第一篇：領會生本新理念 探索教學新模式

領會生本新理念 探索教學新模式

山東省滕州育才中學 張華

摘要：為深化課堂教學改革，進一步提高課堂教學效益，筆者結合本校實際和學科特點，通過不斷實踐，探索出相對高效的“情境導學——探究釋疑——感悟提升”思想品德課堂教學模式。該模式為學生的“學”、教師的“導”提供了較大的創新與實踐空間，整個教學過程體現“活”、突出“動”、貫穿“導”、落實于“升”，有效地促進了學生在生活中學習、在學習中實踐、在實踐中體驗、在體驗中發展。

關鍵詞：情境 導學 合作 探究 提升

為深化課堂教學改革，進一步提高課堂教學效益，在生本理念的指引下，筆者結合本校實際和學科特點，立足課堂，積極實踐，探索出相對高效的“情境導學——探究釋疑——感悟提升”課堂教學模式，簡稱“三段式”課堂教學模式。

一、情境導學

教學情境指教學活動開展時的教學環境以及情感氛圍。“境”是教學環境，也指教學雙方（師生）之間的關系。“情”指洋溢在“境”中的教學雙方（師生）之間的情感交流。情因境生、境為情設，兩者和諧統一。

當前，部分學生認為思想品德課理論無味，講解無趣，聽課沒勁，這就要求教師努力創設符合學生認知需求的知識與情感結合的美妙境界，層層設疑、環環相扣，時時吸引學生的注意力，培養學生的學習興趣，激發學生的學習動機，調動學生學習的積極性。在課堂教學實踐中我常常這樣創設情境：

（一）創設開放民主的情境，提高學生的參與意識 素質教育要求改變過于強調知識灌輸、死記硬背和機械訓練的狀況，倡導學生積極參與，親身體驗。為此，我根據不同的教學內容，常常采取表演、競賽、討論、辯論等多種形式，引導學生多角度審視社會問題，留給他們廣闊的思考空間，以期“仁者見仁，智者見智”。如在教學“挫折是把雙刃劍”時，就“挫折到底是好事還是壞事”這一問題展開激烈辯論，最后，大家達成共識：挫折既是好事又是壞事。一方面，挫折會給人帶來痛苦、壓力和打擊，使人們的愿望難以實現，挫折會消磨人的斗志，使人一蹶不振，甚至失去生活的信心；另一方面，對于強者來說，挫折則能磨煉意志，使人變得更堅強，激發斗志，使人迸發巨大的力量，“吃一塹，長一智”，豐富人的生活體驗。這種讓學生唱主角的課堂，既生動活潑，又能提高學生自主學習、合作探究的能力，更能使學生通過參與和體驗，加深對思想品德課教學內容 的理解和認識。

（二）創設新異奇特的情境，調動學生的學習積極性

要調動學生的學習積極性，滿足學生求知好奇的心理，就要適時創設新異奇特的教學情境。我在課堂教學中常用新聞、漫畫、寓言典故、古今中外的文學故事等材料來創設情境，效果明顯。如在教學“人與自然和諧相處”時，先用課件展示了小故事：在一個沒有月光的夜晚，一群不速之客悄悄潛入原始森林…… “鐵槍李”（悄聲）：“工具都準備好了嗎？”“神夾趙”（興奮）：“準備好了，就等獵物上鉤了。”一會兒，一只小黑熊歡快地在雪地上打著滾，樂滋滋地玩耍著。“哎呀，不好！”小黑熊發出一聲慘叫……可惜！它已無法擺脫獵人為它準備好的“神夾”。“抓住了！抓住了……”“鐵槍李”、“神夾趙”歡呼著向到手的獵物跑去。這時，躲在樹上的小猴子發出了一聲感嘆：“別高興得太早，最終倒霉的還是你們人類自己！”然后，我設計了一個問題：你對小猴子的感嘆是怎樣理解的？通過如此新奇有趣的情境，化抽象為具體，加深了理解，激發了興趣，調動了學生學習的積極性。

（三）創設真實生活的情境，激發學生的人文情懷

創設使學生足以動情的生活情境，能使課堂教學更接近現實生活，增強學生的感性認識，激發學生的人文情懷。如在教學“環境問題”時，我先播放了一段以輕快音樂為背景的自制視頻，讓學生欣賞祖國的美好河山：蔚藍的天空、蔥郁的森林、清澈的河流、一望無際的大草原……然后播放了一段以沉郁音樂為背景的視頻：讓學生觀看反映我國目前環境狀況的資料圖片：昏暗的天空、斷水的河流、成堆的垃圾、吞噬人類共有家園的荒漠……通過視頻再現、音樂渲染，在情境中感知、在感知中傳情，知情結合的課堂，讓枯燥的說教化為鮮活的體驗，增強了課堂的感染力和說服力。

情境的創設形式多樣、適用廣泛、效果明顯，但情境創設必須結合實際、聯系生活、適可而止，一定要走出為了博得學生的掌聲、笑聲而創設情境的誤區。

二、探究釋疑

新課改要求教師引導學生“自主學習、合作學習、探究學習”，鼓勵學生發表自己的觀點、交流彼此的感受、分享彼此的成果，形成師生、生生之間廣泛的信息交流，讓學生通過互動，博采眾長，不斷完善認知過程，體會與人合作的喜悅。就學習方法而言，主要有以下方面：

（一）自主學習，激疑質疑

新課改倡導還給學生一些自主選擇的權利，還給學生一些體驗鍛煉的機會，還給學生一片自由飛翔的天空。通過激發學生學習的興趣，引導學生主動學習，并在學習過程中養成發現問題、分析問題、解決問題的能力。隨著這一過程的多次重復，學生的學習能力與自信心都將大大提高。在這個環節中，學生要會學善思、質疑問難，邊學邊解決一些基礎性問題。

（二）組內討論，互助學習

經過自主學習后，學生個人不理解或解決不了的疑難問題，可集中在這一階段解決。每個學生都可以在組內充分發表自己的見解，相互取長補短，共同提高，以達到小組整體成功的目的。教師應有針對性地參與到小組的學習中去，綜合學生的疑問，提煉一兩個問題讓學生合作探究。在這個過程中，教師應注重培養學生協同互助的精神，使學生在交往過程中，相互支持、配合和反思，不斷豐富和完善自己的認識。

（三）組間交流，合作探究

組間交流是小組討論完成后進行的環節，一般由一個組首先發表意見，向全班匯報本組探究的情況，其余小組進行補充。此環節，要抓住中心議題或關鍵性問題，集中解決重點、難點問題。需要注意的是：要讓學生對話、爭論，在爭辯中碰撞出智慧火花，在釋疑解惑中明晰努力方向。同時，教師要眼觀六路，耳聽八方，善于在關鍵處加以點撥引導，發揮組織和調控作用。

最后，教師要根據教材和學生探究的情況，簡要歸納、概括一節課所學內容。用幾句畫龍點晴的語言，理清概念，闡明道理，使零碎的知識系統起來，在學生頭腦中形成良好的知識結構。

值得注意的是：學習方式的轉變絕不意味著用一種方式徹底地代替另一種方式，要改變死記硬背、機械訓練的狀況，并不意味著要完全放棄必要的記憶背誦和接受學習。探究性學習是一種教育思想，而不是一種模式，絕不能把探究變成機械、刻板的操作。教學方式是為課程目標服務的，課程目標是多元的，教學方式也就不應是單一的。課堂教學中每個環節的設計都應當從教學的需要和學生的需要出發，不能把“自主”、“合作”、“探究”形式化和絕對化。課堂教學也不可能都采用探究式，而且也不是所有內容都適用探究的方式。

三、感悟提升

學后反饋是使學生拓寬知識、發展思維和實現提升的重要形式，訓練的過程是老師對學生學習效果評價提升的過程，也是老師對課堂教學效果進行評價不可或缺的過程。思想品德課要使學生學會學習，更要教會學生怎樣做人。思想品德課的學習過程應成為學生自我體驗、自我打造、自我超越的過程，讓學生能把所學知識與現實生活聯系起來，并能指導現實生活，真正實現情感、態度、價值觀的升華。如在教學“融入新的班集體”時，我設計了這樣的題目：沙子是松散 的，可是它和水泥、石子、水混合后，比花崗巖還堅韌。這就是說，一個人只有融入集體，才能充分發揮他的才智。⑴請談談你所在的班集體在“自己”成長過程中的作用有哪些？⑵你打算怎樣融入到新的班集體中？設計這樣的題目，可以讓學生深入生活，學以致用，為學生提供道德體驗的機會，樹立踐行意識，真正使學生的思想有感悟、道德有升華。

“情境導學——探究釋疑——感悟提升”模式下的思想品德課堂，體現“活”、突出“動”、貫穿“導”、落實于“升”，有效地促進了學生在生活中學習、在學習中踐行、在踐行中體驗、在體驗中發展。“情境導學——探究釋疑——感悟提升”教學模式的創立，是對思想品德課堂教學模式改革的粗淺嘗試，其理論尚需豐富、其模式和流程還有待進一步完善。我們堅信，通過孜孜不倦的實踐檢驗和反思改進，必能走出一條思想品德課教學的新路子，開創符合新課程理念的生本課堂新境界。

作者：張華 單位：山東省滕州育才中學 郵編：277500 電話：*** 郵箱：tzzzzs@163.com

第二篇：堅持以學生為本探索德育教育新理念

對高校學生道德教育進行梳理和反思，就會發現大學生道德教育面臨著諸多問題，集中反映在忽視以學生為本，忽視學生的主體性和主體的需要，忽視學生的利益需求，缺乏對學生成長規律的深人認識和把握。新形勢下，大學生道德教育無論從實踐出發、還是理論思考都需要有新的思維和新的視角才能推進道德教育創新，進一步推動道德教育理論的發展，提升道

德教育效果。

一、堅持和發展道德教育主體論，強化學生的自律精神

主體，指認識活動的承擔者;客體，指認識的對象性。主體性，即獨立性、主動性。指不需要別人的幫助，自己有作為主體去獨立地完成某一個工作任務的意愿，能夠自己尋求完成這一任務的途徑和找到解決這一任務的方法、技能，這種意愿與方法、技能的統一叫做主體性。主體性問題反映教育工作的一個重要規律，即知識技能、道德觀點、信念都不可能是外部交給學生的，而必須是由學習者自己投人力量，積極活動才能獲得。

馬克思指出：“道德基礎是人類精神的自律，而宗教的基礎原則是人類精神的他律。”第1卷人類精神的自律是自我主體的發生機制，道德是為人而存在的，任何道德原則都要求社會尊重個體的自律和自由。道德是社會人的道德，人是道德的主體，道德教育是以實現人自身的完美和幸福為目的的重要途徑。

長期以來，高校的道德教育強調個人從屬于集體，從屬于社會，從屬于國家，主要以道德秩序和道德準則來規范人的日常生活行為，有時甚至以政治教育取代道德教育。在形式上體現為一種道德的管制，推行一體化秩序的道德約束；在評價上，獎懲成為支配個人行為的外在統治力量，遏制了個人道德主體性。限制人的全面發展，忽視個人的權利，容易使學生產生言行不

一、口是心非，知行脫節的現象，這種道德的外在強迫、忽視主體對道德的自主選擇和判斷，難以自覺履行道德義務，培養自己的道德責任。

人是道德的主體，人的主體性是一切道德活動的內在依據，人的主體性在道德活動中的展開和具體化構成人作為道德主體的主體性，道德是人自我肯定、自我實現和自我發展的一種特殊動力，它既有發展人自由的一面，又有約束人的一面，它反映了主觀和客觀，應然與實然的統一。

主體道德教育作為一種教育活動，包括受教育者對道德規范的對象化活動和教育者、受教育者之間的交往活動，道德教育應該在弘揚主體性基礎上，實現雙方的統一。教育促進人的發展，從主體性意義講是受教育者對自身發展的改造，這種改造是通過客體的主體化和主體的客體化的能動作用而實現統一的過程。即教育者要使道德教育成為主體的要求，使道德教育過程成為映現自我、確證自我和實現自我的過程，完成教育者對受教育者的道德投射。這種投射在受教育主體通過實踐的滲透和自身的融合成為主體的存在，成為主體的本質力量。客體主體化表現為主體對道德規范的選擇和實踐。道德規范一旦完成客體主體化的過程則成為人發展的動力源。

道德教育的主體性表明，教育者與受教育者是主體與主體的平等關系（互為主客體關系）。道德教育的過程是通過兩個主體間的交往互動實現的，因此，無論是從內容或目的出發，都應該強調平等主體雙方的理解、移情和互動;道德教育關注人生的意義、價值、人與人之間關系等精神存在，把握的是一種意義世界，對這些問題的解決是主體精神和健康心理的塑造，因此教育者與受教育者是平等的，相互尊重對方、在相互的理解接納中承認并保持各自獨立性和完整性，進而實現道德主體的自律。

二、堅持和發展道德教育需要論，提升學生的搖要層次需要，指個人缺乏某種東西時所產生的一種主觀狀態，即對事和物的欲望和要求，它是客觀需要的反映。人的需要是在人與客觀環境相互作用的過程中，在積極的活動中產生的。

在道德教育中，一直有“崇高理想”和“共產主義道德精神”等終極價值目標的設定，忽視了從實際、從主體需要出發道德教育的空洞說教與現實生活中道德行為的脫節，成為道德教育的誤區。追求道德理想就意味著要做一位“完人”，做“完人”成為人們為之奮斗的方向，道德變成人們企盼但難以實現的目標。德國唯心主義哲學家叔本華曾這樣講過：人的全部行為可以用存在著的三種“內驅力”理解，即利己主義、惡意和同情。美國學者馬斯洛在《人的激勵理論》一書中將人的需要由低到高分為五種：生理需要，安全需要，社交的需要，尊重的需要，自我實現的需要。在他的分析中人的一切需要都是在生理需要中產生的、是生理需要相對滿足的產物。人的生理需要滿足越充分，道德需要越多，反之，道德需要越少。倫理道德是所有追求自身的最大幸福與利益的行為規則，是人們追求幸福快樂的需要。

馬克思指出，人的需要或利益表現為兩種形式，一是“自然主體的那種個人需要”，二是“表現為社會需要的個人需要”，“在現實世界中個人有很多需要”，他們的需

第三篇：感受新課程、新理念、新模式

感受新課程、新理念、新模式

隨著教育改革的不斷深入，中小學的教學改革揭開帷幕，將開創一個新教學時期。女兒剛步入藝術小學，撲面而來的是小學教學革新的春風。作為家長，我們能夠觸摸到這場改革的脈搏。

4月26日，學校對家長開放日。我親身經歷了藝術小學嶄新的課堂情景，全程聆聽了毛老師、高老師別開生面的授課，真的感受了新時期小學教學的新課程、新理念、新模式。為學校的精心組織和教師的敬業精神所感動，更深的體味到了這場改革的魅力所在。

新教程首先新在教材。彩印的課本，鮮艷醒目，為小學生所喜愛。語文，著力于快速提高初入學小朋友的認讀書寫能力，強化了拼音教學這個基礎。我們發現女兒才上學半個學期就能夠閱讀一些帶拼音的兒童書籍，如《安徒生童話》、《一千零一夜》、《十萬個為什么》。不久，在家長的幫助下開始閱讀一些無拼音的課外讀物，如《成語故事》、《哪吒傳奇》、《歇后語、謎語、諺語》，自己朗讀、背誦《小學生必背古詩７０首》。現在已學會寫短小日記和兒童詩，學習使用《新華字典》。數學課，在數的概念基礎上，引入了具有一定難度的方位感念，平面圖形概念，貨幣與價格概念，時間概念和應用題概念等。實踐證明這樣的課程完全適合當代兒童的認知能力，為他們以后的學習更多、更新知識留下了空間。這就是新教材的特點和優勢。

再有新教程重要的新在教學理念。我們家長欽佩學校確立了培養新一代小學生的育人目標“學琴棋書畫，做現代才子；讀千古美文，做少年君子。”極富時代性，具有前瞻性，符合社會發展對未來人才需求的方向，符合廣大家長、學生的意愿和期望，是完全嶄新的教學理念的生動寫真。朝著這個目標，學校既扎扎實實地抓好文化基礎課教學，又廣泛多樣的搞好綜合素質的培訓。新的教學理念，貫穿與學校的整個教學實踐，小朋友們學的既好又活。

新教程還體現在課堂教學的新模式。一堂語文課、一堂數學課，有講解，有問答，有音畫，有教儀，師生互動氣氛活躍。二位老師把教室設計成了舞臺，把授課演繹成了優美的詩悅耳的歌，精彩的畫。她們嫻熟的運用教學心理學，多年從教積淀下來的豐富的教學經驗，整堂課牢牢地吸引了原本好動的孩子們的注意力，極大地激發了孩子們的思維，充分調動起孩子們的學習積極性，效果極佳。

感受了學校實施新教程帶來的成果，我們為之鼓舞。然而在欣喜之余，我也有些許不安。

一、面對當今還是“科舉式”的越來越嚴酷各級升學該試，我們小學正在開展的包括減負、素質教育等諸項改革，將會走到哪一步？將會產生什么結果？相對于尚無絲毫減壓之意的中改、高改等重重屏障，我們小學的這份改革會不會顯得蒼白？會不會力不從心，事不如愿？我們應該呼吁整個教學體系全面改革的聯動！

二、面對課堂上生動的教學方式和小朋友們輕松的學習情緒，我覺得老師倒反顯得過于刻意，有點緊張。我們可以想見，新的教學模式相對于過去的教學模式，對老師的知識面、文化內涵教學習慣及上課前準備，各方面的要求更高了，對他們的壓力是更大了。每堂課都要這樣的精心策劃，怎樣講課？怎樣提問？除了達意還要創新，整堂課一氣呵成，他們的備課講課能不累么？他們是減不了負的。怎樣為他們創造條件，怎樣給他們留下時間，讓他們可以為自己“充電”。改革是否也應該包含這項內容？

第四篇：高中語文教學新模式的探索

高中語文教學新模式的探索

對高中語文教學模式探索，教師總感到有些力不從心，步履維艱。主要原因有三：

一、課時緊任務重，特別是高一高二年級，每周只有四、五課時，而教材每單元需要掌握的能力點卻有很多；

二、教材變動頻繁，教師必須盡快適應和熟悉新教材的教學要求；

三、以學生為主體的教學模式對學生素質要求相應較高。隨著一種新的教學理論，不，應當說是一種新的學習理論的引入，再加上近年來計算機應用的普及，特別是多媒體教學網絡的飛速發展，人們的注意力開始投向了這一新的領域，建構主義學習理論也逐漸引起人們的關注。

建構主義學習理論本來源自關于兒童認知發展的理論，其指導思想與我們當今大力倡導的素質教育密切相關。它認為，從心理學角度講，學生獲得知識從表面看是通過教師傳授獲得的，而實質是學習者在一定的情境之下，借助其他人，包括教師、學習伙伴和學習媒體的幫助，通過意義建構的方式獲得的。所謂“意義建構”是指事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系，也就是說，獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。它強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。它還強調“協作”、“會話”，即學習小組成員之間通過會話商討如何完成任務，使每個學習者的思維成果為整個學習群體所共享。

在這一點上，高中語文新教材更加注重培養學生的自學能力，著眼點不是教師的“教”，而是學生的“學”。教材包括課內用的教科書和課外用的《語文讀本》，課文分為教讀課文和自讀課文，課文配有能力訓練目標、提示、注釋和練習，有的還有評點、批語等資料。這都與建構主義學習理論非客觀主義的哲學立場不謀而合。由于建構主義學習理論強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者，從而使教師在教學過程中徹底摒棄以教師為中心、強調知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統教學模式，采用全新的教學模式、全新的教學方法和全新的教學設計思想。對這種全新的教學模式、教學方法和教學設計思想的研究，無疑將對傳統的教學理論、教學觀念提出挑戰。更由于建構主義學習理論要求利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的，從而對建立教師與學生之間的雙邊教學活動關系，培養學生多方面素質與能力，具有重要意義。所以，我們在建構主義學習理論的指導下，進行了一些探索。建構主義的學習理論，提出了相應的教學方法，我們在教學實踐中有根據這些教學方法，根據教材的特點、學生所在年級的特點、各位教師的教學特點，課題組成員在高中不同年級針對不同的教學內容進行了多種教學模式的有益探索。

一、導讀教學模式

試驗年級：高一高二

教學內容：現代文、文言文閱讀教學

理論依據：建構主義認為學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及與其它事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗，因此，這種教學要求學習應在與現實情境相類似的情境中發生，以解決學生在現實生活中遇到的實際問題為目標，學習的內容要選擇真實性任務，不能對其做過于簡單化的處理，以免使其遠離真實的問題情境；教師需要在課堂上提供解決問題的原型，并引導學生像現實中專家解決問題似的進行探索，而不是將提前準備好的內容教給學生；它也不需要獨立于教學過程的測驗，因為在學習中對具體問題的解決過程本身就反映了學習的效果。教學目標：

第一，培養高中學生語文在閱讀方面的自學能力，通過篩選與整理已掌握的相關信息或已知相關經驗，建構新的知識內容，并逐步形成建構鏈條；

第二，創設協作學習環境，以導讀小組為單位，開展小組協作學習，由一個相對獨立的學習群體共同完成對所學知識的意義建構。

教師角色定位：

（1）教師是一個檔案管理員。實驗初期階段，教師對班級學習者每個人的學習狀況建立分析檔案。檔案的內容，主要包括平時的作業反饋、知識能力測試、學習者的周記、作文、課堂學習反映出來的學習動態等等。建構主義強調學習者是在已經形成的知識經驗的基礎上建構新的學習內容，而這種已形成的知識經驗肯定是有差異性的，所以，教師必須在尊重個性差異的基礎上，引領學生進行知識建構。在高中語文導讀教學模式的實驗研究中，前期對學生的分析與觀察、記錄是非常有必要的，也為第二步驟的實施提供了分析基礎。（2）教師是協作學習的組織者。“建構主義認為，學習者與周圍環境的交互作用對于學習內容的理解（即對意義的建構）起著關鍵作用。”導讀模式的探索，正是注意到了這一特點，所以以導讀小組的形式進行實驗，讓學生形成一個團隊，建構過程是一個團隊協作完成的。高一年級下學期，由教師提出建議，成立導讀小組。導讀小組最初是自由組合，而后由教師根據第一學期“學習能力檔案分析”提出調配建議，重新確立小組成員，人數為4——5人。學期初，導讀小組在對語文教材瀏覽后，確定導讀對象，即每一個導讀小組認領一篇課文為導讀篇目。由科代表匯總上報教師，再由教師列出學期導讀計劃。導讀小組在導讀之前與教師共同協商，制定導讀實施方案，這樣，教師就與導讀小組共形成了一個備課小組。在協商的過程中，教師既可以了解學生學習的建構過程，學生也對學習目標、重難點有了明確地認識。

（3）教師是意義建構的幫助者、促進者。在高中語文導讀教學模式中，教師的角色不再是信息的傳播者、講授者或組織良好的知識體系的呈現者，其主要職能已從知識的傳授者轉變為知識的促進者。意義建構的過程中，肯定有新知識的介入，教師需幫助學生分析判斷，使得學生的意義建構在一個正確的軌道上進行。需要指出的是，傳統教學，教學目標都是教師確定的，學生的任務就是配合教師，完成教師的教學任務。在導讀教學模式中，教師是作為幫助者和促進者出現，應當充分尊重學生的主體地位，幫助學生確定適當的學習目標，教師將每一個單元作為一個研究單位，教師在單元教學前明確單元學習知識目標與能力目標，指導各導讀小組注重篇目之間知識與能力訓練的鏈接。由各導讀小組依據協作分工，討論確定篇目學習目標及步驟，教師對目標及步驟的科學性予以判斷指導。實驗證明，學生在教師的指導下，自己確立的學習目標很切合學生學習的興趣點，閱讀步驟操作性也較強。在導讀小組指導下完成的閱讀更能反映學生閱讀習慣，更能突出學生對學法的探究。

教學評價：（1）學生評價的不確定因素較多。在意義建構的過程中，由于寫作情境的差異、所選篇目的差異等客觀影響，以及學習者個體的基礎差異，意義建構的差異是明顯存在的，所以，單純以傳統課程考試去評價學生是不科學的。

（2）對意義建構形成的差異調整措施有限。導讀教學模式中，學生意義建構的空間相對狹小，每個小組在一個學期只有一次導讀機會，導讀還只限于篇章學習，沒有摸索出全方位的導讀方法。這樣，意義建構表現出的差異調整的空間就很小，而且共性的問題較少，所以表現出的是教師指導有余，而調整修正不足。意義建構中，某些學習者的差異會越拉越大。

二、支架教學模式

試驗年級：高

二、高三 教學內容：古代詩歌鑒賞

理論依據：

支架原本指建筑行業中使用的腳手架，在這里用來形象地描述一種教學方式：學生被看作是一座建筑，學生的“學”是在不斷地、積極地建構著自身的過程；而教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持學生不斷地完成自己的建構，不斷建造新的能力。支架式教學是以前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最近發展區”理論為依據的。支架教學中的“支架”應根據學生的“最近發展區”來建立，通過支架作用不停地將學生的智力從一個水平引導到另一個更高的水平。

教學步驟：

（1）搭建支架。圍繞當前學習問題，按照“最近發展區”的要求建立概念框架。復習以往習得的知識，為學生對詩歌鑒賞方法的自主構建準備條件，搭建攀登的支架

（2）進入情境。將學生引入到一定的問題情境中，并提供可能獲得的工具。從研究詩歌意象意境入手，引領學生情感介入。

（3）進行探索。探索開始時先由教師啟發引導（如演示或介紹理解類似概念過程），然后讓學生自己去分析，獨立探索。在學生獨立探索過程中，教師要適時加以提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。但要注意，教師的引導應逐漸減少，達到使學生在概念框架中自主攀登。在教學中，學生自主選擇將要研究的詩歌類別，通過網絡等媒介進行資料搜索，自主研習。

（4）協作學習。進行小組協商、討論，在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，最終完成對所學知識的意義建構。在這一環節中，學生在全班范圍內，對各類詩的研究成果進行交流。在交流成果的基礎上，歸納詩歌鑒賞中的共通的研究步驟及方法并由參與研究的同學自評、互評，總結此次學習的經驗。

教學評價：

（1）由于詩歌鑒賞的開放性，也由于建構主義對于學習本質及建構結果差異性的理解，教師指導學生建構的只是鑒賞詩作的一般步驟、方法。而由于學生生活經歷、個性特征等的差異，他們對于同一作品所產生的聯想、想象會有所不同，所以他們對于詩歌情感、內容的理解會見仁見智。這就要求教師具有較高的整體把握能力和客觀的綜合分析能力。（2）本次教學實驗取得了良好的效果。詩歌以其凝煉性、形象性、多義性而成為語文教學的難點和重點，特別是其多義性使得以往詩歌教學往往陷入一種紛爭狀態，難以獲得令眾人一致信服的結論，因而也就使得詩歌鑒賞成為一種經驗性的就詩（具體詩作）論詩（具體詩作），而缺乏可操作的方法指導。而建構主義這一新型學習理論的引入最終改變了這一由教師一語定乾坤的情況，使學生通過自主的學習最終建構起極具操作性、可行性的鑒賞方法。

三、情境教學模式

試驗年級：高

二、高三 教學內容：寫作教學 理論依據：

建構主義認為，學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的，在實際情境下或通過多媒體創設的接近實際的情境下進行學習，可以利用生動、直觀的形象有效地激發聯想，喚醒長期記憶中有關的知識、經驗或表象，從而使學習者能利用自己原有認知結構中的有關知識與經驗去同化當前學習到的新知識，賦予新知識以某種意義；如果原有知識與經驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結構進行改造與重組。總之，通過“同化”與“順應”才能達到對新知識意義的建構。而同化與順應離不開原有認知結構中的知識、經驗與表象，情境創設則為提取長時記憶中的這些知識、經驗與表象創造了有利條件。教學步驟：

(1)創設情境，即看錄像或課件，讓學生進入情境。學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。如在材料作文時播放《焦點訪談》、《新聞聯播》中的有關內容，形象地再現他們學習生活和日常接觸的社會生活的內容，從而加深對事物的認識；

(2)明確要求，即，使學生理清思路，消除模糊認識，如探究材料作文尋求切入點的幾種方法、材料作文應注意的問題等；

(3)自主學習，即學生自己動手實踐，整理文字并錄入，教師在此過程中則通過網絡“學習視察”功能，逐一瀏覽，發現問題；

(4)指導學習，即教師通過網絡的“人機對話”與發現問題的學生做個別引導，也可中止練習，對典型問題以“屏幕廣播”的方式做案例講析；

(5)協作學習，即在自主學習的基礎上，學生通過網絡自主交流、討論、修改，進一步完善和深化對當堂寫作訓練的意義建構；

(6)效果評價，即對學習得與失的思考和總結，從一定意義上講，也是學生學習的再創造、再發現的過程。

教學評價：

(1)情境式教學充分調動了每個同學的參與意識，使學習過程不再是學習者被動地接受知識的過程，而變成了積極地建構知識的自主學習的過程，這對培養學生創造性思維十分有益。

(2)情境式教學可以使學生在學習的過程中培養與他人合作、交流的能力。在學生自主學習的同時，教師鼓勵他們與同伴們討論、對話，從多個角度尋求解決問題的可能辦法和最佳途徑，讓學生認識到交流的好處、合作的可貴。

（3）情境式教學在培養學生交往能力的同時，又培養了學生向他人學習和自我反思的能力。

（4）由于情境式教學為學生創設了自我表現的機會，使學生不斷獲得成功的體驗，激發了學生學習的積極性，使學生能客觀地看待他人與自己，并做出正確評價，從而培養了自我調控的能力。

綜合幾種教學模式的探索不難看出，建構主義對教師與學生的作用有了重新的定位：學習者不是知識的被動接受者，而是知識的主動建構者，它要求學生：在學習過程中用探索法、發現法去建構知識的意義；在意義建構過程中去搜集并分析有關的大量信息和資料；需要將新、舊知識聯系起來，并對這種聯系加以認真思考。教師則從以教授知識為主變為以指導、輔導學生的學習為主，由舞臺上的主角變成幕后導演，成為學生建構意義的幫助者、指導者。教學過程不再是一個同步的，而是一個異步的、發散式的思維過程，不同的學生沿著不同的學習路徑，完全可以建構出相同的結果。學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。換句話說，獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。

建構主義學習理論指導下的高中語文教學新模式的探索，使我們在教學改革的道路上又邁出了可喜的一步，雖然我們的嘗試還不能涵蓋高中階段所有的問題和內容，但我們至少發現了一些教學規律和亟待解決的問題，同時我們也深深地意識到，新的教學理論對學生也對教師的綜合素質和業務能力提出了更高的要求。在今后的教學實踐中，我們將不斷摸索和改進以取得的初步成果，為更好地指導學生學習做出不懈的努力。

第五篇：探索閱讀教學新模式

探索閱讀教學新模式

閱讀教學的新理念（新概念、新觀念）的落實，必須以探索建立起新的閱讀教學模式，包括不同閱讀課型的教學模式和不同類型課文的教學模式）作支撐。

（一）不同閱讀課型的教學模式

課型是按照課的目的任務的不同和課的結構（指一個課題的整個教學活動是由哪幾個基本環節組成的）的區別而劃分的；不同課型的性質、任務對教學步驟（教學模式）有直接的制約作用。為落實閱讀教學的新理念、增強閱讀教學的針對性和實效性，我們可將小學閱讀教學劃分為精讀課、略讀課、學習指導課和課外閱讀指導課四種類型。

1、精讀課

（1）特征及任務：精讀課是以深讀為基礎、以全面訓練學生的語文素養為綜合性閱讀課型；教學任務包括閱讀理解、情感陶冶、知識習得、語言積累和語言運用幾個方面，以培養語文能力核心。

（2）模式或步驟： ①粗讀課文，整體感知：

教學程序：上課伊始，可根據教學需要和學生的年齡特征，創設一定情境，以激起學生學習課文的動機和興趣；接著指導學生默讀和瀏覽課文，要求學生讀準生字、讀順課文、思考、議論“這篇課文主要說了哪幾件事情”這樣的帶整體把握的問題。這樣安排的目的是：要使學生從整體上（不是只從一點或一個側面）形成對課文的感性認識，并能初步提出一些自己尚未弄懂的問題。

操作要領：一是要想方設法把學生發動起來，使學生興趣盎然地讀課文、提問題；二是要讓學生從整體上感知課文，而不是只得到點滴的觀感。

②精讀課文，深入感悟：

教學要求：“深入感悟”是指學生對課文的主要內容、人物情感和重要詞句有比較深刻的感受和領悟。而要達到這一要求，學生必須精讀課文（精讀：是指圍繞課文的重點而深讀，而深讀的展開有賴于關鍵問題的提出，關鍵問題的解決是衡量深讀效果的主要標志；關鍵問題應產生于課文的重點部分，應反映學生原有的認識水平和情感態度與課文重點部分的要求之間的差距或矛盾，應含有讓學生思考的空間或進行探究的余地；關鍵問題的表述應具有概括性和啟發性）。

操作要領：一是師生要善于提出問題和歸納問題；二是引領學生圍繞所提出的關鍵問題反復閱讀課文（讀，既要保證讀的時間，又要注重讀的質量，要指導學生采用有感情的朗讀、精讀與默讀、分小組讀、找伙伴讀、男女生賽讀、分角色朗讀等多種閱讀方式來實現“讀”的目標；同時要指導學生把讀與思結合起來，能抓住所提出的關鍵問題在讀中思考、讀中討論和讀中體驗，能圍繞關鍵問題抓住重點段落、重要句子和關鍵詞匯在反復閱讀中體會其要義，能在朗讀過程中認真揣摩人物的心理活動及事物的矛盾，切實提高有感情朗讀的水平）；三是教師的指導要以學定教、順學而導，不以教案牽著學生走，而須根據學情的變化來調整教案。

③研讀品讀，深層體悟：

教學要求：教材選偏的精讀課文中，有一批涵義很深的課文。這些課文不僅有表層的描述，而且有深層的意蘊。如，描寫事物的，以事喻理或托物言志；描寫景物的，寄景抒情；描寫人物感情的，則情中有情??學生要學懂這些課文時，必須采取一個重要步驟，那就是要通過對重點段落的研讀和品坊，才能達到對課文的深層意蘊的體驗和領悟，使學生在思想上、情感上產生共鳴，甚至受到震撼。

教法學法：要根據課文內容的不同特點和學生在認識、情感上的不同反映來確定。這些具有深層意蘊的課文大致有三種類型，每種類型的教法和學法的側重點應該各有不同：

第一類：以事喻理的課文。如《兩只小獅子》、《烏鴉喝水》、《酸的和甜的》、《畫楊桃》、《題西林壁》等等，其深層意蘊是事中之“理”，學生在閱讀中面臨的困難是難以弄明事中之理。突破難點的方法是：在學生真切感悟語文的基礎上，提出一個反映“深層意蘊”的問題，引導學生認真研究或品讀關鍵段及關鍵詞句，啟發思考，組織討論，指導互評，從而使學生悟出事中之理。如教學《酸的甜的》一文，教師引導學生反復朗讀、默讀最后一個自然段，讓大家思考和議論小松鼠和小白兔提出的問題：“狐貍為什么硬說葡萄是酸的呢？”以議論“硬說”一詞的含義為突破口，經過七嘴八舌的討論，學生終于明白了這個童話故事中的深刻道理。

第二類：寄景寄事抒情的課文。如《荷花》、《黃山奇石》、《圓明園的毀滅》、《我愛故鄉的楊梅》、《高梁情》、《觀潮》等等，其深層意蘊是景中情或事中情。對作者借贊美自然景觀來抒發愛祖國、愛家鄉的感情以及通過贊荷花、迷荷花來表達作者追求純潔、和諧、美滿、幸福的思想境界，只有在教師指導下反復品讀重點段落、琢磨重要詞句和體驗作者的情感，才能體悟課文的深層意蘊。如，教學《我愛故鄉的楊梅》，教師組織學生參與品讀競賽，讓學生選擇自己最喜歡的段落找伙伴讀，通過朗讀把作者內心深處的情感表達出來，以聽讀的同學是否產生共鳴來評價朗讀者的體悟水平。在這種互相激勵的情境中，學生完全進入了“角色”，他們細細品味課文，在想象和深思中逐漸對作者的深層情感產生了共鳴，體會到作者從內心深處發出的熱愛家鄉的深情。

第三類：情中寓深情的課文。如《十里長街送總理》、《再見了，親人》、《雨中》等等，其深層意蘊是情中隱含的“深情”，學生面臨的困難是難以體悟情中的“深情”。如，教學《十里長街送總理》，學生對人民群眾熱愛周總理的感情很快就感悟到了，而當老師提出“人民群眾為什么這樣熱愛周總理”這一問題時，個個面帶難色。教師及時引導大家默讀和有感情地朗讀幾個重要自然段，同時啟發大家聯想課前觀看的電影《周恩來》及課前搜集的周總理關心人民群眾的動人事跡，然后組織大家討論，學生終于恍然大悟：人民群眾這樣熱愛周總理，是因為周總理非常熱愛和關心人民群眾。

操作要領：首先，教師既要準確把握課文的深層意蘊，又要善于啟發學生提問題，從而歸納提煉出需要引領學生探究的能反映課文“深層意蘊”的問題。其次，要讓學生自已體悟課文的深層意蘊，教師不可先講出自己的看法，其主要決竅在于引導學生圍繞所探究的問題展開研讀和品讀。研讀包括探索性閱讀和體驗性閱讀：探索性閱讀是為探究所提出的問題而對有關段落進行的閱讀（它以朗讀為主，輔以默讀；在讀的過程中把個人的分析、比較與小組討論、全班討論緊密結合起來；朗讀和討論要突出重點段落，要緊扣關鍵詞句）；體驗性閱讀在于通過朗讀和默讀來體驗人物的生活和情感，使學生在思想情感上達到與文中人物的共鳴（體驗性閱讀多用于感情色彩很濃的課文，所以要重視情境的創設和讀者的聯想，適時插播有關電影剪輯或多媒體課件等，以使學生產生身臨其境之感。品讀，是指學生在朗讀、默讀中按照自己的體會和想象而對課文（特別是重點段落和關鍵詞語）表達的思想感情予以品味。品讀不僅有助于學生加深對課文的重要思想內容的理解，還能使他們體會到祖國語言文字的韻味，如語言的節奏美、音韻美、意境美等。品讀實質上是一種創造性閱讀，它需要學生充分發揮自己的想象力和獨特的感受力。如，一位教師在指導一年級學生品讀（兩只小獅子》的重點段落時，就抓住了這兩點。在這篇課文的末尾，獅子媽媽對懶獅子說了這樣一段話：“孩子，將來我們老了，不在了，你靠誰呢？你也應該學會生活的本領，做一只真正的獅子！”教師在指導學生品讀這一段話時，啟發學生先體會獅子媽媽的心情、態度和語氣，然后讓學生按照自己的體會和想象來品讀獅子媽媽的話——有的扮作慈祥的獅子媽媽，懷著沉重的心情，以語重心長的語氣來朗讀這段話；有的則扮作急躁的獅子媽媽，懷著焦急的心情，以氣憤的語氣朗讀這段話??

④熟讀成誦，嘗試運用

教學要求：在學生熟讀成誦的基礎上，讓學生以口頭或書面表達的方式初步運用所學的語言文字來表達自己學習這篇課文的體會。其目的在于促進學生把自己感悟最深的語言文字和思想情感初步轉化為自己的語文能力，為全面全升自己的語文素養奠定基礎。如，學了《小白兔和小灰兔》后，很多學生爭先恐后的即席發言，表揚小白兔愛勞動、肯吃苦，批評小灰兔好吃懶做、不愛勞動，并表示自己長大后要做一個愛勞動、能吃苦的人。又如，學了《水鄉歌》后學生模仿著寫道：“家鄉什么多？樹多。千棵樹，萬棵樹，五月榴花紅似火，裝點家鄉新生活??”

操作要領：一是要保證必要的運用時間，為了能保證全員參與，可采取“個人準備，分組交流”的方式，并且每次只取口頭表達和書面表達中的一項，真正落到實處。二是要考慮學生年齡特點逐步提高要求。一般說來，一年級只訓練口頭表達能力；二年級除訓練口頭表達能力外；還可訓練寫作能力（可采取漢字加拼音的寫話形式）；三年級的口頭表達可讓每個學生復述課文的一個片段或讓學生談自己的感受和見解，書面表達可讓每個學生寫一段話，把自己最想說的話寫出來；4至6年級的口頭表達和書面表達練習的要求應當逐年提高，操練的形式應更加多樣。三是要指導學生熟讀所學課文，緊抓語言積累。學生學完一篇精讀課文時，必須達到讀熟的程度，在此基礎上再抓背誦（或背誦全文，或背誦幾段，應酌情而定）。

上述的精讀課的教學模式（結構、環節、步驟）只是一個基本的教學思路，不是刻板機械的教學流程；教師在具體實施時，教學步驟應根據課文的不同及學情的異動而發生相應的變化。比如，學習內容淺顯的課文，可將“深層體悟”與“深入感悟”合二為一；又如，學生深入感悟《荷花》一文時，可參照作者的思路，采取“聞荷香——看荷花——賞荷花——迷荷花”的順序來學習。

2、略讀課

（1）特征及任務：略讀課的主要特點在于培養學生的略讀能力，其主要任務是讓學生了解課文的主要內容，體會課文的主要思想感情或深層含義，并學習略讀方法。

（2）模式或步驟

①略讀課文，了解主要內容。方法：先提出一個問題（即這篇課文主要說了幾件事），然后讓學生帶著這個問題閱讀課文，在個人思考的基礎上分組或全班議論。

②再讀課文，體會主要思想感情或深層含義。方法：先就課文表達的主要思想感情或深層含義提出一個問題，學生帶著這個問題再讀課文，然后在組內或班內進行討論。

（3）操作要領：一是每一步教學都要以問題開路。二是每一步教學都要以讀為基礎。三是要緊扣關鍵詞句和重要段落，不可“胡子眉毛一把抓”或“各種項目一齊上”、“從頭至尾逐段教”。常用的方法：①緊扣一詞，教活一課。很多課文都有“牽一發而動全身”的關鍵詞語，如《田忌賽馬》中的“轉敗為勝”、《精彩的馬戲》中的“精彩”、《珍貴的教科書》的“珍貴”等。這些詞語或提示了文章的中心，或點明了文章的情感，或概括了文章的內容，或暗示了文章的思路。我們找準并緊扣這些關鍵詞組織教學，就可教活整篇課文。②抓住一句，串聯整篇，很多文章中作者都精心安排了關鍵詞，或揭示題旨，或點明中心，或概括內容，或凝聚情感。抓住了這些關鍵詞，就等于提起了衣服的領子，以一句串聯全篇。如《草原》中的“蒙漢情深何忍別”、《落花生》中的“人要做有用的人”、《千里躍進大別山》中的“狹路相逢勇者勝”等。③精導一段，撥通全文。有些課文，有明顯的重點段，抓住重點段精心指導，就可以撥通全篇。如《再見了，親人》，前面三個自然段分別寫志愿軍與老大娘、小金花、大嫂話別。三段的寫法大體相同，都是通過回憶某些事來抒發中朝人民用血肉凝成的深情。教學時，教師精教第一段，并從第一段中總結出一種寫法：記事抒情。第二段、第三段則讓學生自學，了解這兩段記了什么事，抒了什么情。這樣教，時間省了，學生的收獲反而更多。④突破一點，舉一反三。有很多課文有關鍵詞、關鍵句、關鍵段，但也有一些課文沒有明顯的關鍵性的詞、句、段。教這些課文仍不可逐段串講串問，而應該“突破一點，舉一反三”。選擇突破的“點”要因課而異。如《養花》一課的“趣”、《荷花》一課的“美”、《火燒云》一課的“變”、《十里長街送總理》一課的“情”、《飛奪滬定橋》一課的“勇”、《會搖尾巴的狼》一課的“裝”、《西門豹》一課的“言外之意”、《獄中聯歡》一課的“對聯寓意”、《第一場雪》一課的“景物特點”、《晏子使楚》一課的“機智對話”、《冬眠》一課的“善于觀察思考發現”等等。可以說，任何一篇課文都可以找到這樣的“一點”，抓住了這“一點”，就可突破全篇。

3、學習指導課

（1）特征與任務：這是一種為幫助學生適應和掌握新的學習方法、靈活運用新的學習方式而確立的一種新課型。例如，很多學生不適應新課程提出的新的學習方式，不會進行自主閱讀、合作閱讀和探索性閱讀，有的不會朗讀、默讀，尤其不善于在朗讀中感悟。因此，我們應該有計劃、有準備地開設學習指導課。由此可見，學習指導課是一種“學會學習”的實踐課。其基本任務是：指導學生學會自主學習、合作學習和探究學習，掌握精讀、略讀、瀏覽的要求，靈活運用朗讀、默讀等方法。學習指導課不定期開設，其主要內容包括新的學習理念的實踐和新的學習方法的操練；可根據學生的需要和年齡特點來確定具體內容。

（2）模式或步驟

①提出操練的任務，師生分頭準備。這一步一般在上課之前完成。

②教師扼要講解，學生充分操作練。這是學習指導課的主要步驟，教師要保證為學生提供足夠的時空。

③學生交流心得。師生共同總結。教師要對學生的學習成果給予激勵性評價。

（3）操作要領：一是主題要鮮明，一次確定一個訓練專題；二是操練要充分，一次讓學生掌握一種學習方法；三是指導要精當，一次讓學生學會一種學文方法。這里介紹幾種在學習指導課中指導學生閱讀的方法：①破題閱讀法：就是通過分析課文題目的含義特點，了解課文內容，感知其中的思想感情的方法。如學習《董存瑞舍身炸暗堡》，通過引導學生分析題目他們就會了解到這篇課文的人物和主要事件，還自然會萌發出“董存瑞為什么要去炸暗堡”、“怎樣去炸”、“炸得怎樣”等疑問。這對學生進一步了解課文內容、理清文章脈胳無疑是有幫助的。②根據課文特點閱讀法：不同類型的課文，在寫法上各有其獨特的地方。教師指導學生學習時，可先幫他們掌握寫法，再引領他們根據特點去學習。如學習《姐姐》后，可指導學生總結出寫人類課文的特點（通過對人物語言、行動、心理、外貌等的描寫，來反映人物的品質特點），并共同探索出學習記人為主的記敘文的方法（細心揣摩文章中作者對人物語言、行為和心理等描寫，從中了解人物的特點）。若學生掌握了這種學法，去學習《金色的魚鉤》等類似的課文就會覺得有路可循了。③利用課后問題閱讀法：有很多課文的課后問題中，已直接告訴我們本文寫了哪些事物或所寫事物的順序等，這就可以直接指導學生按照這些提文去了解課文，初步弄清文章的寫作順序。如《觀潮》課后第二個問題：按照潮來前、潮來時、潮來后”的時間順序給課文分段。如果學生在閱讀之前先看看這一問題，對其理清文章寫作順序無疑是有幫助的。除此之外，還可教給學生抓重點事件閱讀法、提要閱讀法，抓中心句閱讀法、抓過渡句段學文法，根據關鍵詞閱讀法、利用推理閱讀法等。

4、課外閱讀指導課（1）特征與任務：課外閱讀指導課是為推動課外閱讀、提高學生閱讀能力、培強學生語言綜合素養而確立的一種新課型。這是一種“學會閱讀”的實踐課，一般每兩周安排一節。其基本任務是：激發學生的閱讀興趣，調動學生參與課外閱讀的積極性；引導學生選擇課外讀物，制訂課外閱讀計劃；指導學生總結交流讀書心得，逐步增強閱讀能力，開設課外閱讀指導課是推動課外閱讀，落實語文新課標精神的迫切需要。語文教學實踐證明，“多讀”是增強學生閱讀能力的重要途徑。然而在小學階段，課內精讀、略讀的文章只有300多篇，不超過40萬字；如果小學生只讀這些課文，是無法形成獨立閱讀能力的。因此，《語文課程標準》規定：九年課外閱讀總量應在400萬字以上，其中1——6年級不少于145萬字。

（2）分類及步驟：根據課外閱讀指導課應承擔的教學任務，可將這種課型分為兩個亞類：①閱讀興趣培養課。這一類指導課一般安排在一、二年級。其基本任務是：根據學生的年齡特點，以生動活潑的導讀方式激起學生對課外閱讀的興趣，培養學生愛讀、樂讀的感情。其教學步驟：一是以讀激情，即通過多種形式的讀（聽賞法，讀賞法，讀演法等）來引導學生對課外的閱讀興趣；二是情中探理，即在學生體驗作品的思想感情的過程中，教師或學生提出以上深思問題，引導學生熱烈討論，探明文中道理，從而激起學生愛讀、樂讀的感情。②閱讀能力訓練課。這是課外閱讀指導課的主要課型，各年級均需開設，但各年級的訓練要求具有高低層次之別。其基本任務是培養學生課外閱讀的四種能力，：一是制訂和執行閱讀計劃的能力，包括課外讀物的選擇，閱讀方法的運用，閱讀時間的安排和階段性自我檢查的進行等內容;二是感悟閱讀材料的能力，包括掌握精讀、略讀、瀏覽的基本要求，學會朗讀和默讀，同時要求在閱讀中思考讀物內容，琢磨重要詞句，體驗人物情感以及提出和解決問題;三是閱讀技能的運用，如做讀書筆記，寫讀書心得，使用工具書以及在閱讀過程中隨機圈、劃、評、摘等等;四是初步運用現代化信息技術的能力，如打開電子書刊、上網查閱資料的能力等。教學步驟：第一步：課前準備，就是師生共同選幾本讀物或兒篇文章，學生每人選讀一本(篇);同時教師提出閱讀能力訓練的要求，學生按照閱讀能力訓練的要求自主地讀書和思考，做好發言的準備(包括質疑問難)。第二步：交流心得，可先分小組交流，按讀物分組;然后全班交流，各組推選代表發言(舉行讀書報告會)。第三步：總結評價，盡量讓學生都參與評價，以教師點評為主。

(二)不同類型課文的教學模式

小學語文教材中選入的課文可謂精品佳作、豐富多彩。盡管課文體裁各異、表現手法紛呈，可仍有規律可尋。如果我們能探索總結出不同類型(體裁)課文的教學規律(模式、環節、步驟)，就能取得事半功倍的效果。

1，情感類課文的教學策略和模式。一部分記敘文、詩、歌、抒情散文屬于這種類型。教學策略：教這類課文，教師就要像一位導演，要利用各種手段創設情境，渲染氣氛，使學生在不知不覺中入情入境，進入“角色”。在這種強烈的感情氛圍的作用下，教學自然是水到渠成。如教學《十里長街送總理》一課，教師可先用深沉的語調，懷念的感情，簡介總理的豐功偉績和在人民心中的地位，然后一邊放哀樂，教師一邊如泣如訴地朗讀課文。調動了學生的情感因素，就很容易通過文字來理解“向總理永別”的感人場面，激起學生對總理的無限愛戴和懷念之情。

教學模式：《雨點》是一首詩歌，分別寫了雨點落進池溏、小溪、江河、海洋里的不同姿態，并用四個擬人化詞詞生動地描繪出來;課文的插圖形象的再現了雨點的不同樣子。為了讓學生通過讀書實踐，“向往美好的情境”“感受語言的特點”和“閱讀的樂趣”。要設計以下模式：“創設情境揭示課題→層層遞進，引導初讀→創設情境，讀好課文→憑借扳書，復述課文→創設情境，運用語言。”古詩一般用字凝練，感情濃郁，意蘊深遠。一首古詩，寥寥數十字，詩人就會描繪出一種情境、或借事或借物抒發自己的情懷，學生理解起來往往有一定的難度。如果教師只注重支離破碎的分析的指令性的包辦，讓學生一味地對詩句、詩意死記硬背，恐怕很難體會到韻味、領會詩人的寫作意圖。為提高古詩的教學效率，我們可用以下模式：了解背景，理解詩意，→啟發想象，體會感情→指導誦讀，體悟情感→拓展學習，積累語言。

2，哲理類課文的教學策略和模式。寓言、童話、成語故事，一部分文言文屬此類課文。教學策略：教學這類課文，關鍵要講請“事”，使學生通過“事”悟出其中的“理”，然后再伸延、擴展，明白這個道理在現實生活中的普通意義和指導作用。如《畫蛇添足》這個成語故事要讓學生理解“那個先畫好蛇的人為什么喝不到酒”這個關鍵問題，從而明白“做對了，又做多余的事，反而不恰當”的道理，然后讓學生聯系實際，升華理解，促使學生在自己的學習和生活中自覺地做到：事情做好了，決不做多余的事。

教學模式：①《濫竽充數》教學模式：談話引入，理解題目→初讀課文，整體感知→重點感悟，揭文寓意，→暢所欲言，各抒已見。②文言短文(《學弈》，《兩小兒辯日》等)教學模式：聽讀，引導學生體會文章韻味節奏→通讀，引導學生整體感知審美對象→研讀，引導學生反復品味審美意象→美讀，引導學生深入體驗藝術境界→誦讀，培養學生高尚的審美情趣。

3，形象類課文的教學策略和模式，小說一般屬于這種類型課文。

教學策略：教學這類課文，關鍵是讓學生從人物的外貌、語言、神態、行動、心理以及環境等方面去分析、推敲，使有血有肉的人物形象躍然紙上，從而準確地把握文章主旨。如《小英雄雨來》一課，教學時一定要抓住雨來被敵人抓住前后的語言、行動以及雨來家鄉的景物描寫，(生活環境)等來豐滿雨來這個熱愛祖國，英勇頑強的小英雄形象，理解文意深刻的主題。

教學模式：《小年閏土》的教學重點是讓學生認識小年閏土知識豐富、活潑可愛、聰明能干的特點。比如，讓學生重點理解閏土“知識豐富”特點的教學模式：找“事情”，理解“知識豐富”之一(知道得“多”)→品詞句，理解“知識豐富之二”(知道的“詳細”)→體會“三個不知道”理解“知識豐富”之三(以“少”襯“多”)。

4，觀察類課文的教學策略和模式。部分散文(特別是寫景狀物類)屬于這種類型。教學策略：教學這類課文，關鍵在于使學生學會定點、換點、比較、反復、全面等多種觀察方法，運用從上到下、從下到上、從左到右、從右到左、從外到內、從內到外、從整體到局部、從局部到整體等多種觀察順序觀察事物，并能將觀察到的材料進行分析、比較、綜合等處理，協調材料與中心的關系。如教學《海上日出》一文，要讓學生知道作者采用了定點、反復、全面等觀察方法，按日出的順序觀察的，從而理解”向往光明，奮發向上”這一主題，有條件的可組織學生實地觀察，鞏固所學的知識技能。

教學模式：《威尼斯的小艇》一課，以輕松、優美的語言，介紹了小艇的樣子、船夫駕駛技術的高超和小艇作用的廣泛，描繪了異國他鄉威尼斯的風土人情，文意讀來讓人怦然心動，能使人涌動起前去瀏覽一番的欲望。其教學模式可設為：展示風貌，引以發讀書興趣，→對比品讀，了解小艇特點→自讀自悟，感受技術高超→讀中填表，感受用處很多→回歸全文，整體感知威尼斯。

5、事件類課文的教學策略和模式。一般的記敘文（特別是記事為主的）都屬于這種類型。教學策略：教這一類課文，關鍵要使學生把握時間、地點、人物三個基本要素和事件的起因、經過、結果、三個基本環節，從而弄清事情的來龍去脈，理解事件是如何體現人物品質及文章主題的，如《董存瑞舍身炸暗堡》一文，教學時除了弄清三要素，三環節以外，最重要的是讓學生理解“炸暗堡”這一事件是如何體現董存瑞的高尚品質的，弄清材料與主題之間的密切關系。

教學模式：《李時珍夜宿古寺》(蘇教板國標本四年級上冊)一課的教學模式：激情深入，引發閱讀期待→初讀課文，感知文本大意→精讀課文，體悟人物精神→總結全文，生以崇敬之情。

6，線索類課文的教學模式和策略。一部分記敘文(特別是記事為主的)屬于這種類型。教學策略：這類課文的教學，關鍵在于抓住線索，“順藤摸瓜”弄清材料之間的內在聯系，從而深刻地理解文章主旨。如教學《一個蘋果》一課。教學時一定要抓住“蘋果”這一線索，理解“傳蘋果”“吃蘋果”之間的內在聯系，弄清傳的原因：大家都舍不得吃，每人吃了一小口，吃的結果;還剩下大半個蘋果。這樣，戰友之間的階級友愛就好理解了。

教學模式：《金色的草地》教學模式可設計為猜謎深入，營造學趣→初讀感知，捕捉畫趣→想象體驗，享受樂趣→問答解說，凸顯理趣→擴說誦讀，抒發情趣→鏈接童真，放飛童趣。

教學既是科學又是藝術，而創新是藝術的生命。所以，我們可以說，創新也是閱讀教學的生命;以“語文新課標準”確立的閱讀教學新理念為指導，研究探索出具有科學性、針對性和實效性的不同閱讀課型和不同課文類型的教學模式及其相應的策略方法，是閱讀教學創新，提高閱讀教學質量的重要途徑和手段。從批判模式到創新模式，從單一的新模式到多樣的新模式，最后從多樣的新模式中走向無模式(具有個性化的模式)，這是閱讀教學達到創新最高境界的主要途徑。我們的研究才剛剛起步，希望全市廣大語文教師，堅持在“教中研、研中教”，不斷探索完善閱讀教學模式，最終形成閱讀教學個性。