課堂教學中等)的不多。這應當是需要改進的地方。

(八)研制教學大綱

劉(2000:302)對2000年前對外漢語教學界制定的教學大綱作了一個概括的說明。表1包括了劉提及的大綱和2002年國家漢辦公布的三個大綱。從表1可以看出,90年代末到本世紀初,是研制大綱比較集中的時期。這些大綱在研制過程中,不斷總結教學經驗和研究成果,起到了明確教學目標和規范教學活動的作用。我們還注意到,恰恰在此時,我國外語教學界也在研制外語教學大綱。教育部公布的《全日制義務教育英語課程標準》(2001年)和《大學英語課程教學要求》(200

4年)的確讓人耳目一新。比較起來,2002年公布的對外漢語教學的三個大綱,似乎還是顯得沉悶。原因是對多年來各方面的研究成果吸收不足,對新的教育思想和語言教學理念關注不夠,特別是在基本的指導思想上依然沒有擺脫“教”語言理念的束縛。

國內外漢語專家集聚廣州大學研討“對外漢語教學與語言服務”

2009-12-24 14:39

研討會上，專家們認為要切實推進漢語教學發展與漢語的國際傳播，就務必正確對待漢字文化，回歸漢語本體解釋，同時設立專門的語言服務協調與推進機構。漢字本身是一個完整的科學系統。認識漢字的時候應該是整個形體去認識，而不是逐一辨認它的筆畫。比方說筆畫多的字，寫起來是麻煩，可是認起來未必難認，有時候筆畫多的字，因為富有個性，反而容易認。認是一回事，寫又是一回事。對此，對外漢語教育專家、全國漢語國際教育碩士指導委員會副主任趙金銘教授認為，在對外漢語教學中不應該隨心所欲地任意解釋漢字，比如，有的老師把“宿”字解釋為“一百個人住在一間屋子里”，把“哭”解釋為“一滴眼淚從兩眼中流出”。這違背了漢字文化的本意，我們應該正確對待漢字文化，要依照漢字造字原理科學地講解漢字。

在對外漢語教學中，漢語詞匯的多義現象是留學生最難理解的。北京語言文化大學校長崔希亮教授舉了一個例子：上課時老師對留學生說，“要方便的學生可以悄悄地由后門走出去?！币虼嗽摿魧W生把“方便”的意思牢牢記住了。但當留學生聽到老朋友的問候“如果方便的話，我來看你”的時候，卻被嚇倒了。顯然，該留學生只是片面地理解“方便”的意思。崔希亮教授強調：“漢語國際教育最關鍵的是漢語本體的研究，脫離對漢語自身的研究而一味追求掌握教學法是不可能提高對外漢語教學水平的?！?因此，當學生在漢語學習中遇到此類困惑時，教師應該回歸到漢語的本體為學生進行解釋。

廣州大學副校長屈哨兵教授從語言服務角度提出了非常有價值的觀點。他認為，漢語國際推廣任重道遠，設立專門的語言服務協調與推進機構在必要的時候是不錯的選擇。近幾屆孔子學院大會舉辦的教學資源展、孔子學院資源展等就是一種很好的語言服務，如果能夠在此基礎上進行更加有效資源聚集整合及調配引導，形成一種長效機制，或者能更加有效地為漢語國際推廣事業提供服務保障。

第二篇：對外漢語聲調教學研究

對外漢語聲調教學研究

付欣芳

摘要： 聲調是大多數漢語學習者掌握漢語語音的最大障礙。由于受母語負牽移的影響，常常存在發音偏誤。通過對目前聲調教學研究的現狀分析，及不同國家學生的聲調偏誤特點，著重探討對外漢語聲調教學策略。

關鍵詞：聲調 語音 教學

語音是人類發音器官發出的含有一定意義的聲音，人類的語言交際主要是通過語音來實現的。語音教學包括聲母、韻母和聲調的教學。而聲調教學一直以來都是對外漢語語音教學的重點和難點，所謂留學生漢語發音中的“洋腔洋調”，主要體現在聲調偏誤上，其次才是聲母、韻母。聲韻母的問題很大程度上受學習者第一語言的影響，具有學習者的國別

1跟漢語比較，韓語沒有元音特征，例如韓國學生，韓語有8個單元音，13個復合元音?！稹緔】【?】【?】,所以這幾個元音韻母成為韓國學生的難音。聲調問題則相對帶有較強的普遍性。因此，如何提高聲調教學效率和質量成為很多對外漢語教師關注的問題。本文首先剖析現有聲調教學研究現狀及教學模式存在的問題，其次考察教學實踐中不同國家學生的聲調偏誤特點及成因，并在此基礎上提出教學策略。

一 現有聲調研究現狀及聲調教學模式存在的問題

（一）聲調研究現狀

對于留學生學習漢語所存在的聲調偏誤，以往的研究主要側重于不同聲調的學習難度順序方面。對母語為非聲調語言的漢語學習者的聲調偏誤分析研究主要有: 沈曉楠、王韞佳等對美國人學習漢語聲調的偏誤分析。沈曉楠（1989）認為美國學生學習聲調的難度順序是陰平和去聲要難于陽平、上聲和輕聲，并且認為錯誤類型主要集中在調域，而不是調2王韞佳（1995）同樣是從調域和調型兩方面入手，通過聽辨分析（用五度制記錄型上?！鹈總€音節的調值）和聲學分析得出結論卻是：美國學生學習聲調的難度順序是陽平和上聲

3兩人都是以實驗為基礎，可是要顯著難于去聲和陰平，調域錯誤和調型錯誤同時存在。○結論卻相差甚遠，其中最主要的原因就是在實驗材料的編制上，沈曉楠所用的材料是一篇文章，其考察的聲調蘊涵在復雜的語調變化中，而王韞佳的實驗材料僅是80個雙音節字組，相對排除了語調對聲調的影響。[1]另有劉藝(1998)等對日、韓學生漢語聲調的偏誤分析;[2]陳彧對蘇格蘭留學生漢語聲調音高的實驗研究；[3]余瑾、王華對尼泊爾學生漢語聲調偏誤分析；[4]徐瑾對俄羅斯留學生漢語聲調偏誤研究。[5] 目前對母語為聲調語言的漢語學習者聲調偏誤分析的研究主要有: 趙金銘調查學生母語聲調對學習漢語聲調的遷移作用;[ 6]蔡整瑩、曹文對泰國學生漢語的聲韻調的偏誤分析;[ 7]吳門吉、胡明光對越南學生漢語聲調偏誤的溯因;[ 8]李紅印對泰國學生漢語聲調的偏誤分析等。[ 9]對聲調語言的漢語學習者聲調偏誤分析主要集中在對泰國和越南學生的聲調偏誤分析上。

這些研究指出了學習者習得漢語聲調時的很多偏誤，加深了對不同母語背景學習者聲

4方面的研究較少。調習得特點的認識，但也存在一些不足，比如對聲調知覺○

（二）聲調教學模式存在的問題

現有的聲調教學模式存在諸多問題，主要體現在以下幾個方面。1 聲調教學意識

一般的漢語教學都是在教學初期首先集中學習漢語語音，希望用最短的時間讓學生掌握漢語語音的基本結構。幾十年來，我們已經習慣于只教20幾個聲母、30幾個韻母和四個聲調及輕聲，一般的聲調教學將語音學習安排在開始的一到兩個月, 然后就開始學習詞匯、語法, 當其他技能訓練課有了各自專項的訓練內容后, 聲調就被冷落了。這種教法很容易把學生引導到只注意單個漢子的“字”音，讀課文就是在讀一個個單獨的漢字。眾多教師也忽視了這一點, 即在語音訓練時期學生的詞匯量相當貧乏, 根本無法體驗語流中的聲調及其重要性。從根本上說，語音學習是一種模仿活動，是一種口耳訓練。多聽多模仿是提高語音水平的唯一途徑，不只是模仿“字”音，還要模仿整句話的輕重高低、語調模式，而漢語又是世界語言中語調最豐富的，我們對外漢語教學的基本目標就是要使漢語學習者擁有語言交際能力，這除了字的語音學習，還需要詞和句式的語音學習。因此, 聲調教學不應只限定在語音教學階段, 而應伴隨學習的全過程。過分強調聲調教學

在學習漢語語音基本結構階段，按照現有對外漢語教材的設計，留學生接受漢語教育的時候，首先被灌輸的多是拼音和聲調，拼音是為了認讀漢字，聲調則體現漢語的特點，許多教師在授課當中，反復強調聲調的作用，講述聲調的發音方法：一聲平、二聲揚、三聲拐彎兒、四聲降。面對著連說“你好”都要思之再三的留學生，花費大量的時間去機械的強調聲母、韻母和四聲，學生的反應只能是一頭霧水。趙元任先生創立的五度制標5簡便準確，不受調域變化的影響，已經在國際上被廣泛采用。但是從聲調教學的角調法○度看，重要的是區分調類，對調值的要求并不很高，在對外漢語教學初級階段教授連一般的中國人都不懂的五度標記法，闡述得越清楚，教學效果反而越不明顯。訓練的動機和結果便無法合拍，最終導致教師越是強調聲調，學生越在此出現問題。其實，在實際的對外漢語教學中，教師大可不必過分強調聲調，因為這會對學生造成負面的心理暗示，無法在自然的狀態下學習，會造成學生對聲調的緊張和恐懼。教學方式單調

現有的對外漢語教學方法，仍然以傳統的“展示—模仿”教學為主，教師在課堂上示范發音，學生反復模仿跟讀。在當今科技和多媒體技術迅速發展的今天，似乎聲調的教學并沒有很好的跟上科技發展的步伐，教師很少利用影音資料、圖片和輔助學習軟件來進行教學實踐，使得課堂氣氛平淡，不能很好的調動學習者各感官的學習功能。

二 不同國家學生聲調偏誤特點

造成聲調偏誤的原因多樣，不少學者對此進行了深入的研究，下面主要介紹兩個國家漢語學習者聲調的偏誤特點。

（一）母語為非聲調語言的漢語學習者

以美國學生學習漢語普通話為例。由于英語是非聲調語言，美國學生在學習普通話聲調時，往往受到英語語調的干擾。最能清楚地反映這一事實的句法結構是雙音節詞。桂明6指出, 美國學生在學習漢語普通話聲調時, 往往受到處于同一句法結構層次上英語語超○調的干擾, 英語中, 詞組與句中的語調調型是受限制的, 并且這種語調調型的數量也是有限的;而在普通話中, 每一種聲調都能與其他的聲調相結合, 從而產生更多的聲調調型,一般來說,美國學生趨向于以模仿常規英語調型來接受普通話雙音節詞的聲調組合結構。

【 10】

7則指出：沈曉楠○“英語中音高與重音相聯,高調就會被操英語者視為重音, 漢語中的高聲調就會被英語者理解為重音，英語中的輕讀音節通常最低, 因此低聲調上聲易被操英語者理解為輕讀。所以當美國學生聽到一些音節比較高時, 立即將這些音節理解為重讀音節?！薄?1】

（二）母語為聲調語言的漢語學習者

以泰國學生學習漢語普通話為例。泰語是有聲調語言，泰語有五個聲調，四個聲調符號，分別是 ?

?

?

?。我們漢語里有四個聲調。曹文則在研究泰國學生時發現: 泰國的學習者習慣用泰語第一聲替代漢語陰平,第五聲替代漢語陽平,第二聲替代漢語上聲,第三聲替代漢語去聲,這也可以說是一種學習的策略?！?2】可是這種簡單對應的學習方法，往往會造成目的語學習的不準確性。如泰語中的降調是第三聲,調值為[41],且音節時長較長,在降之前有一個預備，如果泰語降調音節短促, 就會給人不禮貌的感覺,所以當他們用這種“禮貌調”來代替漢語去聲的時候,就使得漢語的去聲音節拉長了。

盡管不同母語背景的學生在聲調學習方面表現出差異,但在一些研究中我們也發現了很多不約而同的現象,如:劉藝發現日韓學生與美國學生一樣,也存在調型與調域兩類錯誤, 而且與美國學生一樣容易混淆陽平與上聲,尤其是很難找到合適的音高起點;曹文指出泰國學生發陰平時調值總只有[33],這與王秀珍所說的韓國學生的陰平調值總停留在[44],甚至更低，有著極大的相似。這也提醒我們在區別不同教學對象的同時也需要橫向比較,找出他們的共性,這不僅可以節省教學時間,也能發現教學或研究者自身的問題。三 對外漢語聲調教學策略

提高漢語聲調教學的效率和質量，有很多方法可以借鑒，下面從以下三方面進行介紹。

（一）積極情感因素的培養

心理學研究表明：學生在體驗成功愉悅的同時會產生積極的情感傾向，從而對學習產生新的熱情，強化興趣。對外漢語教學也是如此。因此，教師應了解各國學生特點，做到因材施教，注意設置教學內容的層次和梯度，創設更多的機會，讓每個學生都能體驗成功。對于聲調教學而言，教師不應一味強調該內容的困難，要為學生進行積極的心理建設。美國心理學家威廉·詹姆斯有句名言：“人性最深刻的原則就是希望別人對自己加以賞識?！币粋€沒有受過激勵的人僅能發揮其能力的20%—30%，而當他受到激勵后，其能力可以發揮80%—90%。可見，在對外漢語的語音教學中，表揚激勵的作用也極為重要。

（二）傳統教學法與現代教學軟件相結合

傳統教學模式強調以教師為中心，課堂主要通過教師講授、板書的方式，其優勢在于教師可以因材施教，靈活地更改教學內容、調整授課方式，而且師生信息交流及情感互動的機會比較多。如聲調教學中，教師可采用演示法、對比法等傳統教學方法。但這樣的教學手段單一，沒有體現出學生學習的主體地位，教學內容常脫離真實的語言環境，影響了學生學習的積極性、主動性和創造性。而多媒體教學是在教學活動中利用計算機技術處理與控制，將教學內容通過文字、聲音、圖像及動畫等多種媒體的有機結合，人機交互，生動、形象地展現在學生面前，可以將課堂教學引入新的情境，寓教于樂，使傳統枯燥的教學變得輕松愉快，可充分激發學生的學習內動力，啟發學生思維，從而提高對外漢語教學質量。在對外漢語聲調教學中，可使用Praat軟件進行反饋式教學,這是一款用于語音研究的軟件，可以對聲音文件進行分析，時實顯示聲調的基頻、時長等數據。方便學生自學，也利于老師進一步的指導。

（三）進行大量的操縱實踐

在對外漢語語音學習中，學習者做大量有針對性的聽辨練習是必不可少的，重點區分陽平和上聲，陰平和去聲，這些練習不僅要放在雙音節或多音節中去做，還要在實際的語言交際中進行跟讀練習。只有把課堂中學到的理論知識、發音方法和實際交際相結合，才能在交際中體會和了解漢語語調，并進行實際的訓練。

四 結論

聲調是漢語教學的一個重點,對大多數留學生來說, 聲調是學習漢語語音的最大困難, 這個困難幾乎貫穿學習的全過程。值得指出的是，聲調教學的薄弱，一定程度上反映了聲調研究的薄弱，本文首先描述現有聲調教學研究的現狀和問題，以及實際聲調教學中各國留學生不同的聲調偏誤特點，進而提出聲調教學策略。希望本文的分析總結有助于漢語學習者正確地學習和掌握漢語聲調,有助于提高對外漢語聲調教學的效果。

參考文獻: [6]趙金銘.從一些聲調語言的聲調說到漢語聲調[A].第二屆國際漢語教學討論會組織委員會.第二屆國際漢語教學討論會論文選[C].北京:北京語言學院出版社,1988 [7]蔡整瑩,曹文.泰國學生漢語語音偏誤分析[J].世界漢語教學, 2002,(2)

[8]桂明超.美國英語語調對美國學生學習漢語普通話聲調的干擾[J].世界漢語教學,2000,(1)

第三篇：對外漢語教學研究綜述

近五年來對外漢語課堂教學過程研究綜述

09對外漢語 蔣小瑩

學號：090101110

【摘要】對外漢語教學歷來重視課堂教學的過程，作為第二語言教學的中心環節，課堂教學在全部教學活動中處于中心地位，其他環節都必須為它服務。本文從對外漢語課堂教學目標、設計、方法、評價等幾方面，借助對課堂過程的觀察、描寫和分析，來探討“怎樣才能使課堂活動更好促進學習者的語言發展”這個問題。

【關鍵詞】對外漢語；課堂教學；語言教學

一、課堂教學的前端分析

1.分析教學需求

通過閱讀教材和相關資料，準確理解課本中的總體教學目標；分析跟將要學習的知識、能力等相關的先決知識、能力，找出進入新知識的切入點，即教學起點；分析教學環境和條件，據以調整教學活動的安排。

2.分析教學內容

①全面了解本課書的各項教學內容，包括課文、生詞、語言點、聯系等所有內容和對所學內容的正確解釋。②從培養綜合運用語言的能力出發，把教學內容分析和分解為不同類別的教學任務，即把本課書的教學內容分解為語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和跨文化交際意識等方面，以實現培養綜合運用語言的能力。③明確教學重點和難點。④對教學內容加以排序。這種排序不是教學程序，而是教學內容本身的呈現和教學順序。崔永華（2008）

3.分析學習者

明確學生的學習起點（學習準備情況）和學習風格（場獨立和場依存），作為學習內容的選擇和組織、學習目標的闡明、教學活動的設計、教學方法與媒體的選用的依據，設計出適合學生當前情況的教學方案，爭取理想的教學效果。崔永華（2006）

二、闡明課堂教學目標

明確的課堂教學目標可以幫助教師明確本節課的教學內容范圍，保證教學任務的全面完成；同時也為教師選擇教學策略、評價學生學習效果提供具體依據；另外，也可以促進教師深刻思考教學，提高業務水平。針對以往教學目標的編寫，一般都沒有體現具體的行為，難以對教學效果進行明確的檢驗。因此，闡明教學目標要對教學效果進行可測量的行為描述，如語法教學目標闡述中，避免使用“掌握”等詞，取而代之以“理解所學句式，能用所學句式流利地描述教師指定的事物，基本沒有錯誤（正確率90%）”。崔永華（2008）

三、設計課堂教學過程

1.課堂教學總體過程

根據當前漢語課堂教學的實踐，綜合課的課堂教學總體可以分為以下五個教學環節：組織教學、復習舊課、講授新課、鞏固新課、布置作業。目前的漢語教學中，多數都是依照教

材安排的教學順序進行。

2.教授語言知識的過程

語言知識為綱的教學過程大多以設計教授一個語法點的教學過程最為普遍。下面舉例說明。

①語法翻譯法（章兼中，1983年提出）的教學過程：譯述大意；講解語言材料，對課文進行語言分析并進行逐句翻譯；切合愿意的翻譯；直接閱讀和直接理解外語課文。

②聽說法（美國布朗大學教授W.F.Twaddell，1958）的五段教學過程強調通過反復的句型結構操練培養口語聽說能力，分為認識、模仿、重復、變換、選擇五個階段。

③全身反應教學法（心理學家James J.Asher, 1988）：課堂教學中注重語言學習中的互動模式，發展學生的聽力理解能力，然后要求學生用口語表達。教師在發出指令、請學生執行指令的過程中，介紹新詞匯。讓學生用動作說明他們的理解程度，允許學生在預先做好準備的情況下開口發言。

3.培養語言技能過程

崔永華（2007）提出的聽力課教學過程主要包括：創設情景（包括必要時的文化背景介紹），讓學習者在了解相關背景的情況下聆聽；預測或猜測（即將聽到的話語內容）；聆聽；答題和解釋；評價和反饋；再聽（以加深印象）。這樣的訓練方式符合聆聽理解的真實過程，學生在整個聽力過程中式主動參與，有利于培養聽力策略，提高理解正確率。

四、選擇課堂教學方法和技巧

崔永華（2008）提出，課堂教學技巧主要包括兩類課堂教學行為，第一類是教師在課堂教學中，為使學生理解和掌握所學語言項目或言語技能所使用的手段，比如用實物或圖片介紹生詞；第二類是為使學生掌握所學的語言項目和言語技能，學生在教師指導下進行的課堂操練方式，比如通過替換練習讓學生掌握新的語法項目。

語言教學方法和技巧很多，在實際課堂教學中選擇教學方法應注意以下幾個方面：

1、根據教學目的選擇教學技巧。比如閱讀課主要是訓練和提高快速閱讀理解能力，一般選用“默讀”、“瀏覽”等技巧項目更合適。

2、使用技巧要有明確的目的，教師課堂朗讀示范有課文朗讀示范、領讀、點讀三種教學策略。課文朗讀示范是以學生聽辨為目的的對課文的整體感知；領讀是以讓學生開口模仿發音標準為目的；點讀是檢查并糾正個體的發音錯誤。（盧華巖，2007）

3、應當優先選擇交際性強的技巧。比如在解釋生詞時“道具”優于“圖片”，“實物”又優于“道具”，因為說出實物的名稱比說出圖片上東西的名稱更富交際性。

4、優先選用節省時間的技巧。課堂上時間寶貴，特別要考慮選擇使用直觀的、易解的技巧解釋語言點，省下來盡可能多的時間，讓學生反復練習，掌握要學習的項目和技能。

5、跨文化教學交際策略的使用。

徐琳（2010）提出，對外漢語課堂教學過程中，教師在面對出現“文化不適”的學生時，要采取切實可行的跨文化交際策略，使學生盡快走出來。

①解釋。教師在備課時要有目的地預見一些會顯現出文化差異的教學內容，在教學中見縫插針地做一些簡單的介紹和說明，立足文化相似點，主動指出某文化交往中的文化誤解，解釋誤解產生的原因，然后讓學生做一些簡單的討論。

②轉移。遇到學生固執己見無法對其進行解釋的情況時，教師可以采用轉移策略，請求其他同學的幫助，讓更多的不同文化背景的學生加入對話，分散文化差異的對抗性，避免教師自己和中國文化成為留學生的眾矢之的。

③回避。在對外漢語教師與留學生進行交際的過程中，雙方會談到彼此文化中的一些敏感話題，此時教師可以故作沒聽懂，避而不談，或憑借幽默詼諧的話語岔開話題，盡早改變交際的不適狀態。但是，如果交際中學生違反了文化禁忌，在某種程度上已經傷害了教師的民族自尊心，教師就應該以婉轉的方式告訴學生，而不是一味附和。

好的課堂教學活動應當主要由“學”的活動組成，通過學生自己的活動，對學習內容進行信息加工、思考和理解、記憶活動才是學習。同時，好的課堂活動應該是真實的活動，是學習者“用語言”進行的盡量真實的交際活動，包括交流信息、交流思想、學習新知等。

高杰（2009）提出，將交際法中“信息差”的概念運用于對外漢語課堂教學。他認為，在對外漢語的課堂教學中，教師可以結合學習者母語背景、年齡、興趣、學習目的等不同種類的差異，通過教學情景活動的設置，讓學習者在真實自然的場景下交流協商，逐步填補這種信息差異，從而獲得較為理想的交際能力。這個方法可以激發和保持學習者的學習興趣和動力，更好地貫徹交際性原則，從而達到對外漢語語言教學的目的。

五、選擇課堂教學組織形式

當前的語言教學提倡集體授課、小組活動和個別化教學的結合運用，其中小組教學形式又得到特別的推崇和提倡。張捷鴻（2009）提出，合作學習模式直接通過師生之間、生生之 間的交際完成學習任務，把枯燥的語言訓練變成了實用的、生動的交際過程。其倡導的多邊互動模式能夠有效利用各方資源——特別是差異性資源，體現課堂教學的交際性的本質，擴大交流量和信息量，大大增加學生使用目的語的機會。

六、選擇教學媒體

胡秀梅、李煒東（2007）提出，多媒體技術將不同種類的教學媒體有機組合在一定的教學環境中，以達到優化教學的目的。然而在選擇媒體進行課堂教學時，必須有針對性地將媒體的不同表現力與課型的不同教學重點結合起來，使媒體的作用在教學中充分發揮出來。

不同的媒體適用于不同的課堂教學。如動畫就適合于一些較為抽象的語法說明或者需要動態表現的課程，如漢字的筆畫筆順演示，發音部位發音方法等；圖片特別適用于文化類課的輔助教學，如民俗課的教學，漢字教學中漢字表意特征的展示。

同時需要注意的是，媒體與課堂的結合中，媒體種類不能過于花哨，會分散學生的注意力，因此45分鐘的課堂教學輔導工具最好不要超過三種。

當然，在課堂教學中，教師的主導作用仍然是整個教學的關鍵。媒體只是教學的工具，雖然能呈現教學內容，但不能主動呈現教學重點，所以在以培養交際能力為目標的對外漢語

課堂教學中，交流是最終的目的。

七、課堂教學評價

適當的課堂教學評價可以提高學習者的動機水平、學習興趣、增加學習者的責任感，也可以使教師及時獲得反饋，了解教學效果，對教學的不足加以補充，調整教學進程和方法，保證每個教學環節的教學效果和總體教學效果。主要由如下方法：

⑴課上評估：①學生自評（口頭回答問題、調查問卷）；②教師記錄學生課上表現；③學生互評；④教師總結。

⑵課后評估：①學生訪談；②調查問卷；③教師自評，寫教學后記。

八、課堂教學設計的教案編制

楊惠元（2007）對外漢語教案的正本包括以下項目：

⑴課型、教材、教師、教學對象、課題；⑵教學步驟與課時分工；⑶時間；⑷目標與要求；⑸教學重點與難點；⑹教學過程。

參考文獻：

論文部分：

[1]高杰.“信息差”在對外漢語課堂教學中的應用.《商業文化(學術版)》.2009

[2] 張捷鴻.把合作學習模式引進對外漢語課堂.《山東師范大學學報(人文社會科學版)》第2期.2009

專著及文集：

[1]崔永華.漢語課堂教學設計.《對外漢語教學設計導論》.北京語言大學出版社.2008

[2]崔永華.聽力教學經驗談.《漢語研究與應用》.第五輯.中國社會科學出版社.2007

[3]崔永華.試論對外漢語綜合課課堂教學設計——教育學視角的分析.《漢語研究與應用》.第四輯.中國社會科學出版社.2006

[4]徐琳.論對外漢語口語課課堂教學中的跨文化教學策略.《漢語和漢語教學研究》.武漢大學出版社.2010

[5]楊惠元.《課堂教學理論與實踐》.北京語言大學出版社.2007

[6]張和生.《對外漢語課堂教學技巧研究》.商務印書館.2006

[7]胡秀梅、李煒東.多媒體課堂教學探索.《語言學與應用語言學研究》第二輯.中國社會科學出版社.2007

[8]盧華巖.淺析對外漢語課堂教學朗讀策略.《語言學與應用語言學研究》第二輯.中國社會科學出版社.2007

第四篇：縣審計工作二十年來的回顧

審計是國民經濟運行的衛士，是領導決策和民眾的眼睛。我國的審計監督制度，是在改革開放的大潮中誕生的。根據我國憲法規定和《國務院關于地方各級審計機關設置和人員編制問題的通知》，經**縣人民政府批準，**縣審計局于1984年5月成立。20年來，**縣審計局在縣委、縣人民政府的正確領導下和上級審計機關的關心指導下，忠誠履行法定職責，取得了很大成績。為促進依法行政，維護經濟，推進廉政建設，保障國民經濟持續快速健康發展，做出了重要貢獻。

一、審計工作歷程

20多年來，審計工作適應改革需要，在國民經濟的廣闊領域開展了審計監督，以1995年審計法頒布實施為標志，前后經歷了兩個發展階段。

第一階段是1995年以前，是初創和摸索階段。1984年5月**縣審計局成立，編制7人，實有5人。當時一方面抓組建，另一方面在積極開展審計試點的基礎上，圍繞各個時期經濟工作中心，在不同領域摸索審計工作經常化、制度化的路子，主要開展了行政事業單位、水利、林業、商業、物資等行業的審計，審計工作得到了社會各界的認可和理解，初步打開了審計工作局面。

第二階段1995年至今，是規范和發展階段。1995年《中華人民共和國審計法》頒布實施后，審計工作認真貫徹“依法審計、服務大局、圍繞中心、突出重點、求真務實“的二十字工作方針，全面開展了本級預算執行審計、行政事業單位財務收支審計、專項資金審計、建設項目審計和經濟責任審計、國有企業以及金融保險機構的資產、負債、損益審計。在審計中，尊重縣域經濟規律，集中力量抓大案要案，解決群眾關心的熱點、難點問題，在社會上引起了強烈反響，審計成果逐步進入各級黨政領導決策層，審計質量和水平有了顯著的提高，審計工作得到了各級黨政領導和社會各界的好評，也開創了新的局面。

二、審計成果。

**縣審計局自成立以來，共完成審計項目732個，查處違紀違規金額7389萬元，應上繳財政1108萬元，已上繳財政733萬元，涉嫌犯罪移交司法機關處理1件，違紀移交紀檢監察機關處理9件，移送其它部門處理3件，向社會公告審計結果18次，給各級上報審計信息142篇，提交論文及審計工作報告59篇。也多次榮獲縣先進單位、先進基層黨組織、抗震安居工程先進單位和自治區審計系統經濟責任審計先進集體、喀什地區審計系統審計質量考核先進單位等稱號，被命名為地區級“文明單位”。

㈠預算執行審計不斷發展和深化，促進預算分配秩序規范化。1995年以來，預算執行審計全面展開，揭露和查處了大量預算管理、財務管理不規范問題，審計后向本級政府提交了審計結果報告并代政府向人大提交了審計工作報告，得到了政府領導和人大代表的肯定。通過連續審計，在縣委和政府的重視和支持下，審計查出的問題和整改意見得到了認真執行，增強了各部門單位的法紀觀念和依法理財意識，特別是通過對掌管財政資金分配權的財政、稅務、國庫等部門的審計，使預算分配秩序明顯好轉，預算分配和管理行為逐步規范。

㈡經濟責任審計穩步發展，促進了干部管理監督工作。1999年5月中辦、國辦兩年《暫行規定》下發后，縣委、政府高度重視，成立了縣經濟責任審計工作聯席會議制度，制定了《**縣經濟責任審計工作聯席會議度作規程》及《**縣經濟責任審計工作聯席會議成員單位工作職責》，領導干部經濟責任審計工作全面展開。2006年修訂后的審計法第二十五條進一步明確了經濟責任審計的法律地位，成為經濟責任審計最堅實的法律依據和保障。多年來，共對全縣縣級以下黨政領導干部和國有企業領導人員91人進行了任期經濟責任審計，為組織人事部門考核作用干部提供了可靠依據。

㈢加強專項資金審計，保證資金?？顚Ｓ?。20年來，我局多次組織開展了對農水資金、扶貧資金、農業綜合開發資金、養老保險基金、救災及社會捐贈資金、教育經費、金融外資等社會關注的專項資金進行審計，針對審計中發現的問題，及時做出了處理，并提出改進意見和糾正措施，得到被審計單位的認同，促使有限的資金發揮應有的效益。

㈣加強固定資產投資審計，提高建設資金使用效益。最初的基本建設投資審計只是開展了項目總預算的執行情況和項目竣工決算的真實、合法情況的審計監督。2008年，**縣人民政府出臺了<<政府投資項目審計監督管理辦法>>和<<委托中介機構審計監督管理辦法(試行)>>, 明確了項目建設單位、審計機關、被委托單位的權利、義務和責任，明確了審計機關是政府投資審計的主管機關，為加強和改進基本建設項目的管理，提高固定資產投資疥瘡，產生了積極效果。

三、主要經驗

一是堅決依靠縣黨委、政府的領導和支持，圍繞黨政中心工作開展審計監督。審計工作作為黨委和政府工作的重要

第五篇：分析關于對外漢語語法教學研究

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分析關于對外漢語語法教學研究——針對方法和

理論研究

【論文摘要】對外漢語語法教學是對外漢語教學中重要的一個環節，其目的是讓學生掌握漢語的語言規律，從而正確使用漢語，并快速而有效地提高漢語水平。但在對外漢語語法的教學中還存在諸多問題。針對這些問題，提出了針對語法教學理論與方法的幾點思路和建議。

對外漢語語法屬于對外漢語教學的基礎學科理論體系，是專門為學習漢語的外國人所編寫的書中所使用的語法，它在體系、語法項目的選擇以及語法的描述方式和角度等方面，都有別于中國人尤其是漢語言文學系的學生所學習的語法。對外漢語語法教學也迥異于一般的語法教學，呂叔湘先生說：“漢人教漢語，往往有些彼此都知道，不成問題，就是不知道也不去深究?？山掏鈬鴮W生就是個問題了，就得逼著我們去研究?！?/p>

本文旨在從現實出發去認識其中所存在的問題，并提出自己的相關意見和建議。

一、結合語法教學現狀，說明問題

通過對對外漢語語法教學現狀的了解，我覺得在教學中大致存在以下問題：

1、語法教學包羅了一些在交際中不用或少用的語法項目，因而語法項目繁多、語法教學量大，從而也導致了語法教學與實用的結合度差。對外漢語語法教學界吸收了現代漢語語法研究的成果并運用于教學實踐，但在教學過程中照搬現代漢語語法的理論、方法、體系來進行對外漢語語法教學是行不通的，只會讓留學生只學了一些基本語法規則，一旦運用到交際中，則錯誤百出。

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2、語法教學分布不均。對外漢語教學分為初、中、高三個階段?，F行的語法教學在初級階段較多，而“進入中高級階段后，語言水平提高了，學習內容加深了，但對初級階段已出現過的詞語或語法現象則一般都作為舊知識處理。盡管同一語法點在形式上復雜了，或表意和用法有所變化了，但也不再作為新知識處理。其結果是使學生對許多語法現象不能形成全面、完整的印象，也不能通過循環反復的學習進一步掌握??學生學過的語法規律又普遍回生。”

3、語法點的安排不夠合理。相比初級階段，中高級階段語法教學較少，大量的語法點不問難易都集中出現在初級階段，使對外漢語語法教學的知識點分布缺乏科學性、系統性，語法教學不能由淺入深、循序漸進。這不符合學習者習得漢語的過程，使語法教學的實際效果受到影響。孫瑞珍在分析《高級漢語教程》后認為，該課本中“‘詞語例解’中星星點點地也出現一些語法點，如：‘??，之所以??’，‘不是??，就??’，‘要是??還不??’等，這些表示邏輯關系的復句，對高年級學生來說，是比較容易的，大多數學生基本上能掌握，再讓他們反復練習，有時會產生厭煩之感。相反，一些他們急需掌握的語法點卻都舍棄了?！?/p>

二、針對以上問題，進行語法教學理論和方法上的思考與探索

1、明確教學語法和理論語法的區別。教學語法又稱‘學校語法’，它是利用理論語法科學研究的成果，專為教學目的服務的語法。我認為，教學語法有理論語法的基礎，又有自身鮮明的特點：（1）強調實用性，讓學習者在具體交際中運用；（2）具有較強的針對性，服務于教學和二語習得者；（3）具有可操作性，并非紙上談兵，使其貫穿在教學實踐中。

2、語法教學應貫穿初、中、高級三個階段，同時將句法平面、語義平面和語用平面有機地結合起來，教學中應盡量減少使用語法術語，努力提高語法的應

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用性。這里所強調的語法教學的連續性是應隨著習得者漢語水平的逐步提高由淺入深進行的。要重視語法點的重現與深入，這既能鞏固已有的知識，又能滿足學習者高水平交際的需要。在這個過程中要做到“深入的講解和重復”，即語法點的循環漸進，避免過多細節的重復。

3、通過比較來教學語法，不僅能凸顯漢語語法特色，同時也能讓語法點更加清晰的留在學習者頭腦中。到中國來學習漢語的外國人基本上都是成年人，其母語影響在頭腦中已根深蒂固。但他們也有自己的優勢，即邏輯分析能力較強。在學習中他們會不自覺地拿漢語和其母語相比較。既然這樣，在教學的時候，我們可以將漢語和其母語進行對比分析，有系統的去教學，以突出漢語的特點，并了解學習的難點所在，在有限的課時內提高教學的效率。

三、結語

近年來，對外漢語教學事業蓬勃發展，語法教學的研究也出現了前所未有的良好態勢。對外漢語教師利用自己得天獨厚的條件，從教學中發現許多漢族人習焉不察、外國人學習起來又比較困難的語言現象，并對其進行研究，推動了教學和學科的發展。但還有許多問題有待解決，故在以后的學習工作中需要大家共同努力，促進外漢語語法教學體系的完善和成熟。

【參考文獻】 [1] 呂文華.關于中高級階段漢語語法教學的構想[J].世界漢語教學, 1993,(2).[2] 孫瑞珍.中高級漢語教學語法等級大綱的研制與思考[J].語言教學與研究, 1995,(2).此文來自才子城網畢業論文網