第一篇：對外漢語中的漢字教學研究

對外漢語中的漢字教學研究

摘要：對外漢字教學的目的，是讓第二語言學習者在對漢字符號體系有基本了解的基礎上掌握并運用一定數量的漢字。有關漢字認知的研究必須從“家族”入手，而語文關系的恰當處理將使漢語和漢字的學習進入相互促進的良性循環。本文從漢字教學的現狀問題分析，重點探討了漢字教學的策略和方法，指出一些不足和改進的方式。關鍵詞：對外漢語漢字教學策略與方法

第一章漢字的特點

文字是記錄語言的書寫符號系統，是重要的輔助性交際工具。漢字是記錄漢語的書寫符號系統。它是漢族人的祖先在長期社會實踐中逐漸創造出來的。漢字作為記錄漢語的書寫符號系統，所以在對外漢語的學習中，要獲得全面的漢語交際能力，對漢字的學習是無法避免的。所以，學習漢字非常重要，但是對外國學生而言，漢字難學是大家都公認的事實[1]。理清漢字所具有的獨特的特點，對對外漢語教學尤其是漢字的教學發揮著重要的作用。

1.1漢字是表意體系文字

漢字所記錄的是語素，語素是音義的統一體，每個語素既有聲音又有意義，加上漢字的形體，所以漢字是形音義的統一體。表音文字用數目不多的符號表示一種語言里有限的因素或音節，作為標記詞語聲音的字母。一般來說，一定的音就用一定的字母表示，一定的字母表示一定的音，當人們掌握了字母的發音和拼寫規則，聽到一個生詞的聲音大體能寫下來，看到一個生詞的形體能讀出它所代表的語音。而表意文字則相反，人們找不到寫和讀的規則。造成漢字難記、難讀、難認、難學這一特點，原因在于，漢字不是用幾十個字母記錄語素、詞中幾十個因素和幾百個音節，而是用成千上萬個符號去表示語素或詞的意義，同時附帶地表示語素的聲音，因此漢字也被叫語素文字。

1.2多以形聲字為主，數量眾多

形聲字的形旁表示意類，聲旁記錄讀音，漢字系統的字數不但龐大，而且形聲字是現代常用字的主體。漢字字數眾多的根源在于漢語的特點。由于漢語的音節結構比較簡單，音節數量比較少。而現代漢語語匯系統中的語素很多，在這種情況下，讀音相同的語素就非常多，容易造成使用上的混亂，影響人際溝通，甚至有可能早引起誤會，造成損失[2]。可見，雖然漢字字數繁雜，有其不便于學習掌握的一面，但也有其便于區別意義的一面。

1.3漢字結構復雜，一字一形

一方面，漢字筆畫很多，另一方面，漢字的結構單位筆畫和部件，在組合成字時不是按照統一的方向排列組合的，而是上下左右全方位展開，多向行進，具有平面型特點，而且結構單位的組合模式也是多種多樣的，筆畫組合有相離、相接、相交幾種，部件組合有左右結構、上下結構、包圍結構、框架結構等，而且很多字往往是幾種方式的總和，結構就更復雜了。

1.4漢字歷史悠久，具有超時空性

幾千年來，漢語的語音變化很大，但是漢字的字形和所記錄的語素的意義卻變化不大。所以今天的我們看得懂幾千年前的古文，但是表音文字就不可以了[3]。比如英語，單詞的寫法是隨著語音的變化而變化的，這種文字當后人翻開前人的記錄的時候卻會發現看不懂，因為單詞的寫法早就發生了很大的變化。同樣的，漢語方言的分歧主要表現在語音上，同一個漢字在不同方言區常常有不同的讀音，讀起來常常聽不懂，但是由于字義很少不同，所以寫下來大體可以進行交際。漢字的超時空性有打破時間、空間限制的功能，使它在加強漢民族內聚力方面作出了一定的貢獻。

第二章漢字教學現狀及問題

語言是人類最重要的交際工具,漢語也不例外。隨著對外漢語教學的發展，對外漢字教學也越來越受到人們的重視。但漢字教學也長期被認為是對外漢語教學的“瓶頸”，漢字教學之難除了漢字本身的因素之外，也有教學方面的因素。筆者在查閱了《世界漢語教學》、《漢語學習》、《語言文字應用》等相關資料的基礎上，概述一下近十年來漢字教學的研究現狀和存在的問題。

2.1 對外漢字教學現狀分析

2.1.1漢字教學處于附屬地位,缺乏重視

對外漢語教學過程中,受功利性和時間等因素的影響,學習者通常希望用最短的時間來學習漢語,實現用漢語完成基本交際的目的,這就導致教育機構和學習者在課程設置、課程選擇上注重漢語的聽、說能力,而輕視或忽視了漢語的讀、寫能力[4]。目前,對外漢字教學大多采用“語文一體”的模式,即口語和文字教學同步進行,漢字教學是附屬于綜合課、口語課、聽力課進行的,教學體系為“文從語”,漢字是根據課文設置、口語交際話題的需要而出現的,這必然會形成漢字出現無規律、無系統的狀況,從而使學習者心生畏懼,增加了漢字學習的難度。

2.1.2漢字教材缺乏規范性和實踐性

自對外漢語教學產生至今,由于長期受“重語輕文”思想的干擾,獨立漢字教材研究及編寫相對滯后。近年來,張慧芬、張靜賢等學者先后在獨立漢字教材的編寫原則和方法、教材結構以及注意問題等方面提出了自己的意見[5]。目前市場上可見的獨立漢字教材由于缺乏完善的漢字教學理論體系指導,這些教材在漢字知識的選取、教學內容的深度與廣度、教材編排結構等方面存在很大差異,缺乏統一的規范和實踐檢驗。正如張慧芬老師在“漢字教學規律與教學方法”講座中所言:“現有的漢字教材,只適合學習者自學使用,不太適合課堂教學;只選取了500左右的常用漢字作為學習內容,漢字教學只是一個階段性任務,教學不成系統,沒有延續性。”

2.1.3漢字教學方法缺乏系統性和科學性

由于對外漢字教學和我國小學識字教學有很多共性,自對外漢字教學產生以來就很重視小學識字教育的啟示。對外漢字教學方法多采用從國內小學識字教學借鑒而來的六種教學方法,具體為韻語識字、注音識字、字族文識字、字理識字、集中識字、分散識字。不可否認,國內小學識字的教學與對外漢字教學有共同之處,其教學方法對對外漢字教學有借鑒和指導意義,但同時也應注意到國內小學識字與外國人學習漢字存在諸多不同,如學習的起點不同,學習難點重點不同、出現偏誤不同、語言環境文化背景不同等,對外漢字教學方法不能生搬硬套國內小學識字教學方法,在對外漢字教學過程中只能有選擇有針對性地借鑒和吸取小學識字教學經驗[6]。由于漢語教學大多遵循“交際法”和“聽說法”的原則安排教學內容,隨文識字(分散識字)成為一種最常用的方式,漢字的出現順序取決于情景安排的需要,生詞的出現是無規律的、隨意的,字與字之間也缺少聯系,加之漢字結構復雜、筆畫繁多,學生無法理解,只能死記硬背,這就難免使學習者認為漢字難學、難認、難寫,心生畏懼,甚至半途而廢。

2.2 對外漢字教學中面臨的問題

2.2.1漢字數量巨大，結構復雜，筆畫繁多

盡管漢字教學方法推陳出新，力求盡可能地增加趣味性，減少學習者學習難度。但絕大部分的漢字仍要一個一個地學習和記憶，識字任務極為繁重[7]。而漢字與漢字之間，要依靠部件、筆畫、橫豎、位置等加以區別，差之毫厘謬以千里。哪怕一點點的失誤都可能寫成形近字或錯別字。在許多沒有接觸過漢字的外國人眼中就極易形成漢字紛繁復雜難以掌握的印象。

2.2.2多音多義字多，近似發音字多，同音字多

由于漢語語音系統中可供使用的音節符號數量有限，基本音節只有四百多個，算上聲調變化也只有一千三百多個。而漢語詞匯卻豐富多樣，造成了僧多粥少的局面。對于習慣了拼音文字一詞一音的外國學習者來說，一音多詞，詞義甚至有可能天差地別。這也成為學習者精確掌握漢字的一道障礙。2.2.3簡繁體的并存

眾所周知，中國大陸在1964 年頒布了《漢字簡化方案》后，通行的是簡體漢字，港澳臺及海外漢字文化圈諸國使用繁體漢字[8]。一種語言擁有兩種文字，這本身也會為學習者增加更大的負擔。如今對外漢語教學的師資一般由中國大陸地區派出或培養，但也有一部分師資來自中國港臺地區，尤其是臺灣，那里來的老師從一開始就教授繁體字，連注音方式都與中國大陸不同。這樣勢必會為之后其他老師交接工作及學生閱讀使用來自大陸的教材或書面資料帶來困難。

第三章漢字教學策略與方法

3.1在“語文分開”的模式下，相對獨立地進行漢字教學

首先重視學生習字的重要性，將培養學生習字的興趣和能力作為明確的教學目標。只有先重視漢語學習者的識寫漢字能力，特別是初級階段的學生，按照“先識后寫”、“多識少寫”、“字不離詞句”的原則，分階段、分層次地進行漢字教學。對外漢語教學中，起始階段的對外漢字教學最為重要，在實際教學中，我們就發現初級階段專門學過漢字知識的，到中高級學習新的漢字會更快更容易。雖然“語文分開”模式下的漢字獨立教學，其很大的一個優點在于照顧了漢字的規律，卻往往讓留學生感覺所學漢字離自己的語言生活太遠，不能即時感覺學習漢字的功用，因而學習興致不高。所以應該采取更多符合外國留學生興趣和記憶規律的教學方法。當然，這是一個對外漢語界還應著力探討的問題。3.2漢字部件教學法

部件是漢字的組成部分，是筆畫與整字之間的橋梁。在對外漢字教學中利用漢字部件教學，可以更加科學有效地幫助學生學習漢字。

在教學中，我們可以結合部件和造字理據來講解。象形字和指事字都是獨體字,會意字和形聲字都是合體字。象形與指事字是漢字教學的基礎。象形字是由圖畫轉變而來，是通過描摹事物的形象和特征而造成的字。它能直觀地反映字義,在教學時輔以古文字形,很容易使學生看出字的形義聯系。指事字是利用抽象符號或在象形字上添加抽象符號構成的字。指事字記錄的多是抽象概念，,但利用象形字來構形,就使抽象的意義形象化和具體化了，抓住這種形義上的聯系,可以增強對字義的理解和掌握。合體字包括會意字和形聲字。會意字是由兩個或兩個以上的象形字或指事字組合起來構成的字,其意義也由參與構字的象形字或指事字構成，所以在講解會意字時,可以先分析會意字中每個組字部件的意義,再貫通整個字的意義。這樣,在認識了新字的同時,也復習了組字部件在作為獨體字時的意義,還了解了漢字由部件組合而成的規律。形聲字是指由意符又叫形旁和音符又叫聲旁、聲符構成的字。意符表示該字的意義類屬,音符表示讀音。漢字中大部分字都是形聲字。對于形聲字,可采用識記音符及意符相同的字組的方法。

3.3漢字文化教學法

每一個漢字都承載著深厚的中華文化，在進行對外漢字教學時，有必要運用這一方法。漢字世界反映了漢民族心目中的世界,通過學習漢字可以實現對漢語文化的抽象,從而大大加速外國人對漢語的掌握和理解[9]。因此,教漢字時從文化角度入手,可以增強學生的學習興趣,還可以把語言和文化有機地結合起來,完成真正意義上的對外漢語教學。在漢字教學中，應當以漢字教學為主,文化注入為輔。

3.4語境教學法

漢字教學應在語境中完成，漢字教學應該跟詞匯教學和句子教學結合起來。一方面,單個漢字的意思有相當的模糊性,在很多情況下,必須依靠前后的文義和語境才能確定其字義。另一方面,漢字大多數是語素，漢字構詞時,復合詞的意義一般可由其構詞字字義去推求。連字成詞,是漢字教學中一項重要的內容[10]。漢字教學要強調在詞匯中練習漢字的使用,漢字教學的內容應該包括字和字的組合規則即構詞法。通過構詞法,使學生了解漢字與漢語之間的特殊關系。漢字教學的內容同樣應包括字組復合詞和詞組和句法規則。應設法讓學過的漢字或由該字構成的詞在“句語境”中出現,如“春，美，飛”這三個字,除了可以將它們分別組成不同的詞以外,還可以用它們最常用的詞組成這樣的句子“春天很美，有很多蝴蝶飛舞。”這樣能使每個漢字在句語境中與其他詞建立起語義上的更多聯系,從而提高學生的記憶效果。

3.5強化刺激與復現鞏固

強化刺激法是指留學生剛接觸某個漢字時，教師就想方設法從視覺、聽覺、觸覺等方面生動立體地將漢字呈現給留學生，使留學生第一次受到感知刺激就對漢字留下深刻而強烈的“第一印象”，從而建立起清晰而牢固的“神經聯系”。復現鞏固法是遵循記憶規律，為防止留學生遺忘，提高留學生識字的鞏固率，運用“先快后慢、先多后少”的遺忘規律作指導的一種方法。漢字教學方法很多，這只是其中兩種重要方法，我們可以學習借鑒，多元運用，而對外漢字教學的初級階段仍應從字源、語音、部件和詞句擴展上著力，從簡單的字形入手，抓住漢字的字音字義和字用功能，培養留學生學習漢字的興趣。

第四章總結

如今，漢語越來越受到世界的重視，與此同時我們對外漢語教學理論也應相應的完善和提高，尤其是相對較薄弱的對外漢字教學。這需要對外漢語教學者的共同努力。漢字難學，是舉世公認的，但如果認真地分析和研究漢字的特點，找到符合漢字規律的教學方法，運用適當的教學技巧，對學習漢字，甚至是學習漢語都有極大的幫助。本文對對外漢語教學中漢字難的教學現狀和問題進行了分析，并且針對這些問題給出了適當的教學策略，運用各種教學技巧，多媒體教學并配合文化因素的導入使學生對漢字更感興趣，做到形象高效快樂的漢字教學。

參考文獻

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第二篇：對外漢語聲調教學研究

對外漢語聲調教學研究

付欣芳

摘要： 聲調是大多數漢語學習者掌握漢語語音的最大障礙。由于受母語負牽移的影響，常常存在發音偏誤。通過對目前聲調教學研究的現狀分析，及不同國家學生的聲調偏誤特點，著重探討對外漢語聲調教學策略。

關鍵詞：聲調 語音 教學

語音是人類發音器官發出的含有一定意義的聲音，人類的語言交際主要是通過語音來實現的。語音教學包括聲母、韻母和聲調的教學。而聲調教學一直以來都是對外漢語語音教學的重點和難點，所謂留學生漢語發音中的“洋腔洋調”，主要體現在聲調偏誤上，其次才是聲母、韻母。聲韻母的問題很大程度上受學習者第一語言的影響，具有學習者的國別

1跟漢語比較，韓語沒有元音特征，例如韓國學生，韓語有8個單元音，13個復合元音。○【y】【?】【?】,所以這幾個元音韻母成為韓國學生的難音。聲調問題則相對帶有較強的普遍性。因此，如何提高聲調教學效率和質量成為很多對外漢語教師關注的問題。本文首先剖析現有聲調教學研究現狀及教學模式存在的問題，其次考察教學實踐中不同國家學生的聲調偏誤特點及成因，并在此基礎上提出教學策略。

一 現有聲調研究現狀及聲調教學模式存在的問題

（一）聲調研究現狀

對于留學生學習漢語所存在的聲調偏誤，以往的研究主要側重于不同聲調的學習難度順序方面。對母語為非聲調語言的漢語學習者的聲調偏誤分析研究主要有: 沈曉楠、王韞佳等對美國人學習漢語聲調的偏誤分析。沈曉楠（1989）認為美國學生學習聲調的難度順序是陰平和去聲要難于陽平、上聲和輕聲，并且認為錯誤類型主要集中在調域，而不是調2王韞佳（1995）同樣是從調域和調型兩方面入手，通過聽辨分析（用五度制記錄型上。○每個音節的調值）和聲學分析得出結論卻是：美國學生學習聲調的難度順序是陽平和上聲

3兩人都是以實驗為基礎，可是要顯著難于去聲和陰平，調域錯誤和調型錯誤同時存在。○結論卻相差甚遠，其中最主要的原因就是在實驗材料的編制上，沈曉楠所用的材料是一篇文章，其考察的聲調蘊涵在復雜的語調變化中，而王韞佳的實驗材料僅是80個雙音節字組，相對排除了語調對聲調的影響。[1]另有劉藝(1998)等對日、韓學生漢語聲調的偏誤分析;[2]陳彧對蘇格蘭留學生漢語聲調音高的實驗研究；[3]余瑾、王華對尼泊爾學生漢語聲調偏誤分析；[4]徐瑾對俄羅斯留學生漢語聲調偏誤研究。[5] 目前對母語為聲調語言的漢語學習者聲調偏誤分析的研究主要有: 趙金銘調查學生母語聲調對學習漢語聲調的遷移作用;[ 6]蔡整瑩、曹文對泰國學生漢語的聲韻調的偏誤分析;[ 7]吳門吉、胡明光對越南學生漢語聲調偏誤的溯因;[ 8]李紅印對泰國學生漢語聲調的偏誤分析等。[ 9]對聲調語言的漢語學習者聲調偏誤分析主要集中在對泰國和越南學生的聲調偏誤分析上。

這些研究指出了學習者習得漢語聲調時的很多偏誤，加深了對不同母語背景學習者聲

4方面的研究較少。調習得特點的認識，但也存在一些不足，比如對聲調知覺○

（二）聲調教學模式存在的問題

現有的聲調教學模式存在諸多問題，主要體現在以下幾個方面。1 聲調教學意識

一般的漢語教學都是在教學初期首先集中學習漢語語音，希望用最短的時間讓學生掌握漢語語音的基本結構。幾十年來，我們已經習慣于只教20幾個聲母、30幾個韻母和四個聲調及輕聲，一般的聲調教學將語音學習安排在開始的一到兩個月, 然后就開始學習詞匯、語法, 當其他技能訓練課有了各自專項的訓練內容后, 聲調就被冷落了。這種教法很容易把學生引導到只注意單個漢子的“字”音，讀課文就是在讀一個個單獨的漢字。眾多教師也忽視了這一點, 即在語音訓練時期學生的詞匯量相當貧乏, 根本無法體驗語流中的聲調及其重要性。從根本上說，語音學習是一種模仿活動，是一種口耳訓練。多聽多模仿是提高語音水平的唯一途徑，不只是模仿“字”音，還要模仿整句話的輕重高低、語調模式，而漢語又是世界語言中語調最豐富的，我們對外漢語教學的基本目標就是要使漢語學習者擁有語言交際能力，這除了字的語音學習，還需要詞和句式的語音學習。因此, 聲調教學不應只限定在語音教學階段, 而應伴隨學習的全過程。過分強調聲調教學

在學習漢語語音基本結構階段，按照現有對外漢語教材的設計，留學生接受漢語教育的時候，首先被灌輸的多是拼音和聲調，拼音是為了認讀漢字，聲調則體現漢語的特點，許多教師在授課當中，反復強調聲調的作用，講述聲調的發音方法：一聲平、二聲揚、三聲拐彎兒、四聲降。面對著連說“你好”都要思之再三的留學生，花費大量的時間去機械的強調聲母、韻母和四聲，學生的反應只能是一頭霧水。趙元任先生創立的五度制標5簡便準確，不受調域變化的影響，已經在國際上被廣泛采用。但是從聲調教學的角調法○度看，重要的是區分調類，對調值的要求并不很高，在對外漢語教學初級階段教授連一般的中國人都不懂的五度標記法，闡述得越清楚，教學效果反而越不明顯。訓練的動機和結果便無法合拍，最終導致教師越是強調聲調，學生越在此出現問題。其實，在實際的對外漢語教學中，教師大可不必過分強調聲調，因為這會對學生造成負面的心理暗示，無法在自然的狀態下學習，會造成學生對聲調的緊張和恐懼。教學方式單調

現有的對外漢語教學方法，仍然以傳統的“展示—模仿”教學為主，教師在課堂上示范發音，學生反復模仿跟讀。在當今科技和多媒體技術迅速發展的今天，似乎聲調的教學并沒有很好的跟上科技發展的步伐，教師很少利用影音資料、圖片和輔助學習軟件來進行教學實踐，使得課堂氣氛平淡，不能很好的調動學習者各感官的學習功能。

二 不同國家學生聲調偏誤特點

造成聲調偏誤的原因多樣，不少學者對此進行了深入的研究，下面主要介紹兩個國家漢語學習者聲調的偏誤特點。

（一）母語為非聲調語言的漢語學習者

以美國學生學習漢語普通話為例。由于英語是非聲調語言，美國學生在學習普通話聲調時，往往受到英語語調的干擾。最能清楚地反映這一事實的句法結構是雙音節詞。桂明6指出, 美國學生在學習漢語普通話聲調時, 往往受到處于同一句法結構層次上英語語超○調的干擾, 英語中, 詞組與句中的語調調型是受限制的, 并且這種語調調型的數量也是有限的;而在普通話中, 每一種聲調都能與其他的聲調相結合, 從而產生更多的聲調調型,一般來說,美國學生趨向于以模仿常規英語調型來接受普通話雙音節詞的聲調組合結構。

【 10】

7則指出：沈曉楠○“英語中音高與重音相聯,高調就會被操英語者視為重音, 漢語中的高聲調就會被英語者理解為重音，英語中的輕讀音節通常最低, 因此低聲調上聲易被操英語者理解為輕讀。所以當美國學生聽到一些音節比較高時, 立即將這些音節理解為重讀音節。”【11】

（二）母語為聲調語言的漢語學習者

以泰國學生學習漢語普通話為例。泰語是有聲調語言，泰語有五個聲調，四個聲調符號，分別是 ?

?

?

?。我們漢語里有四個聲調。曹文則在研究泰國學生時發現: 泰國的學習者習慣用泰語第一聲替代漢語陰平,第五聲替代漢語陽平,第二聲替代漢語上聲,第三聲替代漢語去聲,這也可以說是一種學習的策略。【12】可是這種簡單對應的學習方法，往往會造成目的語學習的不準確性。如泰語中的降調是第三聲,調值為[41],且音節時長較長,在降之前有一個預備，如果泰語降調音節短促, 就會給人不禮貌的感覺,所以當他們用這種“禮貌調”來代替漢語去聲的時候,就使得漢語的去聲音節拉長了。

盡管不同母語背景的學生在聲調學習方面表現出差異,但在一些研究中我們也發現了很多不約而同的現象,如:劉藝發現日韓學生與美國學生一樣,也存在調型與調域兩類錯誤, 而且與美國學生一樣容易混淆陽平與上聲,尤其是很難找到合適的音高起點;曹文指出泰國學生發陰平時調值總只有[33],這與王秀珍所說的韓國學生的陰平調值總停留在[44],甚至更低，有著極大的相似。這也提醒我們在區別不同教學對象的同時也需要橫向比較,找出他們的共性,這不僅可以節省教學時間,也能發現教學或研究者自身的問題。三 對外漢語聲調教學策略

提高漢語聲調教學的效率和質量，有很多方法可以借鑒，下面從以下三方面進行介紹。

（一）積極情感因素的培養

心理學研究表明：學生在體驗成功愉悅的同時會產生積極的情感傾向，從而對學習產生新的熱情，強化興趣。對外漢語教學也是如此。因此，教師應了解各國學生特點，做到因材施教，注意設置教學內容的層次和梯度，創設更多的機會，讓每個學生都能體驗成功。對于聲調教學而言，教師不應一味強調該內容的困難，要為學生進行積極的心理建設。美國心理學家威廉·詹姆斯有句名言：“人性最深刻的原則就是希望別人對自己加以賞識。”一個沒有受過激勵的人僅能發揮其能力的20%—30%，而當他受到激勵后，其能力可以發揮80%—90%。可見，在對外漢語的語音教學中，表揚激勵的作用也極為重要。

（二）傳統教學法與現代教學軟件相結合

傳統教學模式強調以教師為中心，課堂主要通過教師講授、板書的方式，其優勢在于教師可以因材施教，靈活地更改教學內容、調整授課方式，而且師生信息交流及情感互動的機會比較多。如聲調教學中，教師可采用演示法、對比法等傳統教學方法。但這樣的教學手段單一，沒有體現出學生學習的主體地位，教學內容常脫離真實的語言環境，影響了學生學習的積極性、主動性和創造性。而多媒體教學是在教學活動中利用計算機技術處理與控制，將教學內容通過文字、聲音、圖像及動畫等多種媒體的有機結合，人機交互，生動、形象地展現在學生面前，可以將課堂教學引入新的情境，寓教于樂，使傳統枯燥的教學變得輕松愉快，可充分激發學生的學習內動力，啟發學生思維，從而提高對外漢語教學質量。在對外漢語聲調教學中，可使用Praat軟件進行反饋式教學,這是一款用于語音研究的軟件，可以對聲音文件進行分析，時實顯示聲調的基頻、時長等數據。方便學生自學，也利于老師進一步的指導。

（三）進行大量的操縱實踐

在對外漢語語音學習中，學習者做大量有針對性的聽辨練習是必不可少的，重點區分陽平和上聲，陰平和去聲，這些練習不僅要放在雙音節或多音節中去做，還要在實際的語言交際中進行跟讀練習。只有把課堂中學到的理論知識、發音方法和實際交際相結合，才能在交際中體會和了解漢語語調，并進行實際的訓練。

四 結論

聲調是漢語教學的一個重點,對大多數留學生來說, 聲調是學習漢語語音的最大困難, 這個困難幾乎貫穿學習的全過程。值得指出的是，聲調教學的薄弱，一定程度上反映了聲調研究的薄弱，本文首先描述現有聲調教學研究的現狀和問題，以及實際聲調教學中各國留學生不同的聲調偏誤特點，進而提出聲調教學策略。希望本文的分析總結有助于漢語學習者正確地學習和掌握漢語聲調,有助于提高對外漢語聲調教學的效果。

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第三篇：對外漢語教學研究綜述

近五年來對外漢語課堂教學過程研究綜述

09對外漢語 蔣小瑩

學號：090101110

【摘要】對外漢語教學歷來重視課堂教學的過程，作為第二語言教學的中心環節，課堂教學在全部教學活動中處于中心地位，其他環節都必須為它服務。本文從對外漢語課堂教學目標、設計、方法、評價等幾方面，借助對課堂過程的觀察、描寫和分析，來探討“怎樣才能使課堂活動更好促進學習者的語言發展”這個問題。

【關鍵詞】對外漢語；課堂教學；語言教學

一、課堂教學的前端分析

1.分析教學需求

通過閱讀教材和相關資料，準確理解課本中的總體教學目標；分析跟將要學習的知識、能力等相關的先決知識、能力，找出進入新知識的切入點，即教學起點；分析教學環境和條件，據以調整教學活動的安排。

2.分析教學內容

①全面了解本課書的各項教學內容，包括課文、生詞、語言點、聯系等所有內容和對所學內容的正確解釋。②從培養綜合運用語言的能力出發，把教學內容分析和分解為不同類別的教學任務，即把本課書的教學內容分解為語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和跨文化交際意識等方面，以實現培養綜合運用語言的能力。③明確教學重點和難點。④對教學內容加以排序。這種排序不是教學程序，而是教學內容本身的呈現和教學順序。崔永華（2008）

3.分析學習者

明確學生的學習起點（學習準備情況）和學習風格（場獨立和場依存），作為學習內容的選擇和組織、學習目標的闡明、教學活動的設計、教學方法與媒體的選用的依據，設計出適合學生當前情況的教學方案，爭取理想的教學效果。崔永華（2006）

二、闡明課堂教學目標

明確的課堂教學目標可以幫助教師明確本節課的教學內容范圍，保證教學任務的全面完成；同時也為教師選擇教學策略、評價學生學習效果提供具體依據；另外，也可以促進教師深刻思考教學，提高業務水平。針對以往教學目標的編寫，一般都沒有體現具體的行為，難以對教學效果進行明確的檢驗。因此，闡明教學目標要對教學效果進行可測量的行為描述，如語法教學目標闡述中，避免使用“掌握”等詞，取而代之以“理解所學句式，能用所學句式流利地描述教師指定的事物，基本沒有錯誤（正確率90%）”。崔永華（2008）

三、設計課堂教學過程

1.課堂教學總體過程

根據當前漢語課堂教學的實踐，綜合課的課堂教學總體可以分為以下五個教學環節：組織教學、復習舊課、講授新課、鞏固新課、布置作業。目前的漢語教學中，多數都是依照教

材安排的教學順序進行。

2.教授語言知識的過程

語言知識為綱的教學過程大多以設計教授一個語法點的教學過程最為普遍。下面舉例說明。

①語法翻譯法（章兼中，1983年提出）的教學過程：譯述大意；講解語言材料，對課文進行語言分析并進行逐句翻譯；切合愿意的翻譯；直接閱讀和直接理解外語課文。

②聽說法（美國布朗大學教授W.F.Twaddell，1958）的五段教學過程強調通過反復的句型結構操練培養口語聽說能力，分為認識、模仿、重復、變換、選擇五個階段。

③全身反應教學法（心理學家James J.Asher, 1988）：課堂教學中注重語言學習中的互動模式，發展學生的聽力理解能力，然后要求學生用口語表達。教師在發出指令、請學生執行指令的過程中，介紹新詞匯。讓學生用動作說明他們的理解程度，允許學生在預先做好準備的情況下開口發言。

3.培養語言技能過程

崔永華（2007）提出的聽力課教學過程主要包括：創設情景（包括必要時的文化背景介紹），讓學習者在了解相關背景的情況下聆聽；預測或猜測（即將聽到的話語內容）；聆聽；答題和解釋；評價和反饋；再聽（以加深印象）。這樣的訓練方式符合聆聽理解的真實過程，學生在整個聽力過程中式主動參與，有利于培養聽力策略，提高理解正確率。

四、選擇課堂教學方法和技巧

崔永華（2008）提出，課堂教學技巧主要包括兩類課堂教學行為，第一類是教師在課堂教學中，為使學生理解和掌握所學語言項目或言語技能所使用的手段，比如用實物或圖片介紹生詞；第二類是為使學生掌握所學的語言項目和言語技能，學生在教師指導下進行的課堂操練方式，比如通過替換練習讓學生掌握新的語法項目。

語言教學方法和技巧很多，在實際課堂教學中選擇教學方法應注意以下幾個方面：

1、根據教學目的選擇教學技巧。比如閱讀課主要是訓練和提高快速閱讀理解能力，一般選用“默讀”、“瀏覽”等技巧項目更合適。

2、使用技巧要有明確的目的，教師課堂朗讀示范有課文朗讀示范、領讀、點讀三種教學策略。課文朗讀示范是以學生聽辨為目的的對課文的整體感知；領讀是以讓學生開口模仿發音標準為目的；點讀是檢查并糾正個體的發音錯誤。（盧華巖，2007）

3、應當優先選擇交際性強的技巧。比如在解釋生詞時“道具”優于“圖片”，“實物”又優于“道具”，因為說出實物的名稱比說出圖片上東西的名稱更富交際性。

4、優先選用節省時間的技巧。課堂上時間寶貴，特別要考慮選擇使用直觀的、易解的技巧解釋語言點，省下來盡可能多的時間，讓學生反復練習，掌握要學習的項目和技能。

5、跨文化教學交際策略的使用。

徐琳（2010）提出，對外漢語課堂教學過程中，教師在面對出現“文化不適”的學生時，要采取切實可行的跨文化交際策略，使學生盡快走出來。

①解釋。教師在備課時要有目的地預見一些會顯現出文化差異的教學內容，在教學中見縫插針地做一些簡單的介紹和說明，立足文化相似點，主動指出某文化交往中的文化誤解，解釋誤解產生的原因，然后讓學生做一些簡單的討論。

②轉移。遇到學生固執己見無法對其進行解釋的情況時，教師可以采用轉移策略，請求其他同學的幫助，讓更多的不同文化背景的學生加入對話，分散文化差異的對抗性，避免教師自己和中國文化成為留學生的眾矢之的。

③回避。在對外漢語教師與留學生進行交際的過程中，雙方會談到彼此文化中的一些敏感話題，此時教師可以故作沒聽懂，避而不談，或憑借幽默詼諧的話語岔開話題，盡早改變交際的不適狀態。但是，如果交際中學生違反了文化禁忌，在某種程度上已經傷害了教師的民族自尊心，教師就應該以婉轉的方式告訴學生，而不是一味附和。

好的課堂教學活動應當主要由“學”的活動組成，通過學生自己的活動，對學習內容進行信息加工、思考和理解、記憶活動才是學習。同時，好的課堂活動應該是真實的活動，是學習者“用語言”進行的盡量真實的交際活動，包括交流信息、交流思想、學習新知等。

高杰（2009）提出，將交際法中“信息差”的概念運用于對外漢語課堂教學。他認為，在對外漢語的課堂教學中，教師可以結合學習者母語背景、年齡、興趣、學習目的等不同種類的差異，通過教學情景活動的設置，讓學習者在真實自然的場景下交流協商，逐步填補這種信息差異，從而獲得較為理想的交際能力。這個方法可以激發和保持學習者的學習興趣和動力，更好地貫徹交際性原則，從而達到對外漢語語言教學的目的。

五、選擇課堂教學組織形式

當前的語言教學提倡集體授課、小組活動和個別化教學的結合運用，其中小組教學形式又得到特別的推崇和提倡。張捷鴻（2009）提出，合作學習模式直接通過師生之間、生生之 間的交際完成學習任務，把枯燥的語言訓練變成了實用的、生動的交際過程。其倡導的多邊互動模式能夠有效利用各方資源——特別是差異性資源，體現課堂教學的交際性的本質，擴大交流量和信息量，大大增加學生使用目的語的機會。

六、選擇教學媒體

胡秀梅、李煒東（2007）提出，多媒體技術將不同種類的教學媒體有機組合在一定的教學環境中，以達到優化教學的目的。然而在選擇媒體進行課堂教學時，必須有針對性地將媒體的不同表現力與課型的不同教學重點結合起來，使媒體的作用在教學中充分發揮出來。

不同的媒體適用于不同的課堂教學。如動畫就適合于一些較為抽象的語法說明或者需要動態表現的課程，如漢字的筆畫筆順演示，發音部位發音方法等；圖片特別適用于文化類課的輔助教學，如民俗課的教學，漢字教學中漢字表意特征的展示。

同時需要注意的是，媒體與課堂的結合中，媒體種類不能過于花哨，會分散學生的注意力，因此45分鐘的課堂教學輔導工具最好不要超過三種。

當然，在課堂教學中，教師的主導作用仍然是整個教學的關鍵。媒體只是教學的工具，雖然能呈現教學內容，但不能主動呈現教學重點，所以在以培養交際能力為目標的對外漢語

課堂教學中，交流是最終的目的。

七、課堂教學評價

適當的課堂教學評價可以提高學習者的動機水平、學習興趣、增加學習者的責任感，也可以使教師及時獲得反饋，了解教學效果，對教學的不足加以補充，調整教學進程和方法，保證每個教學環節的教學效果和總體教學效果。主要由如下方法：

⑴課上評估：①學生自評（口頭回答問題、調查問卷）；②教師記錄學生課上表現；③學生互評；④教師總結。

⑵課后評估：①學生訪談；②調查問卷；③教師自評，寫教學后記。

八、課堂教學設計的教案編制

楊惠元（2007）對外漢語教案的正本包括以下項目：

⑴課型、教材、教師、教學對象、課題；⑵教學步驟與課時分工；⑶時間；⑷目標與要求；⑸教學重點與難點；⑹教學過程。

參考文獻：

論文部分：

[1]高杰.“信息差”在對外漢語課堂教學中的應用.《商業文化(學術版)》.2009

[2] 張捷鴻.把合作學習模式引進對外漢語課堂.《山東師范大學學報(人文社會科學版)》第2期.2009

專著及文集：

[1]崔永華.漢語課堂教學設計.《對外漢語教學設計導論》.北京語言大學出版社.2008

[2]崔永華.聽力教學經驗談.《漢語研究與應用》.第五輯.中國社會科學出版社.2007

[3]崔永華.試論對外漢語綜合課課堂教學設計——教育學視角的分析.《漢語研究與應用》.第四輯.中國社會科學出版社.2006

[4]徐琳.論對外漢語口語課課堂教學中的跨文化教學策略.《漢語和漢語教學研究》.武漢大學出版社.2010

[5]楊惠元.《課堂教學理論與實踐》.北京語言大學出版社.2007

[6]張和生.《對外漢語課堂教學技巧研究》.商務印書館.2006

[7]胡秀梅、李煒東.多媒體課堂教學探索.《語言學與應用語言學研究》第二輯.中國社會科學出版社.2007

[8]盧華巖.淺析對外漢語課堂教學朗讀策略.《語言學與應用語言學研究》第二輯.中國社會科學出版社.2007

第四篇：淺談對外漢語教學中的漢字教學

淺談對外漢語教學中的漢字教學

摘 要：漢字教學又是對外漢語教學中不可缺少的部分，卻一直被學界認為是對外漢語教學的瓶頸問題, 很多留學生在進入中級階段之后因為漢字難學逐漸放棄了學習。本文從對外漢語教學的危機入手，探究了漢字教學困難的原因以及解決的小技巧，希望能對解決“漢字難學”問題提供一些幫助。

關鍵詞：對外漢語教學；漢字教學；表意文字；教材

語言的載體是文字，漢語的靈魂就在于漢字。中國傳統的漢語教學，歷來都十分重視漢字教學，一直是“以漢字為本位”的。隨著漢語在世界上的廣泛傳播，對外漢語中的漢字教學也成為重中之重，關系著整個漢語和文化傳播的有效性。然而，種種問題也紛至沓來。

一、對外漢語教學的危機

據統計, 至2012年5月,以教授漢語和傳播中國文化為宗旨的非營利性公益機構——孔子學院,已在106個國家的三百五十多個教育機構落戶,中小學的孔子課堂發展更快,現已達到五百多個,呈“井噴式”發展。教育部副部長郝平在北京第二外國語學院漢語國際教育30周年慶典上表示,漢語熱全球持續升溫, 預計到2015年全球孔子學院將達到500所,孔子學堂一千余所；2020年,來華留學生將達到50萬人。伴隨著中國綜合實力的提高，漢語熱潮勢不可擋,世界人民都在把目光投向中國。但同時,除意識形態差異、多元文化是否包容、政治滋擾外, 我們的對外漢語教學方法,尤其是漢字教學方法,也在面臨危機與挑戰。

新華網柏林2008年9月25日電(記者鄭啟航)，第15屆德語區現代漢語教學學術研討會在德國柏林自由大學開幕,主題是“歐洲漢語教學所面臨的挑戰”，歐洲語言協會主席沃爾夫岡·馬茨凱維奇指出,“現在的漢語教學中存在有待加強的方面,尤其是漢字教學”。倫敦孔子學院院長張新生博士也指出對外漢語教學出現危機和改進歐洲漢字教學方法的緊迫性,目前英國每年學習漢語的人非常多, 但往往是學習半年后剩下的人就很少了。根本原因之一是漢語教材及其教學方法未能充分根據漢字特點進行。法國教育部漢語總督學白樂桑認為,不承認中國文字的特殊性以及不正確處理中國文字和語言特有的關系,正是對外漢語教學危機的根源。

漢字教學作為語言要素教學之一，是對外漢語教學中不可忽視的重要環節。呂必松說它“是一個帶有全局性的問題”，“充分認識漢字的特殊性以及漢字與漢語的關系的特殊性，是尋求新的教學路子的關鍵”。

二、為什么漢字成為對外漢語教學中的一個難題 漢字教學成為對外漢語老師很頭疼的部分，也是許多留學生尤其是歐美學生頭疼的根源。原因主要有以下幾點：

2.1 漢字本身性質：不屬于拼音文字，本身字數多，形體繁雜

漢字因其特點，數量極其多。有的字典收字多達8萬多字，這就給漢語學習者，尤其是歐美國家使用拼音文字的學習者帶來很大的心理負擔。再加上外國學生不了解漢字的規律，不能理解漢字構造的依據和演化的變異規律，導致學生將漢字視為由一堆筆畫毫無規律地組合起來的記號，在識記漢字過程中出現有規律性地添減筆畫的現象。

漢字中存在著大量的形似字，有的形似筆畫數目不同，例如“處”和“外”；有的是構字部件有差異，例如“藍”和“籃”。這些都給外國學生識記漢字帶來很大的障礙。

2.2 缺乏文字教學理論

語言教學的理論體系西方比較成熟，而漢語教學在近幾年才開始大規模流行，大部分還是學習西方理論精髓，沒有自己的一套成熟理論體系。西方語言屬于印歐語系，以拼音文字為主，根本沒有漢字。所以中國的漢字教學無理論可循。每一步都在探索。理論的不成熟性造成漢字教學發展緩慢且艱難。

2.3 實踐中拼音化傾向嚴重，而且重聽說，輕讀寫

漢字本位還是拼音本位一直是對外漢語教學的話題。在我的教學經驗中，學生學習拼音很快，所以對拼音有很大的依賴性。有拼音，就會讀，沒有拼音，就不認識字。教師為了使教學更加輕松方便，也就對漢字的教學不較真了。再加上國外“聽說法”等的深入，重聽說，輕讀寫思想比較普遍，使拼音化愈演愈烈。這種現象非常不好。容易把漢字割裂，誤解漢字的本質。

2.4 針對漢字教學的教材不多

在對外漢語教學中，主要針對漢字教學的教材數量不多，自學漢字的更是少之又少。這與輕視漢字的大環境有關，也是理論體系不到位的結果。必然不利于漢字的教學。

三、對外漢語教學中的漢字教學技巧

針對對外漢語課堂漢字難教出現的問題，通過自己的一部分理論與教學經驗，總結以下漢字教學技巧：

3.1 教學法

漢字是形聲字，可以利用這點運用聯系法，以文字學理論為指導，主要通過對漢字形符、聲符的系聯，使學生認識到漢字的系統性和理據性，并自覺地遵循漢字規律去學習漢字。

3.1.1 聲的聯系

把不同部首中的同聲符字聯系起來。從而幫助學生認識并利用聲符在相當程度上標識字音的作用，更好地理解和學習漢字。例如：偉、韋、煒、緯、葦等。

3.1.2 形的聯系

利用漢字形體的可分析特點，有意識地將同形符的漢字聯系到一起，以充分展現漢字作為表意體系文字的特點，引導學生掌握文字學意義的偏旁、部首。例如，“人”字系列：人、入、個、大、太、天、夫、夭、從、眾、介；“木”字系列：木、本、末、未、林、森、體、休：“十”字系列：

十、土、士、干、千、古、早、克、華等等。字形聯系適用于漢字學習的初級階段而且數量很有限，宜在高頻字的范圍內進行，不宜拓展過多。

3.2 展示漢字的技巧 3.2.1 看圖識字

可通過圖片或自做的識字卡片，來展示漢字的形、音、義，直觀生動。圖片展示漢字尤其適合于字義形象性強、容易以圖畫描摹的漢字，利用卡片的好處是便于反復操練，主要適合初期的認讀教學。

3.2.2 板書出字

這是一種非常重要且直觀的方法。一定要在教學中恰當運用，決不能用多媒體替代。教師在黑板上按字的筆順、筆畫、部件寫出生字，其優點是學生可直接觀察到每個字的書寫全過程，看到筆畫的順序、位置和整字的結構，而且手寫體比打印體更容易模仿。可為漢字學習打下良好的基礎。以板書展示漢字方法多樣，可根據教學的實際需要設計不同的展示漢字方式。例如：講解基本筆畫時，應以筆畫為系，板書展示含有該筆畫的例字（如“橫折鉤”：月、門、刀）；歸納部件時，應以部件為系，板書展示含有相同部件的例字（如“十”：什、支、計）；此外，還有以同音字為系、以形似字為系、以形似部件為系、以共同特征為系等展示方法。這些展示漢字的方式不僅適合于教生字，也可用于復習和鞏固所學過的字。

3.3 解釋漢字的技巧

一般做法是對所學的漢字進行析形、析義、析音，以及根據學過的漢字的字音字義猜測推出新字的音義。漢字的講析實際上是與漢字的展示結合在一起的。

3.3.1 教讀字音

借助形聲字的聲旁表音效果，進行語音的猜測和認讀，還可以反過來通過已學過的部件讀音猜測詞義。

3.3.2 解釋字義

作為表意文字的漢字，可以充分利用其表意特征。對于基礎好一點的學生，可以借助“六書”造字法，用象形、指示、形聲、轉注、假借、形聲來解釋。學 2 生興趣會更加濃厚。

3.3.3 典故解釋

很多漢字都有典故，有來歷。《說文解字》、《韓非子》、《呂氏春秋》等古代著作里就有很多小故事，教師應準備充分，把它翻譯成學生能聽懂的簡潔語言。漢字的解釋可以把與之有關的故事講出來，這樣既生動，又印象深刻。當然，這樣的字數量有限。

3.3.4 講授漢字筆畫

漢字筆畫有點橫豎撇捺折提等基本筆畫和派生的26個筆形，筆順是基于漢字以一種最為簡練、平衡、連續、美觀的方式寫出而形成的，養成良好的漢字書寫習慣是很重要的，有利于培養學生的“字感”。

3.4 練習漢字的技巧 3.4.1 認讀

主要是認讀漢字和相關書寫材料，強化對漢字的整體認讀和感覺。這需要多多接觸書面的材料。

3.4.2 書寫

這是學習漢字的必經之路，沒有捷徑。中國的學生在學習漢字的時候也是一字一句練出來的。要盡量提高效率，強化構字結構和層次。

3.4.3 綜合

可以用聽寫，填字，猜字，改錯，查字典，多媒體動畫等多種手段進行練習，總之忌諱反復枯燥地寫遍數。

3.5 漢字的藝術精神

漢字有著悠久的歷史，它的傳承性是其他文化或文字不可與之相比的。它的意義不僅是一種文字，還是一種文化瑰寶，一種藝術形式。在漢語國際推廣過程中，對外漢語教師應該把漢字字體結構中包含的藝術精神運用到課堂教學中，讓外國學生深入認識和掌握漢字的形體結構。教師在漢字教學實踐中對漢字藝術精神的宣傳，可以使學生提高學習興趣、增強對漢字的體悟、提高漢語學習效率、深入理解中國文化，具有事半功倍的效果。

3.5.1 欣賞漢字結構流露的音樂美

中華民族音樂與漢字具有同構性，音樂和漢字在結構形式和表現手法上，也都有著尚簡易和多變線性的特點。在對外漢語漢字教學過程中，教師應該讓學生懂得漢字和拼音文字最大的不同在于其獨立成字而不進行分詞連寫。這就如同中國傳統器樂以獨奏為主而不似西方以合奏交響樂為主。

3.5.2 感受漢字結構描繪的圖案美

上世紀50年代，印度總理尼赫魯曾對他的女兒說：“世界上有一個偉大的國 3 家，她的每一個字都是一幅優美的畫，你要好好地學習。我說的這個國家就是中國。” 在漢字的國際推廣中，教師應該向學生傳達中國漢字一些偏旁中所具有的美術含義，如“貝”旁，凡是帶有這個偏旁的字都和錢或多或少地有關系，因為貝殼在中國古代就是一種貨幣。“三點水”偏旁也具有類似的含義，在“波”字中，其左邊的偏旁為人們描繪了水面的景象，而右邊的“皮”使人想到了水面如同動物的皮毛一樣起伏不平，這不就是波浪的圖畫嗎？教師的這種教學方法會讓學生清楚地感受到，漢字這種集合美術與想象的文字并不是以前所認為的“古奧”和“繁雜”，也不是原汁原味地描畫客觀事物，而是傾向于提取物體的精神氣質，采取“抽象”手法從“形似”上升到“神似”，這和中國傳統國畫的思想保持一致，所以自古就有“書畫同源”的說法。

3.5.3 權衡漢字結構的建筑性

在外國學生由筆畫到偏旁、由偏旁到漢字的學習過程中，體會漢字形體結構的建筑平衡感與力學原理不僅可以幫助學生快速識記漢字，更能加深記憶，避免缺筆少畫、添橫加點等書寫錯誤的發生。

如“心”“平”“羊”等字，左右各一點使其在量和形上都保持對稱和平衡；“正”“欠”“與”等字，左右雖不一樣，但能夠形成力的相互牽制，具有穩固協調的建筑美；“冊”“朋”“由”等字，是左右空間對稱；“品”“街”“攀”等字，則是多部分協調組合形成的均衡，形式飽滿，連貫勻稱。

綜上所述，漢字是漢語中最具特色的部分，可謂漢語的靈魂，當然也是漢語學習中的難點。漢字教學貫穿整個對外漢語教學過程，尤其是對外漢語的入門階段更應該以漢字為基礎，只有夯牢了漢字基礎，才能在以后的漢語學習中順風順水。希望廣大對外漢語教育者能夠尊重漢語自身的邏輯，以漢字為突破口開展對外漢語教學。

參考文獻：

[1]崔秀蘭、李光杰、朱秋佳.對外漢語教學之瓶頸——漢語作為第二語言的漢字教學研究.佳木斯大學社會科學學報.2012年8月.第30卷第4期 [2]張穎.對外漢語教學中的漢字教學.高校講壇.2010年第25期

[3]唐巍人.簡析漢字的藝術精神在漢語國際教育中的意義.中外文藝語言文字 [4]范祖奎、彭國慶.對外漢字教學中的漢字研究.烏魯木齊成人教育學院學報.2008年8月.第16卷第3期

[5]盧小寧.關于對外漢語漢字教材的思考.天津外國語學院學報.2001年9第2期 [6]劉珣.對外漢語教學引論.北京語言大學出版社.2000版 [7]董小征.對外漢字教學淺探.福建論壇（社科教育版）.2010專刊

第五篇：論對外漢語教學中的漢字教學

中圖分類號：h159 文獻標識碼：a 文章編號：1673-2596（2015）02-0179-02

對外漢語教學中的漢字教學，簡稱為對外漢字教學。它是“以外國人為對象的、以現代漢字為內容的、用外語教學方法進行的、旨在掌握漢字運用技能的教學活動。漢字教學的根本目的是講清現代漢字的形、音、義，幫助學生認讀漢字，書寫漢字，學習漢語，掌握漢語的書面語”。①長期以來，對外漢字教學一直是對外漢語教學的一個比較突出的難點，是影響對外漢語教學水平的提高和對外漢語教學事業發展的瓶頸，盡管此問題已經引起了人們的廣泛關注，并進行了多方面的研究，也取得了一定的成果，但是對外漢字教學中存在的諸多問題，并沒有得到徹底的解決，因此還有必要進行更深入的研究。

一、對外漢字教學的意義

漢字教學是對外漢語教學的重要組成部分，在對外漢語教學中處于非常重要的地位。漢字教學水平的高低，直接影響著留學生漢語水平的高低，影響著留學生對中國文化的了解和中國文化的傳播，因此對外漢字教學具有十分重要的意義。

（一）有助于提高留學生的漢語水平

漢字是記錄漢語的書寫符號系統，與漢語有著非常密切的關系。如果不能熟練掌握漢字，不但不能順利進行書面交流，即使是口頭交流，也會遇到許多麻煩，因為漢語中存在著大量的同音字和同音詞。而運用漢字的能力又不是天生的，不能像語言那樣可以在日常生活中自然習得，必須經過系統正規的學習。因此外國留學生要想學好漢語，就必須首先學好漢字。

1.漢字是表意體系的文字，具有形、音、義3要素，在這3個要素中，人們首先感知到的是字形，而字形與字義又有著直接的聯系。漢語單音節詞的意義，其實就是記錄這個詞的漢字的意義，而漢語雙音節詞的意義往往也就是所用漢字的組合意義。因此，認識漢字，理解漢字，對掌握漢語、運用漢語具有非常重要的基礎性作用。

2.掌握漢字還有助于提高留學生學習漢語的興趣。留學生學習漢語的主要目標有二：一是會說漢語，能聽懂漢語；二是能正確使用漢字。但是，由于漢字與拼音文字有本質的區別，而且數量龐大，筆畫繁多，結構復雜，在留學生的眼里，就像一幅幅“難懂的畫”，因而產生畏懼心理。當教師通過科學的教學方法幫助留學生克服這一個個障礙后，就會大大激發他們學習漢語的興趣和積極性，進而提高他們的漢語水平。

（二）有助于傳播中國文化

漢字是中華民族的文化瑰寶，它記載了中華民族幾千年的燦爛文化，同時，漢字本身也是中國歷史文化的重要組成部分，是華夏先民留給我們的寶貴遺產和精神財富。漢字既承載著文化，又作用于文化，創造著文化。炎黃子孫有責任和義務繼承并傳播這份寶貴的文化遺產，使之繼續發揚光大。

千百年來，漢字的形體雖然發生了巨大的變化，但其所蘊含的豐富的文化信息，如社會制度、風俗習慣、思維方式等等，卻一直保留至今。在對外漢語教學過程中，通過分析漢字的形體構造，深入挖掘漢字所承載的文化信息，無疑會大大加速外國留學生對中國文化的理解和掌握，對傳播中國文化起到巨大的推動作用。

二、對外漢字教學存在的問題

漢字教學在對外漢語教學工作中雖然具有重要的意義，也已經引起了廣大對外漢語教學工作者的重視，并進行了深入的研究，也取得了一定的研究成果，但是由于種種原因，對外漢字教學仍然存在許多問題，漢字教學明顯落后于口語教學，仍然是對外漢語教學中較為薄弱的環節，在一定程度上影響了對外漢語教學水平的提高。

（一）課程設置問題

與表音體系的文字相比，漢字不僅數量眾多，而且結構復雜，難認難寫，是留學生學習漢語的最大障礙。要想克服這一難題，首先必須保證有足夠的課時來進行漢字教學。可現實情況是，由于受中國人學習外語的影響，許多學校過分重視口語教學，強化會話訓練，而忽視漢字讀寫。有的學校只在第一學期每周安排2―3課時的漢字課，從第二學期以后就不再安排漢字課了；有的學校甚至在第一學期也不安排漢字課，而是采取隨文識字的方法學習漢字。眾所周知，即使是以漢語為母語的學生，要想掌握常用漢字，至少也需要二三年的時間，更何況是外國留學生呢？漢字教學的課時安排嚴重不足，增加了留學生學習漢語的困難，也導致了留學生漢語水平難以有效提高。

（二）教師素質問題

在教學過程中，教師起著重要的主導作用，教師水平的高低直接影響著教學效果的好壞。通過調查我們發現，幾乎所有從事對外漢字教學工作的教師，都沒有受過對外漢字教學的專門培訓，從理論上缺乏對漢字與拼音文字不同特點的認識，也不了解國外進行漢字教學的情況和方法，缺少必要的漢字教學的實踐經驗。嚴格來說，這樣的教師是很難適應對外漢字教學工作的。

（三）教學方法問題

教學方法在一定程度上受制于教學觀念和教學理論。長期以來，受外語教學的影響，總是習慣于把詞和句子作為教學內容的基本單位，而漢字教學沒有得到應有的重視。出現這種現象的深層次原因，就是有人認為，文字既然是記錄語言的符號，那么語言就是第一位的，漢字是第二位的，因此主張先教會話，后教漢字，于是普遍出現了重口語、輕漢字、重閱讀、輕書寫的傾向。

除此之外，沒有掌握漢字的認知規律，也致使教師采取了不恰當的教學方法，片面地突出漢字理論教學，而不是有針對性地進行實踐訓練。國內的漢字教學經驗告訴我們，漢字的認知是從形象入手的，漢字教學主要是一種實踐行為，因此需要反復地感覺刺激，反復地認知，只有這樣，才能真正解決漢字難學的問題。

三、對外漢字教學的方法

要解決對外漢字教學中存在的問題，提高對外漢字教學水平，首先從宏觀上要加強漢字理論研究，掌握漢字特點；提高對漢字教學重要意義的認識，增加教學時數；加強教師業務培訓，提高教師漢字教學水平。其次從微觀上，可以嘗試以下具體的教學方法：

（一）字理教學法

所謂“字理”，就是指漢字的構字依據和組字規律。字理教學法也叫字理識字法，“是依據漢字的組構規律，從了解漢字字形與字義的關系著手進行識字的方法”。②因為漢字是表意體系的文字，因形示意，意寓形中。漢字這一構造特點為漢字教學提供了得天獨厚的便利。漢字字形經過長期的演變，雖然象形性逐漸減弱，符號性逐漸增強，但漢字業已形成的據義構形的方法和表意的部件系統，仍然沒有改變，這就使據形識義成為可能。

字理教學法主要適用于講解那些象形字、指事字和會意字。象形字如：“人”像側立的人形，“木”像一棵樹，“果”像樹上結的果實。指事字如：“本”在“木”下加一符號指樹底下的根，“刃”在“刀”上加一符號指刀最鋒利的部分。會意字如：“涉”從“水”從“步”表示徒步過河，“休”通過人倚靠著樹表示休息，“明”把太陽和月亮放在一起表示明亮。

通過漢字的理據性來教學漢字，能化難為易，化繁為簡，增強漢字教學的趣味性和科學性，可以最大限度地消除留學生學習漢字的畏難情緒，增強他們學習漢字和漢語的信心，從而提高對外漢語教學水平。

（二）系聯識字法

系聯識字法和字理教學法有著內在的聯系。所謂系聯識字法，就是指在漢字學理論的指導下，通過對形聲字形符和聲符的系聯，使學生認識到漢字的系統性和理據性，并自覺地遵循漢字規律去學習漢字的一種教學方法。

系聯識字法主要適用于形聲字的教學。形聲字在漢字中占絕大多數，利用系聯法去認知、理解、記憶形聲字，無疑是一種很好的方法。如以“氵”為意符的字，多與水有關，如“江”“湖”“流”“溯”等；以“扌”為意符的字，多與手的動作有關，如“推”“拉”“提”“抓”等。再如以“里”為聲符的字，多讀為“li”，如“理”“鋰”“鯉”“俚”等；以“皇”為聲符的字，多讀為“huang”，如“煌”“潢”“簧”“璜”等。

實踐證明，系聯識字法的作用主要有二：一是使留學生認識到，漢字雖然數量龐大，結構復雜，但也不是一盤散沙，其構成是有規律可循的，只要掌握了這些規律，漢字還是比較容易學會的。二是運用系聯識字法，避免了一個漢字一個漢字地去孤立識記，既節省了時間，又提高了效率，從而收到舉一反

三、事半功倍的效果。

（三）文化導入法

漢字作為一種表意符號，不僅記錄了漢語中的詞義，而且蘊含著豐富的文化信息。古代先民在創造漢字時，采用什么形象，選用哪些部件，在一定程度上要受到他們所處的文化環境和文化心理的影響，他們要通過漢字來反映那個時代的價值觀念、生活方式、道德標準、風俗習慣、思維方式、民族心理等等。今天我們分析漢字的形體，就能反觀漢字背后的文化內涵。正如陳寅恪先生所說的：“凡解釋一字即是作一部文化史。”③

漢字難學是一個不爭的事實，我們不能回避，但如何克服這一難題，找到解決問題的突破口，這是擺在對外漢字教學工作者面前的首要問題。教學實踐證明，文化導入法就是解決這一問題的鑰匙。漢字筆畫繁雜確實給留學生學習帶來了困難，但“漢字的獨特造型與它象征的東方古老文明對西方人來說頗具新奇感和吸引力”。④在對外漢字教學中，充分挖掘漢字所承載的文化信息，展示獨具魅力的中國古代文化，不但符合外國留學生的好奇心理，而且可以增強他們的學習興趣，進而提高漢字學習效果。