第一篇：基于課程群及項目驅動的教學新模式探索

基于課程群及項目驅動的教學新模式探索

摘 要：為了適應電氣專業寬口徑、厚基礎、重實踐、求創新的人才培養需求，對上海海洋大學電氣工程及自動化專業電氣類主干課程的教學模式進行研究。首先分析了主干課程特點，建立以課程群為模塊的教學體系；基于項目教學模式，從教案、案例、實驗等多方面對課程群課程進行教學環節綜合設計；提出將專業技能競賽、職業認證與專業課程群建設結合的教學新模式。達到系統化教學，激發學習興趣，培養創新實踐能力，提高核心競爭力的目的。

關鍵詞：課程群；項目驅動；創新能力；電氣自動化

Exploration of new teaching model in the major of electric engineering

Yang Chen，Wu Yanxiang，Kuang Xinghong

Shanghai Ocean University，Shanghai，201306，China

Abstract： In order to adapt to the undergraduate training needs，the new teaching model of the electrical main course were explored in this paper.First，the curricu-lum system of undergraduate majored in electrical automatization engineering in Shanghai Ocean University，a new teaching system base on the course group was established.Second，based on the project teaching model，the teaching method and contens，which from the teaching plan，teaching case to experiments，were comprehensive designd.Third，skills competition，professional certification can combined with course group construction.Key words： electric automatization engineering； course group； teaching reform； creative ablility

我院電氣工程及其自動化專業的人才培養目標是培養能夠從事與電氣工程有關的裝備制造、系統運行、自動控制、信息處理、實驗分析、技術開發、經濟管理以及計算機應用等領域工作的寬口徑復合型工程技術與管理應用型人才。“應用型”是以培養學生實際應用能力為主要特色，電氣專業學生需要具有較強的工程實踐能力和創新能力。“寬口徑、復合型”體現了電氣工程及其自動化專業的特點，該專業涵蓋了電力系統及其自動化、電機電器及其控制、高電壓與絕緣、電力電子及電力傳動、理論電工新材料等五個學科，涉及的知識內容非常廣泛；同時電氣工程及其自動化是一個融合度極高的專業，強弱電結合，軟硬件結合，相關學科相互滲透與融合。該專業本科生需要具備寬口徑、復合型的知識結構和能力。

針對上述人才培養目標，在電氣自動化專業教學體系設置和教學模式上應充分體現其特點。為此，我們通過多門基礎、專業課程建設，對電氣專業課程體系、課程設置，特別是課程教學改革、實踐與創新教學的改革進行了探究和實踐，形成了以專業課程群為教學背景，基于“項目導向，任務驅動”的教學組織形式，結合專業技能競賽的教學新模式，體現了電氣專業創新性和實踐性人才培養的特點。構建具有創新性的專業課程群體系

電氣工程及其自動化專業是一個工程性很強的專業，其專業范圍主要包括電工基礎理論、電氣裝備制造和應用、電力系統運行和控制3個部分。因此專業課涵蓋的范圍比較廣，涉及學科較多。在我院，該專業課程體系按照綜合教育模塊―學科教育模塊―專業教育模塊―專業實踐實訓模塊的體系設置。其中，綜合教育模塊和學科教育模塊是公共基礎課，進行通識性教育；專業教育模塊包括專業基礎課、專業方向選修課和專業相關選修課，是培養電氣專業本科人才的核心課程教育模塊；專業實踐實訓模塊包括課程綜合實驗和專業實踐實訓兩部分，是培養學生實踐能力和創新精神的重要部分。專業教育課程設置見表1。

表1 電氣工程及其自動化專業課程體系

以往各門課程的講授都是各位教師孤立授課，授課內容、案例、實驗都是各自為政，學生學習結束后無法建立整體觀，理論知識無法融會貫通和靈活應用。為了克服這一現象，并適應社會對電氣專業人才的需求，培養具有電氣專業素養、實踐能力強和富于創新的電氣人才，需要對專業課程體系結構功能進行進一步的改革和調整。我們根據課程性質以及課程間的聯系，將專業課程劃分為3個課程群：

（1）電氣傳動類課程群：由電力系統基礎、電機與拖動基礎、運動控制系統、電氣控制及PLC技術、傳感器與現代檢測技術和單片機原理及接口技術6門課程組成，是電氣自動化的主干課程群，主要教學目的是利用計算機技術和電子技術實現對電力電子電路的控制和電機參數的檢測，從而實現交直流電機的調速和控制[1]。

（2）控制類課程群：由自動控制原理、現代控制理論、計算機控制技術、現場總線技術、控制系統仿真5門課程組成。其主要教學目的是培養學生對控制系統中控制理論與方法的掌握。

（3）信號處理類課程群：由信號分析與處理、DSP原理與應用、嵌入式系統3門課程組成。其主要教學目的是培養學生對信息處理和分析方法與實踐應用的掌握。

綜上可見，每個課程群由多門基于教學內容相互貫通、相互融合的課程構成。課程群中各門課程的理論知識具有較強的銜接性和連貫性，并存在知識點覆蓋、重復的現象。因此在進行課程教學過程中，對課程內容的設計應充分考慮課程群教學內容的優化與整合，在教學內容、形式、實踐、考核等方面需要體現課程群內部課程的相關性和綜合性，充分利用課程內容上的關聯性相互支撐和強化，培養學生以工程項目為驅動的學習模式。我們基于電氣傳動類課程群進行教學新模式探討。電氣傳動類課程群教學新模式

2.1 調整并優化課程內容

電氣傳動類課程群是專業課程體系中的重要組成部分，6門課程覆蓋二、三年級，既有專業基礎課，也有專業方向選修課和專業相關選修課。其中，電機與拖動技術是專業基礎課程，主要講授電機的基礎知識和原理，著重分析三相異步電動機和直流電動機的結構及基礎知識，如啟動、制動、調速性能及相關的計算；電力電子技術主要講授電力電子器件制造技術和變流技術，如整流、逆變、斬波、變頻、變相等；運動控制系統主要講授直流調速、交流調速和隨動系統；電氣控制及PLC技術涉及電氣基本控制方法及系統設計、可編程控制器原理及應用等知識，培養學生電氣控制分析與設計的能力；單片機技術主要講授基于微處理器的數據采集、顯示、驅動等內容；傳感器與現代檢測技術主要是對傳感器和常見檢測手段的介紹。

可見，基于課程群的教學必須具有整體觀和統一性，課程教學內容的設計，需要綜合考慮各課程內容之間的聯系，避免相同內容重復講授；同時需要注重基礎知識與專業知識之間的相互銜接，在教案、案例設計上統一規劃，強調知識體系的完整性與系統性。

在課程群課程教學過程中，可以將同一實際項目貫穿于整個課程群教學中，例如圍繞交流電機或直流電機的速度控制系統的設計與實現進行舉例，不同的課程對應系統實現的不同部分進行知識點講解：電機與拖動技術、運動控制系統主要圍繞電機結構、性能和調速方法設計教學內容；電力電子技術則可著眼于電器原件的選型、主電路的設計、參數的計算等進行講解；傳感器與現代檢測技術闡述了速度檢測的方法選擇、檢測電路和具體實現方法；電氣控制及PLC技術、單片機技術則解釋監控系統可以用兩種形式來實現。通過一個實際項目貫穿于多門課程，即實現了從理論分析到具體實現的整個過程。當完成該課程群教學后，學生將建立起一個完整而生動的知識結構，具有較好的教學效果。

2.2 三層次實踐教學

課程群的實踐教學分成3個層次：基礎實驗教學、綜合實踐教學和競賽創新教學。

2.2.1 基礎實驗教學

該層次的實踐教學主要是對理論教學內容進行驗證，讓學生加深對課堂教學內容的理解。基礎性實驗教學除了在實驗室中進行外，還根據課程教學內容，在理論課程中引入多種仿真軟件，如Simulink，Protus，Multisim對相應控制系統和電路系統進行仿真。讓學生深刻理解理論知識，并適當讓學生設計實驗，通過實際操作獲得實驗結果。

2.2.2 綜合實踐教學

為了體現課程群實踐教學的開放性、研究性和創新性[2]。我們在驗證性和設計性實驗的基礎上，針對課程體系特點開發了綜合性實驗。如在完成檢測技術和單片機兩門課程的學習后，需要完成大論文的實踐訓練和基于單片機環境監控系統設計的開放性論題。鼓勵學生利用所學知識，完成對某一環境參數的監控設計。

2.2.3 競賽創新教學

結合課程，鼓勵不同年級的學生參加各類學科競賽，形成課程學習―教學實踐―創新競賽相結合的教學模式，激發學生學習動力。例如：在完成電子技術、電子設計創新（1）學習后，組織學生參加全國電子設計與開發大賽；學習完單片機原理及接口技術、傳感器與現代檢測技術、電子設計創新（2）后，組織學生參加全國單片機設計與開發大賽；在完成電子設計創新（3）和專業綜合實踐后，組織學生參加物聯網全國創新類大賽。近幾年已有多名學生參加了競賽并獲得了佳績。這一與競賽相結合的創新實踐教學模式激發了學生的興趣，并加強了學生對本專業的認識，增強了學生創新能力的培養。

2.3 與技能認證相結合

在教學過程中，結合電氣工程師類認證考試設置教學知識點和重點，鼓勵學生參加各類電工電氣類工程師認證，加強學生的實踐能力，并且為學生的就業提供保障。結束語

基于課程群的教學模式，可以讓學生通過學習將各門專業課程有機地聯系起來，增強學生對課程的整體把握、完整理解和綜合應用；多層次的實踐教學激發了學生學習的興趣，并鍛煉了實際動手能力；教學與技能認證的培養方式提高了學生就業競爭力。我們已經按照該方案在某些課程上進行了改革探索，并取得了一定的效果。但是在具體實施過程中仍存在較多的困難，如課件整體規劃存在難度，不同課程教師的配合度以及學生的接受能力和考核方式的具有局限。我們將在后續的課程建設中繼續努力，找到一條真正適合的教學之路。

參考文獻

[1] 梁永春，劉建業.電氣傳動課程群開放式課程設計體系研究[J].中國電力教育，2011，21：167-168.[2] 劉文文，吳曄.測控專業控制類課程群建設與實踐[J].電氣電子教學學報，2011，33（1）：14-16.[3] 黃文力，苗滿香.電氣工程及其自動化專業課程體系的改革[J].鄭州航空工業管理學院學報：社會科學版，2011，30（4）：164-167.

第二篇：微課程——教學新模式

微課程——教學新模式

平泉一中 高雅杰

摘要：這是一個忙碌的時代，“忙”是這個時代最典型的特征：教師除了忙教學之外，還要忙各種各樣的評價、檢查、培訓??處于這樣一個馬不停蹄的狀態，教師可自由支配的完整時間越來越少。教師一方面需要學習提升，另外一方面卻面臨著時間與精力不足的矛盾。尤其是面對高深的教育理論、乏味的專家講座，一線教師急切呼喚一種新的學習方式：能不能多講點實實在在的辦法？能不能將高深的理論變簡單，將簡單的問題變有趣？能不能利用零碎的時間短期內完成一次學習？能不能好玩點、有趣點？在這種背景下，“微課程”誕生了。微課作為教學的新型產物，也讓我們的教育教學插上了翅膀。

一、微課程是什么

“微課程”是一種在線教學視頻文件，主要針對教師專業發展，內容直接指向具體問題，關注“小現象、小故事、小策略”，主題突出，一課一事，層層剖析。它由文字、音樂、畫面三部分組成，一般沒有解說的聲音。在優美的輕音樂中，教師可以靜靜地閱讀文字，欣賞畫面，進而引發思考。一集微課程長度在5分鐘左右，所謂“5分鐘完成一次學習，300秒經歷一次思考”，可讓教師最大限度地利用零碎時間學習。

微課程使用方便，除了網上學習，還可利用手機、微博等方式學習，也可以用于學校例會、研討會觀看或討論。微課程每一集內容相對獨立，可獨立使用，也可嵌入學校任何課題，還可以獨立成系統，綜合使用。

微課程起點很低，以PPT（幻燈片）技術為基礎，后期轉為視頻文件，人人可做，簡單易學??

微課程是一種供教師學習的“課程”，是一個借以成長的工具，更是一種教師自發的“草根”的教研方式，因為，微課程的提供者正是一線教師自己，這里沒有多少高深的理論，不用依靠“專家”，每個學習的主人，都可以通過簡單的培訓而轉變為微課程的開發者，讓自己的作品為同行提供借鑒和啟發。在這里，每個人既是學習者，也是開發者、創造者，“研伴”之間組成一個學習共同體。從這個意義上講，微課程是一種新興的、受廣大教師熱捧的、在探索之中的教師成長新范式。

二、微課程從哪里來

新課改倡導轉變“師本位”的教學模式。培訓工作也是一樣，培訓者應努力立足于當前教學實際，引導教師關注身邊教育教學的小問題，開展小研究，形成有效小策略。

研究從問題開始，問題的質量決定著策略的質量。“找問題”看似簡單，但是要尋找到“真問題”并不容易。看到學生作業沒有交，一些教師就簡單地認定他的學習態度有問題，不認真，于是苦口婆心地講“作業的價值”“對未來的重要性”??殊不知真正的原因是“他不會做”。微課程就是基于這些看似簡單的問題，尋找背后的原因，然后再去研究解決的策略。沒有問題就沒有研究的沖動，任何研究都是從發現問題開始的。提出問題是研究的第一步。教師要從自己身邊的教育教學實踐中去探尋，而且問題要小、要細。

一節美術課，教師布置完繪畫任務后，要求學生30分鐘完成。30分鐘后，教師讓學生上臺展示自己組的作品時，出現了問題：小組同學在上面講，下面學生卻有許多沒聽講。他們為什么沒聽講？怎么辦？ 這種課堂現象是典型的小問題。

針對小問題開展小研究沒有固定的模式，沒有強制的操作流程，從教師的興趣出發，時時處處人人都可進行研究。小研究是嵌入在教師教育教學實踐中的，對教師的專業研究能力不作要求，不強調研究結果的理論意義，只講求解決實踐問題的效果，研究的時間長短不論，周期可長可短。通過小研究，教師既能改進教育教學工作，又能提高專業水平。

針對剛才提出的美術課堂上出現的現象，許多教師指出了其中的問題：學生不注意傾聽，發言學生聲音小或者語言不生動，聽講的人沒有參與進來，等等。隨著實踐和研究的深入，許多教師又提出了新問題：學生沒有按時畫完，說明時間管理還不行，缺少時間概念，做事前松后緊，教師沒有注意這個問題，把問題推給學生是不對的，教師要培養學生的時間管理意識，等等。研究不能只關注表面問題，更要注重背后的真問題！思考又深入了一步，教師們繼續在實踐中研究。當再次把這個問題拿出來討論時，教師們有了更深刻的認識：學生缺乏時間管理意識，教師要教會學生管理時間。解決這些問題有一系列行之有效的小策略，可是這眾多小策略背后的教學原則是什么？教師進行小研究形成小策略，到最后會不會形成只見樹木不見森林的局面？小研究本身有什么規律可循？

小研究正經歷著“研究—實踐—反思—再研究—再實踐—再反思”的循序漸進、螺旋上升的過程。教師們的研究水平和能力也在不斷提升。

小研究的目的直指問題的解決，而問題的解決需要一系列有效的小策略作為支撐。同樣，在對美術課堂現象的研究中，教師們提出了許多好的小策略。針對學生不注意傾聽的小策略是：教師做傾聽榜樣、表揚傾聽學生、鼓勵他人補充、聽眾評價、學生表達要清晰有趣等。針對學生時間管理的小策略是：教師提醒、小組設時間提醒員、教室掛鐘等。眾多的方法中，總有一個適合你，當教師們用這些行之有效的方法來改善自己的課堂時，其研究熱情得到了進一步激發。

不但要“做得好”，還要“寫得好”，如何把教師在實踐中提煉出的好經驗、好策略進行歸納、匯總和傳播，讓更多的教師受益？顯然，作為草根化研究，成果表現形式不能是長篇的報告和專業論文，可以是一篇案例、一則教育故事、一段視頻、一件作品、一份問卷、一頁感想等。利用PPT，把教師們的小策略、小故事用敘述分析、配以音樂的方式呈現出來，將這些成果課程化，微課程就產生了。

三、微課程解決什么問題

深圳輔城坳小學的顏淑蘭老師，是一位微課程的學習和參與者。顏老師上學期新接手一個班，班上有一位很棘手的學生：不聽管教，不聽課、不做作業??顏老師用了很多心思在這位女生身上，終于改變了她。后來顏老師問她：“為什么你以前不聽其他老師的話，現在卻愿意聽我的話？”她回答：“因為老師不打電話給家長。”很多教師總以為學生有問題，就要聯系家長，很少或幾乎沒有從學生角度來考慮這個問題。學生對告狀式的電話是很抗拒的，因為電話一打，就可能給他（她）帶來一頓打罵。

一位教育系統的家長說，她的小孩（優秀生）在一所學校讀書，一個學期都沒有老師跟她聯系，說說孩子在校情況。后來，她把孩子轉走了。

另一位家長說，他很不滿意自己孩子（中等生）所在的學校，因為老師從沒有和他溝通過孩子的情況。

還有一位家長說，他一天接到幾個教師的電話，很怕，很煩。這些現象讓顏老師意識到打電話給家長是一門學問：要打電話給所有學生的家長，只是次數可有所不同；要把握“4W1H”，即打給誰，為什么打，說什么，怎么打，什么時候打。

于是一個微課程誕生了。

與傳統教科研的弊端相對應，微課程的特點主要有：快餐化，四五分鐘，一次學習；簡單化，語言簡潔，易于理解；實用化，提供策略，解決問題；多樣化，視角廣泛，種類豐富；聚焦化，一課一點，深層剖析；智能化，自動播放，自主學習；娛樂化，有畫有音，輕松快樂；普及化，人人能做，人人愛做。

微課程是教育教學思考與教育技術的結合體。參與之初，教師作為消費者，慢慢學著嘗試制作，一旦制作，便想著給人看。所以，如果想要制作出給人以啟迪的微課程，教師必須思考自己的教學得失；要使微課程真正發揮其作用，展現其魅力，就要挖掘現象背后的原因，尋找問題解決的關鍵；要使微課程震撼心靈，就必須研究教育教學規律，研究學生以及教師的身心發展規律。這樣做恰恰是對自己教學實踐經驗的一種總結、提煉和完善。

微課程，讓教師從習慣的細節中追問、思考、發現、變革，由學習者變為開發者和創造者，在簡單、有趣、好玩中享受成長。

第三篇：淺議基于項目驅動法的機械設計基礎課程教學改革探索論文

一、項目驅動法概述

(一)理論基礎

項目驅動法的理論基礎主要是杜威(JohnDewey)的“做中學”與陶行知的“教學做合一”。美國教育家、心理學家杜威指出，學校即社會，學習就是經驗的連續不斷的連接。也就是說，學生是學習的主體，我們應該重視其學習興趣與愛好，讓其參與活動，從活動、實踐中學習。中國教育家陶行知結合中國教育實踐提出，教師的教、學生的學、教學的具體行為應該是一體的，我們需要將三者統一起來，從而提高教學效果和實踐能力。項目驅動法正是在這兩個理論的基礎上誕生的。

(二)內涵

項目驅動法是一種以學生學習興趣為基礎，將課程教學目標與項目任務相結合，師生共同完成項目，使教材的理論知識轉化成實踐技能的教學方法和教學模式。

與其他教學法相比，項目驅動法具有以下幾個特點。第一，實踐項目既是激發學生學習的重要動力，也是學生學習的主要途徑，貫穿教學過程的始終;第二，以學生的“做”為主，以教師的“教”為輔，“教”與“做”統一于學生的實踐行動中;第三，教師引導學生學習，給學生提供實踐方法和思路，而具體的項目操作則由學生自己完成;第四，明確的學習目標和項目任務，一切行動以完成目標和任務為導向。

二、項目驅動法在機械設計基礎課程教學中的重要意義

(一)有助于實現高等職業教育教學的培養目標

高等職業教育教學的培養目標是通過專業理論教學，引導學生樹立正確的服務意識，熟練掌握生產技術，并根據生產實踐的具體情況進行合理的技術指導和組織管理，從而提高企業經濟、社會效益。隨著企業集約化的不斷深化，產品生產周期不斷縮短，項目生產就成為了眾多企業的主旋律，這就要求企業必須大量儲備專業基礎過硬、項目生產能力強、項目生產理念新的技術人員。所以，在高職教育教學中推行項目驅動法，既是順應現代企業發展的必然趨勢，也吻合了高職教育的最終培養目標。

(二)有助于重新定位機械設計基礎課程

作為機械類專業的主干課程之一，機械設計基礎是一門應用性與理論性兼備的課程。現有的教材仍然只設計了原理的解釋、運動分析和技能訓練等模塊，而忽視了具體項目的學習，這嚴重違反了高職教育的原則。而項目驅動法的引入則解決了這一問題，重新確立了機械設計基礎課程的性質與地位，這有利于應用性教學的開展，也有利于降低理論難度，從而使學生在項目操練中學習專業知識與專業理論，并提高自身專業技能。

(三)有助于實現學生“最近發展”

著名心理學家維果茨基(LevVygotsky)指出，學生的發展關鍵看兩個因素：一個是學生的現有基礎，一個是通過指導或努力所能達到的發展。這兩者之間的差距被維果茨基稱為“最近發展區”。由此看來，高職教育教學中，學生的最近發展尤為重要，它可能直接決定著教育目標的實現。

從高中和中等學校分流到高職院校的學生往往存在思維能力較差、理論感不強、學習熱情不高等現象。傳統的教學方式已經不能引起這些學生的注意和興趣，機械設計基礎課程的教學問題越來越突出。所以，我們必須引入項目驅動法，使學生在項目制作中重獲信心，以實踐形式強化理論知識，做到學會學習、快樂學習。

三、機械設計基礎課程教學現狀

(一)沒有形成三維教學目標

隨著課程理念、教學方法的不斷更新，作為機械專業學生的一門必修課，機械設計基礎課程改革勢在必行，而首先需要改革的則是教學目標。所謂三維教學目標，就是教師在教育教學時應該既注重學生專業知識和專業技能的獲得，也要重視學生學習過程與學習方法的培養，還要重視學生學習態度與學習情感的培養。從現有的教育教學情況看，許多教師只注意高職學生專業知識與專業技能的獲得，而忽視學生學習動力的維持，以致許多學生學習熱情不高、主動性難以發揮。

(二)缺乏可行性操作

許多教師已經注意到實踐項目的重要性，也開始有意識地進行實踐性的教學。但是，受眾多條件的限制，他們的實踐性教學缺乏可行性操作，不利于激發學生主動參與實踐項目。一方面，教師還沒有多媒體教學的意識，仍然采用板書教學，并以簡單的二維圖形式呈現機械原理;另一方面，抽象的講解使制圖基礎較弱的學生看不懂原理圖，這一定程度上阻礙了實踐項目的有效開展。同時，許多教師設計的實踐項目沒有可探討性，只是簡單地驗證前人的研究成果，這使整個實踐項目變得淺顯和簡單，不利于學生創造性的開發。例如，教師在講解牛頭刨床時，許多學生沒有看到真正的實物，僅僅靠黑板上的二維圖，學生不能完全理解刨床的內部結構。又如，長期的一級圓柱齒輪減速器的相關實驗大大降低了學生對實踐項目的興趣度。

(三)實踐項目的局限性較大

許多高職院校還沒有相對完備的實踐設施，即使在實驗課中，許多學生也沒有機會動手實驗。同時，學校的設備設施破損較為嚴重，實驗的精準度不足，學校的相關設備與工廠的設施相差較遠，型號、規格等都存在較大差距。另外，校企合作還沒有完全建立起來，大部分實踐項目只能在校內進行，而具體的實踐效果卻沒有得到檢驗，所以，實踐項目還沒有從學校的小范圍實踐拓展到工廠企業的一線生產實踐中，其局限性較大。

(四)教學評估體系不健全

在機械設計基礎課程教學中，許多教師習慣性地通過閉卷考試來檢測學生對知識的掌握情況，以致學生機械記憶書本中的理論知識，甚至直接背誦教師事先制定的考試內容。許多教師忽視了學生的實踐操作，或直接以固定的一級圓柱齒輪減速器設計作為唯一的實踐項目。這種評估方式大大地影響了學生的創造性，不利于學生機械設計能力的培養。所以，高職院校有必要建立健全教學評估體系，讓學生注意實踐項目，使其在實踐中學習，在實踐中提高自身的專業技能。

四、運用項目驅動法的基本原則

(一)綜合性原則

綜合性原則是指教師應該將機械設計基礎課程與其他課程相互融合，從而達到突出重點和難點的目的，使學生從做中學、在學中做。項目驅動法不是讓學生盲目地操練項目，而是讓學生在具體項目中理解和體會機械基礎的專業理論，并以理論指導項目實踐，在實踐中不斷深化理論的過程。為解決理論教學與實踐教學的矛盾沖突，我們可以將機械設計基礎課程與三維軟件課程相結合，整合成一門新的課程，實現課程與課程之間的融通，提高綜合課程的比例，這樣既可以縮短課時，使教師在有限的時間內完成教學內容，也減輕了學生的學習負擔，同時還為復合型人才的培養奠定了基礎。

(二)實踐性原則

實踐性原則，就是教師以實踐項目引出課題，以實踐項目為理論知識講解的基礎和條件，在實踐操練中反觀專業理論知識，并以實踐項目為主要評估方式。首先，教師在引出機械設計基礎課程的相關理論時，應該以實際項目作為切入口，這樣可以降低理論知識的難度，也有助于提起學生的學習興趣，使機械設計基礎課程的課堂教學靈活而生動。其次，在具體講授專業理論知識之前，應該將相關課程項目化、模塊化，這樣既可以降低講授內容的重復率，也有利于樹立實踐性的指導思想。再次，具體操作項目時，可以通過學生拆卸和裝配相關機械來培養學生的動手能力。最后，以實踐項目檢驗學生的學習情況，讓學生將每一個模塊的相關知識運用于一個具體項目中，使學生完全掌握機械設計的相關技能。總之，從引出理論知識、講授專業理論、具體操作實踐項目到以實踐項目檢驗學生的學習情況，我們都應該以項目為中心，突出項目實踐的重要性，實現實踐與理論的高度融合。

(三)探索性原則

探索性原則，就是教師在引導學生進行實踐項目操練的過程中，要啟發學生，讓其全面認識現有的機械設計知識與技能，并在此基礎上有所突破、有所創新。在具體的實踐項目中，學生會對某些零部件的參數選擇、數據處理等產生不同觀點，而這些觀點和疑問正是學生發現問題和提出問題的重要環節。因此，教師應該鼓勵學生進行合理的自我探討，從發現問題、提出問題、分析問題到解決問題，逐一推進，培養學生的創新精神和創新能力。

五、基于項目驅動法的機械設計基礎教學改革途徑與方法

(一)樹立正確的培養目標

第一，樹立好三維教學目標觀。學生專業知識與技能、學習過程與方法、學習情感和態度同等重要，都不可偏廢。既要讓學生掌握一定量的理論知識，也要讓學生獲得專業技能，同時還要讓學生具備持續學習和探索的動力。

第二，樹立項目驅動教學觀。在開展機械設計基礎教學過程中，教師應該以實際項目為中心，使學生在做中學，以做帶學，從而培養學生的實踐意識和實踐能力。

(二)合理設計實踐項目

第一，教師應該將教學內容分成若干個項目，每個項目應該體現學生的現有水平和能力，使學生能在真實的環境中合理遷移相關知識與技能。例如，在設計齒輪傳動這一模塊時，教師可設計制作一個齒輪傳動機構，使其包含直齒圓柱齒輪傳動、圓錐齒輪傳動和齒輪齒條傳動三個部分，學生通過拆卸和裝配了解傳動的本質，學會齒輪參數的計算方法、齒側間隙的測量，從而實現這一模塊的教學目標。

第二，設計項目應該實用而明確。高職學生的年齡特征和學習特點決定了他們不可能在同一時間解決許多問題。所以，教師在設計實踐項目的過程中應該充分考慮到學生的實際情況，有的放矢地設計項目，使其在實踐中提高機械設計能力。

第三，項目的設計應該圍繞著學生創造力而展開。隨著機械的不斷發展，新技術、新產品不斷涌現，原有的機械就面臨著淘汰的趨勢。教師應該引導學生了解機械行業的前沿動態，以最新的工藝和設備操作實踐項目。

(三)合理開展實踐項目

第一，合理設計實踐項目。在進行項目操作之前，教師應該合理設計好實踐項目，介紹本實踐項目的相關內容，提前涉及相關理論知識，使學生明確項目操作內容和實施步驟，從整體上了解實踐項目;指導學生閱讀操作指導書，讓學生提前查閱相關資料，準備好項目操作時所需的工具;引導學生按照操作指導書進行合理操作，使其形成正確的職業技能;引導學生根據實踐項目完成相應的書面作業，使實踐經驗上升為理論知識，教師根據學生的操作情況及時驗收，完成本模塊的教學。

第二，合理實施實踐項目。一方面，教師應該讓學生了解實踐項目的具體操作步驟，使其嚴格按照項目指導書的相關規定熟悉整個項目的運行;另一方面，教師還應該給學生足夠的空間，讓其共同討論和思考，鼓勵學生提出問題和解決問題，探究項目實施的其他途徑與方法。

(四)建立健全機械設計基礎教學評估體系

第一，樹立理論與實踐相互結合的評估觀念。機械設計基礎課程包含了許多前人的研究成果，而這些成果往往以理論的方式呈現于教材中，而單純的理論學習并不能提高學生的機械設計能力。所以，教師應該樹立理論與實踐相結合的評估觀念，讓學生在理論學習與實踐操作中獲得發展。

第二，以項目為驅動，以理論測評為輔助，健全教學評估體系。在實際教學中，教師可以采取實踐項目操作占80%、理論測評占20%的評估模式，讓學生既注重理論知識的掌握，又重視實踐項目的具體操作。

第四篇：高中語文教學新模式的探索

高中語文教學新模式的探索

對高中語文教學模式探索，教師總感到有些力不從心，步履維艱。主要原因有三：

一、課時緊任務重，特別是高一高二年級，每周只有四、五課時，而教材每單元需要掌握的能力點卻有很多；

二、教材變動頻繁，教師必須盡快適應和熟悉新教材的教學要求；

三、以學生為主體的教學模式對學生素質要求相應較高。隨著一種新的教學理論，不，應當說是一種新的學習理論的引入，再加上近年來計算機應用的普及，特別是多媒體教學網絡的飛速發展，人們的注意力開始投向了這一新的領域，建構主義學習理論也逐漸引起人們的關注。

建構主義學習理論本來源自關于兒童認知發展的理論，其指導思想與我們當今大力倡導的素質教育密切相關。它認為，從心理學角度講，學生獲得知識從表面看是通過教師傳授獲得的，而實質是學習者在一定的情境之下，借助其他人，包括教師、學習伙伴和學習媒體的幫助，通過意義建構的方式獲得的。所謂“意義建構”是指事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系，也就是說，獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。它強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。它還強調“協作”、“會話”，即學習小組成員之間通過會話商討如何完成任務，使每個學習者的思維成果為整個學習群體所共享。

在這一點上，高中語文新教材更加注重培養學生的自學能力，著眼點不是教師的“教”，而是學生的“學”。教材包括課內用的教科書和課外用的《語文讀本》，課文分為教讀課文和自讀課文，課文配有能力訓練目標、提示、注釋和練習，有的還有評點、批語等資料。這都與建構主義學習理論非客觀主義的哲學立場不謀而合。由于建構主義學習理論強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者，從而使教師在教學過程中徹底摒棄以教師為中心、強調知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統教學模式，采用全新的教學模式、全新的教學方法和全新的教學設計思想。對這種全新的教學模式、教學方法和教學設計思想的研究，無疑將對傳統的教學理論、教學觀念提出挑戰。更由于建構主義學習理論要求利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的，從而對建立教師與學生之間的雙邊教學活動關系，培養學生多方面素質與能力，具有重要意義。所以，我們在建構主義學習理論的指導下，進行了一些探索。建構主義的學習理論，提出了相應的教學方法，我們在教學實踐中有根據這些教學方法，根據教材的特點、學生所在年級的特點、各位教師的教學特點，課題組成員在高中不同年級針對不同的教學內容進行了多種教學模式的有益探索。

一、導讀教學模式

試驗年級：高一高二

教學內容：現代文、文言文閱讀教學

理論依據：建構主義認為學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及與其它事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗，因此，這種教學要求學習應在與現實情境相類似的情境中發生，以解決學生在現實生活中遇到的實際問題為目標，學習的內容要選擇真實性任務，不能對其做過于簡單化的處理，以免使其遠離真實的問題情境；教師需要在課堂上提供解決問題的原型，并引導學生像現實中專家解決問題似的進行探索，而不是將提前準備好的內容教給學生；它也不需要獨立于教學過程的測驗，因為在學習中對具體問題的解決過程本身就反映了學習的效果。教學目標：

第一，培養高中學生語文在閱讀方面的自學能力，通過篩選與整理已掌握的相關信息或已知相關經驗，建構新的知識內容，并逐步形成建構鏈條；

第二，創設協作學習環境，以導讀小組為單位，開展小組協作學習，由一個相對獨立的學習群體共同完成對所學知識的意義建構。

教師角色定位：

（1）教師是一個檔案管理員。實驗初期階段，教師對班級學習者每個人的學習狀況建立分析檔案。檔案的內容，主要包括平時的作業反饋、知識能力測試、學習者的周記、作文、課堂學習反映出來的學習動態等等。建構主義強調學習者是在已經形成的知識經驗的基礎上建構新的學習內容，而這種已形成的知識經驗肯定是有差異性的，所以，教師必須在尊重個性差異的基礎上，引領學生進行知識建構。在高中語文導讀教學模式的實驗研究中，前期對學生的分析與觀察、記錄是非常有必要的，也為第二步驟的實施提供了分析基礎。（2）教師是協作學習的組織者。“建構主義認為，學習者與周圍環境的交互作用對于學習內容的理解（即對意義的建構）起著關鍵作用。”導讀模式的探索，正是注意到了這一特點，所以以導讀小組的形式進行實驗，讓學生形成一個團隊，建構過程是一個團隊協作完成的。高一年級下學期，由教師提出建議，成立導讀小組。導讀小組最初是自由組合，而后由教師根據第一學期“學習能力檔案分析”提出調配建議，重新確立小組成員，人數為4——5人。學期初，導讀小組在對語文教材瀏覽后，確定導讀對象，即每一個導讀小組認領一篇課文為導讀篇目。由科代表匯總上報教師，再由教師列出學期導讀計劃。導讀小組在導讀之前與教師共同協商，制定導讀實施方案，這樣，教師就與導讀小組共形成了一個備課小組。在協商的過程中，教師既可以了解學生學習的建構過程，學生也對學習目標、重難點有了明確地認識。

（3）教師是意義建構的幫助者、促進者。在高中語文導讀教學模式中，教師的角色不再是信息的傳播者、講授者或組織良好的知識體系的呈現者，其主要職能已從知識的傳授者轉變為知識的促進者。意義建構的過程中，肯定有新知識的介入，教師需幫助學生分析判斷，使得學生的意義建構在一個正確的軌道上進行。需要指出的是，傳統教學，教學目標都是教師確定的，學生的任務就是配合教師，完成教師的教學任務。在導讀教學模式中，教師是作為幫助者和促進者出現，應當充分尊重學生的主體地位，幫助學生確定適當的學習目標，教師將每一個單元作為一個研究單位，教師在單元教學前明確單元學習知識目標與能力目標，指導各導讀小組注重篇目之間知識與能力訓練的鏈接。由各導讀小組依據協作分工，討論確定篇目學習目標及步驟，教師對目標及步驟的科學性予以判斷指導。實驗證明，學生在教師的指導下，自己確立的學習目標很切合學生學習的興趣點，閱讀步驟操作性也較強。在導讀小組指導下完成的閱讀更能反映學生閱讀習慣，更能突出學生對學法的探究。

教學評價：（1）學生評價的不確定因素較多。在意義建構的過程中，由于寫作情境的差異、所選篇目的差異等客觀影響，以及學習者個體的基礎差異，意義建構的差異是明顯存在的，所以，單純以傳統課程考試去評價學生是不科學的。

（2）對意義建構形成的差異調整措施有限。導讀教學模式中，學生意義建構的空間相對狹小，每個小組在一個學期只有一次導讀機會，導讀還只限于篇章學習，沒有摸索出全方位的導讀方法。這樣，意義建構表現出的差異調整的空間就很小，而且共性的問題較少，所以表現出的是教師指導有余，而調整修正不足。意義建構中，某些學習者的差異會越拉越大。

二、支架教學模式

試驗年級：高

二、高三 教學內容：古代詩歌鑒賞

理論依據：

支架原本指建筑行業中使用的腳手架，在這里用來形象地描述一種教學方式：學生被看作是一座建筑，學生的“學”是在不斷地、積極地建構著自身的過程；而教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持學生不斷地完成自己的建構，不斷建造新的能力。支架式教學是以前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最近發展區”理論為依據的。支架教學中的“支架”應根據學生的“最近發展區”來建立，通過支架作用不停地將學生的智力從一個水平引導到另一個更高的水平。

教學步驟：

（1）搭建支架。圍繞當前學習問題，按照“最近發展區”的要求建立概念框架。復習以往習得的知識，為學生對詩歌鑒賞方法的自主構建準備條件，搭建攀登的支架

（2）進入情境。將學生引入到一定的問題情境中，并提供可能獲得的工具。從研究詩歌意象意境入手，引領學生情感介入。

（3）進行探索。探索開始時先由教師啟發引導（如演示或介紹理解類似概念過程），然后讓學生自己去分析，獨立探索。在學生獨立探索過程中，教師要適時加以提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。但要注意，教師的引導應逐漸減少，達到使學生在概念框架中自主攀登。在教學中，學生自主選擇將要研究的詩歌類別，通過網絡等媒介進行資料搜索，自主研習。

（4）協作學習。進行小組協商、討論，在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，最終完成對所學知識的意義建構。在這一環節中，學生在全班范圍內，對各類詩的研究成果進行交流。在交流成果的基礎上，歸納詩歌鑒賞中的共通的研究步驟及方法并由參與研究的同學自評、互評，總結此次學習的經驗。

教學評價：

（1）由于詩歌鑒賞的開放性，也由于建構主義對于學習本質及建構結果差異性的理解，教師指導學生建構的只是鑒賞詩作的一般步驟、方法。而由于學生生活經歷、個性特征等的差異，他們對于同一作品所產生的聯想、想象會有所不同，所以他們對于詩歌情感、內容的理解會見仁見智。這就要求教師具有較高的整體把握能力和客觀的綜合分析能力。（2）本次教學實驗取得了良好的效果。詩歌以其凝煉性、形象性、多義性而成為語文教學的難點和重點，特別是其多義性使得以往詩歌教學往往陷入一種紛爭狀態，難以獲得令眾人一致信服的結論，因而也就使得詩歌鑒賞成為一種經驗性的就詩（具體詩作）論詩（具體詩作），而缺乏可操作的方法指導。而建構主義這一新型學習理論的引入最終改變了這一由教師一語定乾坤的情況，使學生通過自主的學習最終建構起極具操作性、可行性的鑒賞方法。

三、情境教學模式

試驗年級：高

二、高三 教學內容：寫作教學 理論依據：

建構主義認為，學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的，在實際情境下或通過多媒體創設的接近實際的情境下進行學習，可以利用生動、直觀的形象有效地激發聯想，喚醒長期記憶中有關的知識、經驗或表象，從而使學習者能利用自己原有認知結構中的有關知識與經驗去同化當前學習到的新知識，賦予新知識以某種意義；如果原有知識與經驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結構進行改造與重組。總之，通過“同化”與“順應”才能達到對新知識意義的建構。而同化與順應離不開原有認知結構中的知識、經驗與表象，情境創設則為提取長時記憶中的這些知識、經驗與表象創造了有利條件。教學步驟：

(1)創設情境，即看錄像或課件，讓學生進入情境。學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。如在材料作文時播放《焦點訪談》、《新聞聯播》中的有關內容，形象地再現他們學習生活和日常接觸的社會生活的內容，從而加深對事物的認識；

(2)明確要求，即，使學生理清思路，消除模糊認識，如探究材料作文尋求切入點的幾種方法、材料作文應注意的問題等；

(3)自主學習，即學生自己動手實踐，整理文字并錄入，教師在此過程中則通過網絡“學習視察”功能，逐一瀏覽，發現問題；

(4)指導學習，即教師通過網絡的“人機對話”與發現問題的學生做個別引導，也可中止練習，對典型問題以“屏幕廣播”的方式做案例講析；

(5)協作學習，即在自主學習的基礎上，學生通過網絡自主交流、討論、修改，進一步完善和深化對當堂寫作訓練的意義建構；

(6)效果評價，即對學習得與失的思考和總結，從一定意義上講，也是學生學習的再創造、再發現的過程。

教學評價：

(1)情境式教學充分調動了每個同學的參與意識，使學習過程不再是學習者被動地接受知識的過程，而變成了積極地建構知識的自主學習的過程，這對培養學生創造性思維十分有益。

(2)情境式教學可以使學生在學習的過程中培養與他人合作、交流的能力。在學生自主學習的同時，教師鼓勵他們與同伴們討論、對話，從多個角度尋求解決問題的可能辦法和最佳途徑，讓學生認識到交流的好處、合作的可貴。

（3）情境式教學在培養學生交往能力的同時，又培養了學生向他人學習和自我反思的能力。

（4）由于情境式教學為學生創設了自我表現的機會，使學生不斷獲得成功的體驗，激發了學生學習的積極性，使學生能客觀地看待他人與自己，并做出正確評價，從而培養了自我調控的能力。

綜合幾種教學模式的探索不難看出，建構主義對教師與學生的作用有了重新的定位：學習者不是知識的被動接受者，而是知識的主動建構者，它要求學生：在學習過程中用探索法、發現法去建構知識的意義；在意義建構過程中去搜集并分析有關的大量信息和資料；需要將新、舊知識聯系起來，并對這種聯系加以認真思考。教師則從以教授知識為主變為以指導、輔導學生的學習為主，由舞臺上的主角變成幕后導演，成為學生建構意義的幫助者、指導者。教學過程不再是一個同步的，而是一個異步的、發散式的思維過程，不同的學生沿著不同的學習路徑，完全可以建構出相同的結果。學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。換句話說，獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。

建構主義學習理論指導下的高中語文教學新模式的探索，使我們在教學改革的道路上又邁出了可喜的一步，雖然我們的嘗試還不能涵蓋高中階段所有的問題和內容，但我們至少發現了一些教學規律和亟待解決的問題，同時我們也深深地意識到，新的教學理論對學生也對教師的綜合素質和業務能力提出了更高的要求。在今后的教學實踐中，我們將不斷摸索和改進以取得的初步成果，為更好地指導學生學習做出不懈的努力。

第五篇：探索閱讀教學新模式

探索閱讀教學新模式

閱讀教學的新理念（新概念、新觀念）的落實，必須以探索建立起新的閱讀教學模式，包括不同閱讀課型的教學模式和不同類型課文的教學模式）作支撐。

（一）不同閱讀課型的教學模式

課型是按照課的目的任務的不同和課的結構（指一個課題的整個教學活動是由哪幾個基本環節組成的）的區別而劃分的；不同課型的性質、任務對教學步驟（教學模式）有直接的制約作用。為落實閱讀教學的新理念、增強閱讀教學的針對性和實效性，我們可將小學閱讀教學劃分為精讀課、略讀課、學習指導課和課外閱讀指導課四種類型。

1、精讀課

（1）特征及任務：精讀課是以深讀為基礎、以全面訓練學生的語文素養為綜合性閱讀課型；教學任務包括閱讀理解、情感陶冶、知識習得、語言積累和語言運用幾個方面，以培養語文能力核心。

（2）模式或步驟： ①粗讀課文，整體感知：

教學程序：上課伊始，可根據教學需要和學生的年齡特征，創設一定情境，以激起學生學習課文的動機和興趣；接著指導學生默讀和瀏覽課文，要求學生讀準生字、讀順課文、思考、議論“這篇課文主要說了哪幾件事情”這樣的帶整體把握的問題。這樣安排的目的是：要使學生從整體上（不是只從一點或一個側面）形成對課文的感性認識，并能初步提出一些自己尚未弄懂的問題。

操作要領：一是要想方設法把學生發動起來，使學生興趣盎然地讀課文、提問題；二是要讓學生從整體上感知課文，而不是只得到點滴的觀感。

②精讀課文，深入感悟：

教學要求：“深入感悟”是指學生對課文的主要內容、人物情感和重要詞句有比較深刻的感受和領悟。而要達到這一要求，學生必須精讀課文（精讀：是指圍繞課文的重點而深讀，而深讀的展開有賴于關鍵問題的提出，關鍵問題的解決是衡量深讀效果的主要標志；關鍵問題應產生于課文的重點部分，應反映學生原有的認識水平和情感態度與課文重點部分的要求之間的差距或矛盾，應含有讓學生思考的空間或進行探究的余地；關鍵問題的表述應具有概括性和啟發性）。

操作要領：一是師生要善于提出問題和歸納問題；二是引領學生圍繞所提出的關鍵問題反復閱讀課文（讀，既要保證讀的時間，又要注重讀的質量，要指導學生采用有感情的朗讀、精讀與默讀、分小組讀、找伙伴讀、男女生賽讀、分角色朗讀等多種閱讀方式來實現“讀”的目標；同時要指導學生把讀與思結合起來，能抓住所提出的關鍵問題在讀中思考、讀中討論和讀中體驗，能圍繞關鍵問題抓住重點段落、重要句子和關鍵詞匯在反復閱讀中體會其要義，能在朗讀過程中認真揣摩人物的心理活動及事物的矛盾，切實提高有感情朗讀的水平）；三是教師的指導要以學定教、順學而導，不以教案牽著學生走，而須根據學情的變化來調整教案。

③研讀品讀，深層體悟：

教學要求：教材選偏的精讀課文中，有一批涵義很深的課文。這些課文不僅有表層的描述，而且有深層的意蘊。如，描寫事物的，以事喻理或托物言志；描寫景物的，寄景抒情；描寫人物感情的，則情中有情??學生要學懂這些課文時，必須采取一個重要步驟，那就是要通過對重點段落的研讀和品坊，才能達到對課文的深層意蘊的體驗和領悟，使學生在思想上、情感上產生共鳴，甚至受到震撼。

教法學法：要根據課文內容的不同特點和學生在認識、情感上的不同反映來確定。這些具有深層意蘊的課文大致有三種類型，每種類型的教法和學法的側重點應該各有不同：

第一類：以事喻理的課文。如《兩只小獅子》、《烏鴉喝水》、《酸的和甜的》、《畫楊桃》、《題西林壁》等等，其深層意蘊是事中之“理”，學生在閱讀中面臨的困難是難以弄明事中之理。突破難點的方法是：在學生真切感悟語文的基礎上，提出一個反映“深層意蘊”的問題，引導學生認真研究或品讀關鍵段及關鍵詞句，啟發思考，組織討論，指導互評，從而使學生悟出事中之理。如教學《酸的甜的》一文，教師引導學生反復朗讀、默讀最后一個自然段，讓大家思考和議論小松鼠和小白兔提出的問題：“狐貍為什么硬說葡萄是酸的呢？”以議論“硬說”一詞的含義為突破口，經過七嘴八舌的討論，學生終于明白了這個童話故事中的深刻道理。

第二類：寄景寄事抒情的課文。如《荷花》、《黃山奇石》、《圓明園的毀滅》、《我愛故鄉的楊梅》、《高梁情》、《觀潮》等等，其深層意蘊是景中情或事中情。對作者借贊美自然景觀來抒發愛祖國、愛家鄉的感情以及通過贊荷花、迷荷花來表達作者追求純潔、和諧、美滿、幸福的思想境界，只有在教師指導下反復品讀重點段落、琢磨重要詞句和體驗作者的情感，才能體悟課文的深層意蘊。如，教學《我愛故鄉的楊梅》，教師組織學生參與品讀競賽，讓學生選擇自己最喜歡的段落找伙伴讀，通過朗讀把作者內心深處的情感表達出來，以聽讀的同學是否產生共鳴來評價朗讀者的體悟水平。在這種互相激勵的情境中，學生完全進入了“角色”，他們細細品味課文，在想象和深思中逐漸對作者的深層情感產生了共鳴，體會到作者從內心深處發出的熱愛家鄉的深情。

第三類：情中寓深情的課文。如《十里長街送總理》、《再見了，親人》、《雨中》等等，其深層意蘊是情中隱含的“深情”，學生面臨的困難是難以體悟情中的“深情”。如，教學《十里長街送總理》，學生對人民群眾熱愛周總理的感情很快就感悟到了，而當老師提出“人民群眾為什么這樣熱愛周總理”這一問題時，個個面帶難色。教師及時引導大家默讀和有感情地朗讀幾個重要自然段，同時啟發大家聯想課前觀看的電影《周恩來》及課前搜集的周總理關心人民群眾的動人事跡，然后組織大家討論，學生終于恍然大悟：人民群眾這樣熱愛周總理，是因為周總理非常熱愛和關心人民群眾。

操作要領：首先，教師既要準確把握課文的深層意蘊，又要善于啟發學生提問題，從而歸納提煉出需要引領學生探究的能反映課文“深層意蘊”的問題。其次，要讓學生自已體悟課文的深層意蘊，教師不可先講出自己的看法，其主要決竅在于引導學生圍繞所探究的問題展開研讀和品讀。研讀包括探索性閱讀和體驗性閱讀：探索性閱讀是為探究所提出的問題而對有關段落進行的閱讀（它以朗讀為主，輔以默讀；在讀的過程中把個人的分析、比較與小組討論、全班討論緊密結合起來；朗讀和討論要突出重點段落，要緊扣關鍵詞句）；體驗性閱讀在于通過朗讀和默讀來體驗人物的生活和情感，使學生在思想情感上達到與文中人物的共鳴（體驗性閱讀多用于感情色彩很濃的課文，所以要重視情境的創設和讀者的聯想，適時插播有關電影剪輯或多媒體課件等，以使學生產生身臨其境之感。品讀，是指學生在朗讀、默讀中按照自己的體會和想象而對課文（特別是重點段落和關鍵詞語）表達的思想感情予以品味。品讀不僅有助于學生加深對課文的重要思想內容的理解，還能使他們體會到祖國語言文字的韻味，如語言的節奏美、音韻美、意境美等。品讀實質上是一種創造性閱讀，它需要學生充分發揮自己的想象力和獨特的感受力。如，一位教師在指導一年級學生品讀（兩只小獅子》的重點段落時，就抓住了這兩點。在這篇課文的末尾，獅子媽媽對懶獅子說了這樣一段話：“孩子，將來我們老了，不在了，你靠誰呢？你也應該學會生活的本領，做一只真正的獅子！”教師在指導學生品讀這一段話時，啟發學生先體會獅子媽媽的心情、態度和語氣，然后讓學生按照自己的體會和想象來品讀獅子媽媽的話——有的扮作慈祥的獅子媽媽，懷著沉重的心情，以語重心長的語氣來朗讀這段話；有的則扮作急躁的獅子媽媽，懷著焦急的心情，以氣憤的語氣朗讀這段話??

④熟讀成誦，嘗試運用

教學要求：在學生熟讀成誦的基礎上，讓學生以口頭或書面表達的方式初步運用所學的語言文字來表達自己學習這篇課文的體會。其目的在于促進學生把自己感悟最深的語言文字和思想情感初步轉化為自己的語文能力，為全面全升自己的語文素養奠定基礎。如，學了《小白兔和小灰兔》后，很多學生爭先恐后的即席發言，表揚小白兔愛勞動、肯吃苦，批評小灰兔好吃懶做、不愛勞動，并表示自己長大后要做一個愛勞動、能吃苦的人。又如，學了《水鄉歌》后學生模仿著寫道：“家鄉什么多？樹多。千棵樹，萬棵樹，五月榴花紅似火，裝點家鄉新生活??”

操作要領：一是要保證必要的運用時間，為了能保證全員參與，可采取“個人準備，分組交流”的方式，并且每次只取口頭表達和書面表達中的一項，真正落到實處。二是要考慮學生年齡特點逐步提高要求。一般說來，一年級只訓練口頭表達能力；二年級除訓練口頭表達能力外；還可訓練寫作能力（可采取漢字加拼音的寫話形式）；三年級的口頭表達可讓每個學生復述課文的一個片段或讓學生談自己的感受和見解，書面表達可讓每個學生寫一段話，把自己最想說的話寫出來；4至6年級的口頭表達和書面表達練習的要求應當逐年提高，操練的形式應更加多樣。三是要指導學生熟讀所學課文，緊抓語言積累。學生學完一篇精讀課文時，必須達到讀熟的程度，在此基礎上再抓背誦（或背誦全文，或背誦幾段，應酌情而定）。

上述的精讀課的教學模式（結構、環節、步驟）只是一個基本的教學思路，不是刻板機械的教學流程；教師在具體實施時，教學步驟應根據課文的不同及學情的異動而發生相應的變化。比如，學習內容淺顯的課文，可將“深層體悟”與“深入感悟”合二為一；又如，學生深入感悟《荷花》一文時，可參照作者的思路，采取“聞荷香——看荷花——賞荷花——迷荷花”的順序來學習。

2、略讀課

（1）特征及任務：略讀課的主要特點在于培養學生的略讀能力，其主要任務是讓學生了解課文的主要內容，體會課文的主要思想感情或深層含義，并學習略讀方法。

（2）模式或步驟

①略讀課文，了解主要內容。方法：先提出一個問題（即這篇課文主要說了幾件事），然后讓學生帶著這個問題閱讀課文，在個人思考的基礎上分組或全班議論。

②再讀課文，體會主要思想感情或深層含義。方法：先就課文表達的主要思想感情或深層含義提出一個問題，學生帶著這個問題再讀課文，然后在組內或班內進行討論。

（3）操作要領：一是每一步教學都要以問題開路。二是每一步教學都要以讀為基礎。三是要緊扣關鍵詞句和重要段落，不可“胡子眉毛一把抓”或“各種項目一齊上”、“從頭至尾逐段教”。常用的方法：①緊扣一詞，教活一課。很多課文都有“牽一發而動全身”的關鍵詞語，如《田忌賽馬》中的“轉敗為勝”、《精彩的馬戲》中的“精彩”、《珍貴的教科書》的“珍貴”等。這些詞語或提示了文章的中心，或點明了文章的情感，或概括了文章的內容，或暗示了文章的思路。我們找準并緊扣這些關鍵詞組織教學，就可教活整篇課文。②抓住一句，串聯整篇，很多文章中作者都精心安排了關鍵詞，或揭示題旨，或點明中心，或概括內容，或凝聚情感。抓住了這些關鍵詞，就等于提起了衣服的領子，以一句串聯全篇。如《草原》中的“蒙漢情深何忍別”、《落花生》中的“人要做有用的人”、《千里躍進大別山》中的“狹路相逢勇者勝”等。③精導一段，撥通全文。有些課文，有明顯的重點段，抓住重點段精心指導，就可以撥通全篇。如《再見了，親人》，前面三個自然段分別寫志愿軍與老大娘、小金花、大嫂話別。三段的寫法大體相同，都是通過回憶某些事來抒發中朝人民用血肉凝成的深情。教學時，教師精教第一段，并從第一段中總結出一種寫法：記事抒情。第二段、第三段則讓學生自學，了解這兩段記了什么事，抒了什么情。這樣教，時間省了，學生的收獲反而更多。④突破一點，舉一反三。有很多課文有關鍵詞、關鍵句、關鍵段，但也有一些課文沒有明顯的關鍵性的詞、句、段。教這些課文仍不可逐段串講串問，而應該“突破一點，舉一反三”。選擇突破的“點”要因課而異。如《養花》一課的“趣”、《荷花》一課的“美”、《火燒云》一課的“變”、《十里長街送總理》一課的“情”、《飛奪滬定橋》一課的“勇”、《會搖尾巴的狼》一課的“裝”、《西門豹》一課的“言外之意”、《獄中聯歡》一課的“對聯寓意”、《第一場雪》一課的“景物特點”、《晏子使楚》一課的“機智對話”、《冬眠》一課的“善于觀察思考發現”等等。可以說，任何一篇課文都可以找到這樣的“一點”，抓住了這“一點”，就可突破全篇。

3、學習指導課

（1）特征與任務：這是一種為幫助學生適應和掌握新的學習方法、靈活運用新的學習方式而確立的一種新課型。例如，很多學生不適應新課程提出的新的學習方式，不會進行自主閱讀、合作閱讀和探索性閱讀，有的不會朗讀、默讀，尤其不善于在朗讀中感悟。因此，我們應該有計劃、有準備地開設學習指導課。由此可見，學習指導課是一種“學會學習”的實踐課。其基本任務是：指導學生學會自主學習、合作學習和探究學習，掌握精讀、略讀、瀏覽的要求，靈活運用朗讀、默讀等方法。學習指導課不定期開設，其主要內容包括新的學習理念的實踐和新的學習方法的操練；可根據學生的需要和年齡特點來確定具體內容。

（2）模式或步驟

①提出操練的任務，師生分頭準備。這一步一般在上課之前完成。

②教師扼要講解，學生充分操作練。這是學習指導課的主要步驟，教師要保證為學生提供足夠的時空。

③學生交流心得。師生共同總結。教師要對學生的學習成果給予激勵性評價。

（3）操作要領：一是主題要鮮明，一次確定一個訓練專題；二是操練要充分，一次讓學生掌握一種學習方法；三是指導要精當，一次讓學生學會一種學文方法。這里介紹幾種在學習指導課中指導學生閱讀的方法：①破題閱讀法：就是通過分析課文題目的含義特點，了解課文內容，感知其中的思想感情的方法。如學習《董存瑞舍身炸暗堡》，通過引導學生分析題目他們就會了解到這篇課文的人物和主要事件，還自然會萌發出“董存瑞為什么要去炸暗堡”、“怎樣去炸”、“炸得怎樣”等疑問。這對學生進一步了解課文內容、理清文章脈胳無疑是有幫助的。②根據課文特點閱讀法：不同類型的課文，在寫法上各有其獨特的地方。教師指導學生學習時，可先幫他們掌握寫法，再引領他們根據特點去學習。如學習《姐姐》后，可指導學生總結出寫人類課文的特點（通過對人物語言、行動、心理、外貌等的描寫，來反映人物的品質特點），并共同探索出學習記人為主的記敘文的方法（細心揣摩文章中作者對人物語言、行為和心理等描寫，從中了解人物的特點）。若學生掌握了這種學法，去學習《金色的魚鉤》等類似的課文就會覺得有路可循了。③利用課后問題閱讀法：有很多課文的課后問題中，已直接告訴我們本文寫了哪些事物或所寫事物的順序等，這就可以直接指導學生按照這些提文去了解課文，初步弄清文章的寫作順序。如《觀潮》課后第二個問題：按照潮來前、潮來時、潮來后”的時間順序給課文分段。如果學生在閱讀之前先看看這一問題，對其理清文章寫作順序無疑是有幫助的。除此之外，還可教給學生抓重點事件閱讀法、提要閱讀法，抓中心句閱讀法、抓過渡句段學文法，根據關鍵詞閱讀法、利用推理閱讀法等。

4、課外閱讀指導課（1）特征與任務：課外閱讀指導課是為推動課外閱讀、提高學生閱讀能力、培強學生語言綜合素養而確立的一種新課型。這是一種“學會閱讀”的實踐課，一般每兩周安排一節。其基本任務是：激發學生的閱讀興趣，調動學生參與課外閱讀的積極性；引導學生選擇課外讀物，制訂課外閱讀計劃；指導學生總結交流讀書心得，逐步增強閱讀能力，開設課外閱讀指導課是推動課外閱讀，落實語文新課標精神的迫切需要。語文教學實踐證明，“多讀”是增強學生閱讀能力的重要途徑。然而在小學階段，課內精讀、略讀的文章只有300多篇，不超過40萬字；如果小學生只讀這些課文，是無法形成獨立閱讀能力的。因此，《語文課程標準》規定：九年課外閱讀總量應在400萬字以上，其中1——6年級不少于145萬字。

（2）分類及步驟：根據課外閱讀指導課應承擔的教學任務，可將這種課型分為兩個亞類：①閱讀興趣培養課。這一類指導課一般安排在一、二年級。其基本任務是：根據學生的年齡特點，以生動活潑的導讀方式激起學生對課外閱讀的興趣，培養學生愛讀、樂讀的感情。其教學步驟：一是以讀激情，即通過多種形式的讀（聽賞法，讀賞法，讀演法等）來引導學生對課外的閱讀興趣；二是情中探理，即在學生體驗作品的思想感情的過程中，教師或學生提出以上深思問題，引導學生熱烈討論，探明文中道理，從而激起學生愛讀、樂讀的感情。②閱讀能力訓練課。這是課外閱讀指導課的主要課型，各年級均需開設，但各年級的訓練要求具有高低層次之別。其基本任務是培養學生課外閱讀的四種能力，：一是制訂和執行閱讀計劃的能力，包括課外讀物的選擇，閱讀方法的運用，閱讀時間的安排和階段性自我檢查的進行等內容;二是感悟閱讀材料的能力，包括掌握精讀、略讀、瀏覽的基本要求，學會朗讀和默讀，同時要求在閱讀中思考讀物內容，琢磨重要詞句，體驗人物情感以及提出和解決問題;三是閱讀技能的運用，如做讀書筆記，寫讀書心得，使用工具書以及在閱讀過程中隨機圈、劃、評、摘等等;四是初步運用現代化信息技術的能力，如打開電子書刊、上網查閱資料的能力等。教學步驟：第一步：課前準備，就是師生共同選幾本讀物或兒篇文章，學生每人選讀一本(篇);同時教師提出閱讀能力訓練的要求，學生按照閱讀能力訓練的要求自主地讀書和思考，做好發言的準備(包括質疑問難)。第二步：交流心得，可先分小組交流，按讀物分組;然后全班交流，各組推選代表發言(舉行讀書報告會)。第三步：總結評價，盡量讓學生都參與評價，以教師點評為主。

(二)不同類型課文的教學模式

小學語文教材中選入的課文可謂精品佳作、豐富多彩。盡管課文體裁各異、表現手法紛呈，可仍有規律可尋。如果我們能探索總結出不同類型(體裁)課文的教學規律(模式、環節、步驟)，就能取得事半功倍的效果。

1，情感類課文的教學策略和模式。一部分記敘文、詩、歌、抒情散文屬于這種類型。教學策略：教這類課文，教師就要像一位導演，要利用各種手段創設情境，渲染氣氛，使學生在不知不覺中入情入境，進入“角色”。在這種強烈的感情氛圍的作用下，教學自然是水到渠成。如教學《十里長街送總理》一課，教師可先用深沉的語調，懷念的感情，簡介總理的豐功偉績和在人民心中的地位，然后一邊放哀樂，教師一邊如泣如訴地朗讀課文。調動了學生的情感因素，就很容易通過文字來理解“向總理永別”的感人場面，激起學生對總理的無限愛戴和懷念之情。

教學模式：《雨點》是一首詩歌，分別寫了雨點落進池溏、小溪、江河、海洋里的不同姿態，并用四個擬人化詞詞生動地描繪出來;課文的插圖形象的再現了雨點的不同樣子。為了讓學生通過讀書實踐，“向往美好的情境”“感受語言的特點”和“閱讀的樂趣”。要設計以下模式：“創設情境揭示課題→層層遞進，引導初讀→創設情境，讀好課文→憑借扳書，復述課文→創設情境，運用語言。”古詩一般用字凝練，感情濃郁，意蘊深遠。一首古詩，寥寥數十字，詩人就會描繪出一種情境、或借事或借物抒發自己的情懷，學生理解起來往往有一定的難度。如果教師只注重支離破碎的分析的指令性的包辦，讓學生一味地對詩句、詩意死記硬背，恐怕很難體會到韻味、領會詩人的寫作意圖。為提高古詩的教學效率，我們可用以下模式：了解背景，理解詩意，→啟發想象，體會感情→指導誦讀，體悟情感→拓展學習，積累語言。

2，哲理類課文的教學策略和模式。寓言、童話、成語故事，一部分文言文屬此類課文。教學策略：教學這類課文，關鍵要講請“事”，使學生通過“事”悟出其中的“理”，然后再伸延、擴展，明白這個道理在現實生活中的普通意義和指導作用。如《畫蛇添足》這個成語故事要讓學生理解“那個先畫好蛇的人為什么喝不到酒”這個關鍵問題，從而明白“做對了，又做多余的事，反而不恰當”的道理，然后讓學生聯系實際，升華理解，促使學生在自己的學習和生活中自覺地做到：事情做好了，決不做多余的事。

教學模式：①《濫竽充數》教學模式：談話引入，理解題目→初讀課文，整體感知→重點感悟，揭文寓意，→暢所欲言，各抒已見。②文言短文(《學弈》，《兩小兒辯日》等)教學模式：聽讀，引導學生體會文章韻味節奏→通讀，引導學生整體感知審美對象→研讀，引導學生反復品味審美意象→美讀，引導學生深入體驗藝術境界→誦讀，培養學生高尚的審美情趣。

3，形象類課文的教學策略和模式，小說一般屬于這種類型課文。

教學策略：教學這類課文，關鍵是讓學生從人物的外貌、語言、神態、行動、心理以及環境等方面去分析、推敲，使有血有肉的人物形象躍然紙上，從而準確地把握文章主旨。如《小英雄雨來》一課，教學時一定要抓住雨來被敵人抓住前后的語言、行動以及雨來家鄉的景物描寫，(生活環境)等來豐滿雨來這個熱愛祖國，英勇頑強的小英雄形象，理解文意深刻的主題。

教學模式：《小年閏土》的教學重點是讓學生認識小年閏土知識豐富、活潑可愛、聰明能干的特點。比如，讓學生重點理解閏土“知識豐富”特點的教學模式：找“事情”，理解“知識豐富”之一(知道得“多”)→品詞句，理解“知識豐富之二”(知道的“詳細”)→體會“三個不知道”理解“知識豐富”之三(以“少”襯“多”)。

4，觀察類課文的教學策略和模式。部分散文(特別是寫景狀物類)屬于這種類型。教學策略：教學這類課文，關鍵在于使學生學會定點、換點、比較、反復、全面等多種觀察方法，運用從上到下、從下到上、從左到右、從右到左、從外到內、從內到外、從整體到局部、從局部到整體等多種觀察順序觀察事物，并能將觀察到的材料進行分析、比較、綜合等處理，協調材料與中心的關系。如教學《海上日出》一文，要讓學生知道作者采用了定點、反復、全面等觀察方法，按日出的順序觀察的，從而理解”向往光明，奮發向上”這一主題，有條件的可組織學生實地觀察，鞏固所學的知識技能。

教學模式：《威尼斯的小艇》一課，以輕松、優美的語言，介紹了小艇的樣子、船夫駕駛技術的高超和小艇作用的廣泛，描繪了異國他鄉威尼斯的風土人情，文意讀來讓人怦然心動，能使人涌動起前去瀏覽一番的欲望。其教學模式可設為：展示風貌，引以發讀書興趣，→對比品讀，了解小艇特點→自讀自悟，感受技術高超→讀中填表，感受用處很多→回歸全文，整體感知威尼斯。

5、事件類課文的教學策略和模式。一般的記敘文（特別是記事為主的）都屬于這種類型。教學策略：教這一類課文，關鍵要使學生把握時間、地點、人物三個基本要素和事件的起因、經過、結果、三個基本環節，從而弄清事情的來龍去脈，理解事件是如何體現人物品質及文章主題的，如《董存瑞舍身炸暗堡》一文，教學時除了弄清三要素，三環節以外，最重要的是讓學生理解“炸暗堡”這一事件是如何體現董存瑞的高尚品質的，弄清材料與主題之間的密切關系。

教學模式：《李時珍夜宿古寺》(蘇教板國標本四年級上冊)一課的教學模式：激情深入，引發閱讀期待→初讀課文，感知文本大意→精讀課文，體悟人物精神→總結全文，生以崇敬之情。

6，線索類課文的教學模式和策略。一部分記敘文(特別是記事為主的)屬于這種類型。教學策略：這類課文的教學，關鍵在于抓住線索，“順藤摸瓜”弄清材料之間的內在聯系，從而深刻地理解文章主旨。如教學《一個蘋果》一課。教學時一定要抓住“蘋果”這一線索，理解“傳蘋果”“吃蘋果”之間的內在聯系，弄清傳的原因：大家都舍不得吃，每人吃了一小口，吃的結果;還剩下大半個蘋果。這樣，戰友之間的階級友愛就好理解了。

教學模式：《金色的草地》教學模式可設計為猜謎深入，營造學趣→初讀感知，捕捉畫趣→想象體驗，享受樂趣→問答解說，凸顯理趣→擴說誦讀，抒發情趣→鏈接童真，放飛童趣。

教學既是科學又是藝術，而創新是藝術的生命。所以，我們可以說，創新也是閱讀教學的生命;以“語文新課標準”確立的閱讀教學新理念為指導，研究探索出具有科學性、針對性和實效性的不同閱讀課型和不同課文類型的教學模式及其相應的策略方法，是閱讀教學創新，提高閱讀教學質量的重要途徑和手段。從批判模式到創新模式，從單一的新模式到多樣的新模式，最后從多樣的新模式中走向無模式(具有個性化的模式)，這是閱讀教學達到創新最高境界的主要途徑。我們的研究才剛剛起步，希望全市廣大語文教師，堅持在“教中研、研中教”，不斷探索完善閱讀教學模式，最終形成閱讀教學個性。