第一篇：淺談高中物理教學中“理論”探究教學模式的應用

淺談高中物理教學中“理論”探究教學模式的應用

《普通高中物理課程標準》中指出：高中物理課程應促進學生自主學習，讓學生積極參與、樂于探究、勇于實驗、勤于思考.通過多樣化的教學方式，幫助學生學習物理知識與技能，培養其科學探究能力，使其逐步形成科學態度與科學精神.由此可見，科學探究法是今后高中物理教學中很重要的方法.有效教學模式分類

參與教學活動的要素很多，但基本的或關鍵的要素只有三個：教師、學生、所教/學的內容.這三個要素構成“教學三角”，形成三種教學關系，也衍生出三種教學模式.在教學活動中，如果強調“教師――內容”邊，則會將教學理解成以教師為中心的傳授活動，這是對教學最為傳統的理解，此時最為有效的教學模式是講授教學模式.如果強調“學生――內容”邊，則會將教學理解成以學生為中心，強調學生通過自主學習與探究等方式，主動地、個性化地建構內容的意義，此時最為有效的教學模式是探究教學模式.如果強調“教師――學生”邊，則會將教學理解成師生之間、生生之間圍繞學習內容展開的交往對話活動，此時最為有效的教學模式是對話教學模式.上述三種教學模式，反映了對教學主體地位的不同理解.2 探究教學模式的理論基礎

2.1 杜威的“五步教學法”

杜威倡導反省思維，并將反省思維分類五個階段，即著名的“思維五步”，繼而提出了相應的“教學五步”：第一，學生要有一個真實的經驗的情境――要有一個對活動本身感興趣的連續的活動；第二，在這個情境內部產生一個真實的問題，作為思維的刺激物；第三，要占有知識資料，從事必要的觀察，對付這個問題；第四，必須負責一步一步地展開他所想出的解決問題的方法；第五，要有機會通過運用來檢驗他的想法，使這個想法意義明確，并且讓他自己去發現它們是否有效.2.2 布魯納的發現學習理論

發現學習就是以培養探究性思維的方法為目標，以基本教材為內容，使學生通過再發現的步驟進行的學習.其三個基本步驟：激發、維持和引導，即促使活動得以啟動，維持活動的繼續以及避免該活動的隨機化發展.布魯納認為，教授人們某些學科知識并不只是讓他們把結果記在腦中，而是讓他們參與到可能性的知識建構的過程中來.我們教授一門學科并不是要在每個學生頭腦中建立一個學科方面的小型圖書館，而是要使學生自己能夠以數學的方式進行思考，能夠像歷史學家那樣考慮問題，能夠參與到知識的過程中來.認知是一個過程而非結果.2.3 基于問題的學習

基于問題的學習就讓學生在實際問題情境中學習，讓他們把所學知識和實際生活聯系起來，以此培養他們的學習興趣和學習主動性，同時也讓他們構建自己的知識框架.它主要具有以下特點：第一，以問題為焦點啟動課程；第二，學生根據對問題的理解開展調查，進行探究；第三，在基于問題的教學中，教師的角色不再是提供知識，而是創設問題情境，通過提問等方式引導、促進學生進行學習.3 理論探究教學模式例說

3.1 瞬時速度教學

3.1.1 微元法

“微元法”通俗地說就是把研究對象分為無限多個無限小的部分，取出有代表性的極小的一部分進行分析處理，再從局部到全體綜合起來加以考慮的科學思維方法，通過這種方法可以使許多復雜的物理過程用我們熟悉的物理規律迅速的加以解決，使復雜的問題簡單化.3.1.2 瞬時速度

教材在定義了平均速度v=ΔxΔt后進一步指出“平均速度只能粗略地描述運動的快慢，為了使描述精確些，可以把Δt取得小一些，物體在從t到t+Δt這樣一個較小的時間間隔內，運動快慢的差異就小些.Δt越小，運動的描述就越精確.可以想象，如果Δt非常非常小，就可以認為ΔxΔt表示的是物體在時刻t的速度，這個速度叫瞬時速度.”

這里的語言很通俗，較清晰地體現了極限的思想，但又回避了嚴格的極限概念和計算，也沒有引入“極限”這個術語.我們在教學中如果就按照課本這樣來講述，學生對瞬時速度的概念是能理解的，對極限這樣一種思想也是能初步了解的.但由于第一次碰到這樣把近似值當成精確值的思想方法，是抱有很大的懷疑態度，認為這是一種近似、模糊的處理方法，在以后碰到同樣的問題時，可能不會意識到用這種方法，在這里我們不妨借助習題，來加深對瞬時速度和極限思想的理解.例題 某做直線運動的質點的位移隨時間變化的關系式為x=5t2，x與t的單位分別是m和s，（1）求t1=2 s到t2=3 s這段時間的平均速度；

（2）求t1=2 s到t2=2.1 s這段時間的平均速度；

（3）求t1=2 s到t2=2.01 s這段時間的平均速度；

（4）求t1=2 s到t2=2.001 s這段時間的平均速度.解 由位移x與時間t的關系式x=5t2可以得到各段時間的平均速度

（1）=xt=5×（32-22）3-2 m/s=25 m/s；

（2）=xt=5×（2.12-22）2.1-2 m/s=20.5 m/s；

（3）=xt=5×（2.012-22）2.01-2 m/s=20.05 m/s；

（4）=xt=5×（2.0012-22）2.001-2 m/s=20.005 m/s.從上面的計算發現，當時間間隔取得越來越短時，物體平均速度的大小愈來愈趨近于數值20 m/s，實際上，20 m/s就是物體在2 s時刻的瞬時速度，它反映了物體在2 s時刻運動的快慢程度.可見，質點在某一時刻的瞬時速度，等于時間間隔趨于零時的平均速度值，用數學語言講，瞬時速度是平均速度的極限值.通過這樣的計算，容易困擾學生的三個問題也就很好地解決了――

問題1 任何運動是且只能是一個過程，而絕不是一個位置點或一個時刻，那么什么是物體在某一位置（或某一時刻）的速度？

問題2 即使Δt無限趨近于零，它還是一段時間，并不等于零，那么相應的速度還是平均速度，為什么現在認為是等于瞬間速度而不是近似等于瞬時速度？

3.2 向心加速度教學

3.2.1 “從平均值到瞬時值”滲透極限思想

本課教學中，理論探究過程并非一蹴而就，而是遵循學生的思維發展過程，由淺入深、由表及里地逐步推進.先是提出課題：如圖2所示，已知質點做半徑為r的勻速圓周運動，線速度大小為v.經過時間Δt，物體從A點運動到B點，試求該過程中物體的加速度.學生會覺得一籌莫展，教師提醒學生：研究物理問題的基本思路是“從簡單到復雜”，不妨從特殊到一般，若Δt=T呢？這個啟發使學生受到了鼓舞，有了探究的熱情，很快得出

（1）Δt=T，Δθ=2π，Δv=vB-vA=0，a=ΔvΔt=0.第一步探究結果完全出乎意料，向心加速度竟然會是零？學生討論之余，教師應“舊事重提”：瞬時速度v=ΔxΔt是如何得出的？從而使學生“恍然大悟”，加速度也有平均值和瞬時值之分，一周內的平均值為零符合實際.學生的探究熱情逐步高漲，順理成章地按以下步驟展開探究，具體矢量圖對應圖3所列.（2）Δt=T2=πrv，Δθ=π，Δv=2v，a=ΔvΔt=2v2πr=0.64v2r.（3）Δt=T3=2πr3v，Δθ=2π3，Δv=3v，a=ΔvΔt=33v22πr=0.83v2r.（4）Δt=T4=πr2v，Δθ=π2，Δv=2v，a=ΔvΔt=22v2πr=0.90v2r.（5）Δt=T6=πr3v，Δθ=π3，Δv=v，a=ΔvΔt=3v2πr=0.96v2r.（6）Δt=T12=πr6v，Δθ=π6，Δv=6-22v，a=ΔvΔt=3（6-2）v2πr=0.99v2r.至此，學生自然猜想到當Δt→0時a=ΔvΔt=v2r.這個過程看似繁瑣，對思維要求卻不高，結果令人信服，教師可趁熱打鐵引導學生進一步深入探究.3.2.2 從“小量近似”滲透曲與直的辯證關系

在數學推演過程中，有多種方法可供選擇.看似途徑不同，本質都涉及曲與直的辯證關系.如圖4所示，當Δt→0時，Δθ→0，弧長與弦長近似相等，即AB=AB=vΔt.根據vA、vB、Δv組成的矢量三角形與幾何三角形△ABO相似，可得

Δvv=ABr=ABr=Δθ=ωΔt，于是a=ΔvΔt=vω=v2r=rω2.4 反思

（1）教學中學生充分感受了科學探究的方法，如基于“小量近似法”的理論探究過程，培養了學生科學探究能力.（2）教學過程充分關注“極限”、“變恒辯證關系”、“曲直辯證關系”等思想和方法的滲透，有利于培養學生的科學素養和抽象思維能力.（3）在探究教學模式中，教學活動的重心是“學”而不是“教”，學生進入一個具體的問題情境中，以自身已有的知識經驗為基礎，通過個人對問題的探究理解力來建構有意義的知識，而教師則扮演問題設計者、探究活動的組織者和促進者的角色.

第二篇：翻轉課堂教學模式在高中物理教學中的應用探究

翻轉課堂教學模式在高中物理教學中的應用探究

摘 要：隨著素質教育的推行和課程改革的實施，高中物理教學也在改革中摸索出了一些較為新穎的教學方式及方法，翻轉課堂教學模式就是其中之一。高中物理教學中采用翻轉課堂教學模式，能夠促進學生思維解放，有效提高物理教與學的效果。從翻轉課堂的含義和優點出發，探究其在高中物理教學中的應用。

關鍵詞：翻轉課堂；高中物理；學習興趣；學習效果

隨著各項教學改革的深化，涌現出眾多富有特色的新型教學模式及方法，將翻轉課堂教學模式應用到高中物理教學中，是一種行之有效的課堂創新方式。要使翻轉課堂教學模式有效發揮其效用，離不開教學模塊的科學設計，同時也對教師與學生提出了一些新的要求，需要我們進行詳細的探究。

一、翻轉課堂的含義

翻轉課堂有別于傳統課堂模式，是一種顛倒化的課堂模式，注重給予學生充分的學習自由空間，將知識傳授擴展延伸到課堂外，提倡學生運用多樣化的學習方式有效吸收新知識，同時在課堂內著重對知識加以內化，在此過程中，進一步深化師生間、學生間的交流溝通。翻轉課堂對教師知識傳授與學生的知識學習加以轉換調換，是一種基于學生學習主體地位的教學模式，有助于學生知識學習的針對性及實效性的提高。

二、翻轉課堂教學模式應用于高中物理教學的優點

1.物理學習直觀性更強，學生學習興趣更高

隨著信息技術的發展，翻轉課堂借助信息技術，可以將物理教學的內容進行先期錄制，把知識精華濃縮在15分鐘左右，制作成視頻形式，然后將視頻提供給學生，由學生通過各種信息工具獲取知識，自主觀看視頻。與傳統的紙質教案教學模式相比，翻轉課堂無疑極大地提高了學生的物理學習直觀性，學生的物理學習興趣也會得到有效調動。

2.學生的物理自主學習空間更大，學習效果更好

翻轉課堂教學模式下，學生的自主學習空間得以增加，充分體現出了學生的學習自主性，教師不再采用傳統的知識灌輸式的教學方法，知識的獲取及吸收由學生自主掌握，教師更多的起到引導點撥的作用。另外，學生在學習過程中產生的問題及疑問，也不再由教師直接加以講解，而是通過學生的小組合作討論等方式加以解決，教師從旁進行必要的引導，學生的學習主動性得以增強，物理學習效果較傳統課堂模式無疑將更加突出。

3.提高物理學習效率，促進了學生的共同提高

翻轉課堂注重強調師生間、學生間的互動合作，在課堂內外，教師與學生之間的交流更加頻繁，學生能夠在課前預習、課堂組織、課后討論等多個環節與教師進行實時互動，學生的物理學習效率得到了提高。此外，由于學生間客觀存在的個體差異性，通過翻轉課堂，還能夠提高教師的輔導針對性，便于教師騰出更多時間開展個體輔導，有效地促進了學生的共同提高。

三、翻轉課堂教學模式在高中物理教學中的應用設計

1.課前設計

將翻轉課堂應用于高中物理教學實踐，首要的步驟就是進行課前設計，通過課前設計，著重對學生物理學習的自主性加以調動，從而促進學生物理學習興趣及學習能力的提高，增強翻轉課堂的有效性。課前設計在內容上主要有以下幾點：

（1）借助網絡技術，從教學內容及學生的物質知識水平實際出發，把教學的重點及難點制作為多媒體課件，多媒體課件在內容上要側重物理教學的關鍵要點，便于學生抓住物理學習的中心及重點。課件在形式上要注重多樣化，從而使學生在知識點的把握上更加準確到位。

（2）構建物理學習及學習評價的整體框架。物理學習框架的建立，目的在于使學生在物理學習中樹立一定的目標，遵循一定的秩序。學習框架在內容上要包括物理教學范例、物理學習向導及建議、物理實驗演示、圖標及有關的后置作業等。評價體系，要涵蓋教師點評、學生自我評價及專家點評等多種方式，以促進學生學習動力的生成及保持。

2.課堂設計

翻轉課堂的課堂設計環節，是在課前設計的前提基礎上，對學生課前學習加以進一步深化及鞏固，從而將學生的物理知識轉化為物理學習的能力，培養學生的物理思維意識。課堂設計環節主要包括以下幾點：

（1）創設物理情境。高中物理教學要實現高效，需要營造設計一定的物理學習情境，激發學生的物理學習興趣，從而促進學生以最快的速度融入物理學習當中。教師要借助翻轉課堂，著力打造寬松民主的物理學習氛圍，使學生在濃厚的物理學習氣氛中把握物理學習的要點，掌握相應的知識。在這一過程中，也進一步豐富了翻轉課堂所具備的內涵。

（2）開展小組合作學習。翻轉課堂模式下，提倡學生進行小組學習，教師可以按照一定的組建原則將學生進行小組分配，促進學生的團結協作及合作學習的意識，實現學生的全面進步。

（3）注重學習交流。要本著促進學生與學生之間、小組與小組之間、教師與學生之間開展有效交流的目的，設計這一環節，從而通過各種形式的交流互動，深化學生對相關知識的理解及運用，促進學生物理思維的發展。

（4）設計必要的總結評價環節。通過學生的小組合作及交流，學生必然會產生相關的問題及疑問，教師借助總結評價環節，能夠對翻轉課堂的整體教學效果加以梳理，不斷補充完善各個環節，從而促進學生物理學習能力的提高及物理思維的升華。

3.習題及作業設計

傳統的物理教學中，教師較易陷入的教學誤區之一就是開展題海戰術，忽視物理概念的傳授、物理過程的體驗，導致學生盲目做題，不利于學生物理思維的培養。借助翻轉課堂，教師可以精心設計相關的習題及作業，根據學生的具體學習能力差異，把作業的主動權放手交給學生，這樣既能培養學生的物理自學能力，也能激發學生的學習積極性。較為寬松的習題及作業設計，可以讓學生不再過度注重解題數量，而是更加重視解題的質量及過程，使學生做到知其然，更知其所以然。

四、翻轉課堂教學模式應用于高中物理教學實踐的注意要點

1.教師要著重加強自身素質能力的提高

翻轉課堂涉及一些信息技術手段的使用，如多媒體課件制作，這就要求教師提高自身的能力水平，特別是計算機應用技術水平。同時，教師要對教材做到整體掌握，在制作視頻等資料時，既注重形象直觀，又要進行有深度的提煉加工，從而使學生真正掌握物理知識要點。

2.注重全體學生的有效參與

翻轉課堂注重學生自主性的發揮，強調學生開展有效的自學。而在學生自學環節，由于學生存在一定的學習差異，容易出現知識學習及接受能力強的學生在參與積極性上更高，而能力相對較差的學生積極性則有所不足的現象，對此，教師要加以重視，設計出形式多樣的環節，確保不同層次的學生都能有效參與到翻轉課堂中。

3.后置作業的布置要適度得當

翻轉課堂模式下，在后置作業的布置上，可以著重讓學生通過視頻自學，在其他作業類型的布置上就要從簡，從而減輕學生的作業負擔，真正體現出新型教學模式在提高學生學習自主性上的作用。否則，不僅會弱化翻轉課堂教學模式的有效性，而且還會損害學生物理學習的興趣，取得適得其反的教學效果。

總之，翻轉課堂作為一種新穎的教學模式，在高中物理教學中有著明顯的優勢，教師要結合教學的實際情況，做好課前設計、課堂設計及課后設計等環節，注重把握翻轉課堂的注意要點，真正發揮出翻轉課堂在提高學生物理學習積極性、深化物理教學效果方面的重要作用。

參考文獻：

[1]張海燕.物理翻轉課堂教學模式設計的關鍵環節[J].物理教學探討，2014（07）：1-2.[2]張繼祿，陳珍國.翻轉課堂對教學品質影響的實證研究：以物理教學為例[J].上海教育科研，2014（10）：48-50.

第三篇：探究式教學模式理論

一、探究式教學法的提出

探究式教學作為一種教學模式，它的思想淵源可追朔到古希臘著名教育家蘇格拉底的教育思想之中，而明確提出把“探究學習”作為一種重要的教學方式的則是美國著名生物學家施瓦布。

探究性學習(inquiry learning)是一種積極的學習過程。最早提出在教學中使用探究方法的是杜威。他認為，科學教育不僅僅是要讓學生學習大量的知識，更重要的是要學習科學研究的過程或方法。從1950 年到1960 年，探究作為一種教學方法的合理性變得越來越明確了。

教育家施瓦布指出，“ 如果要學生學習科學的方法，那么有什么學習比通過積極地投入到探究的過程中去更好呢?”這句話對科學教育中的探究性學習產生了深遠的影響。施瓦布認為教師應該用探究的方式展現科學知識，學生應該用探究的方式學習科學內容。

美國20 世紀著名的認知心理學家和教學改革家杰羅姆·S.布魯納在50 年代末創立了發現法，并把它在美國施行，取得了突出的成就。他認為“ 發現法(Method ofdiscovery)就是學生依靠自身的力量去學習的方法，通常稱作發現學習(Learning through discovery)，并無高深玄妙之意。”(續潤華，2003:86)與前人相比，布魯納更注意探究式教學法的理論依據，使之具有科學的基礎。

施瓦布、杜威等人的研究，包括布魯納和皮亞杰在上世紀50 年代和60 年代的研究，影響了從50 年代直至70 年代早期的課程教材。這些教學材料的一個共同點是使學生參與到做中去而不僅僅是被動地聽講或只是閱讀有關科學的材料，對學習科學的過程比掌握科學知識給予了更多的重視。

二、探究式教學法的含義

美國國家科學教育標準中對探究的定義是:“探究是多層面的活動，包括觀察；提出問題；通過瀏覽書籍和其他信息資源發現什么是已經知道的結論，制訂調查研究計劃；根據實驗證據對已有的結論作出評價；用工具收集、分析、解釋數據；提出解答、解釋和預測；以及交流結果。探究要求確定假設，進行批判的和邏輯的思考，并且考慮其他可以替代的解釋。”

上海市教育科學研究院智力開發研究所的陸璟認為，“探究性學習指的是仿照科學研究的過程來學習科學內容，從而在掌握科學內容的同時體驗、理解和應用科學研究方法，掌握科研能力的一種學習方式。” 探索式教學法又稱發現法、研究法，是指學生在學習概念和原理時，教師只是給他們一些事例和問題，讓學生自己通過閱讀、觀察、實驗、思考、討論、聽講等途徑去獨立探究，自行發現并掌握相應的原理和結論的一種方法。它的指導思想是在教師的指導下，以學生為主體，讓學生自覺地、主動地探索，掌握認識和解決問題的方法和步驟，研究客觀事物的屬性，發現事物發展的起因和事物內部的聯系，從中找出規律，形成自己的概念。可見，在探究式教學的過程中，學生的主體地位、自主能力都得到了加強。學生需要思考怎么做甚至做什么，而不是讓學生接受書本上或者教師提供的現成的結論。毋庸置疑，學生對通過這樣的途徑獲得的知識會理解得更透徹，掌握得更牢固。

我國學者認為所謂的探究教學，就是為學生提供真實的問題情境，讓學生通過探究事物、現象和觀點而自主地獲得科學知識并形成探究技能和態度的過程，在教師指導下學生運用探究的方法進行學習，并主動獲取知識，發展能力的實踐活動。

探究式教學是融知識傳授、能力培養和素質提高為一體的創新教學模式，有助于解決學生在校學習時間的局限性與科學知識增長的無限性之間的矛盾，探索使學生的知識水平、創新能力和綜合素質協調發展、全面提高的教學模式，在教學過程中通過實施以研究為本的學習模式，能為學生提供一個在學習過程中發現世界和探索世界的寬松環境，為學生提供研究問題的時間和空間，激發創新的欲望，并以學生為主體，支持學生個性的發展，同時也促進教師和學生間相互交流。

探究式教學是建構在小組合作學習的基礎之上，以師生互動交流為基本動力，以自主、問題、溝通為基本特征，以高效、愉悅、人道為基本品質，為全面提升學生學業成績和綜合素質為根本目標的一系列教與學的活動的統一。盡管當代教育學者對探究教學有不同的表述，但探究式教學主要包含了兩個方面的要義：一是教師的指導，二是以學生的“學”或“探究”為主。兩個方面相輔相成，從而構成了探究教學的主體。

三、探究式教學模式的理論基礎

探究式教學模式是以建構主義“學與教”理論、建構主義“學習環境”理論和建構主義“認知工具”理論為基礎發展而來。

建構主義“學與教”理論強調以學生為中心，要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者，建構主義的教學理論則要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者；要求教師應在教學過程中采用全新的教育思想與教學結構（徹底摒棄以教師為中心、強調知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統教育思想與教學結構）、全新的教學方法和全新的教學設計。

建構主義“學習環境”理論認為，學習者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構而獲得的。理想的學習環境應當包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。

建構主義“認知工具”理論認為，學習是以思維為中介的，為了更直接地影響學習進程，應減少一直以來對傳遞技術的過分關注，而更多地關心在完成不同任務中如何要求學習者思維的技術。認知工具理論就是在這種基礎上應運而生的。認知工具是支持、指導、擴展學習者思維過程的心理或計算裝置。前者存在于學習者的認知、元認知策略；后者則是外部的，包括基于計算機的裝置和環境，它們都是知識建構的助成工具。以多媒體教學技術和網絡技術為核心的現代信息技術成為最理想、最實用的認知工具。

四、探究式教學模式的特征

探究式教學模式體現了教師的主導作用和學生的主體作用相統一的特點。在教學過程中既要注重教師教學的重要性，也要充分調動學生學習的積極性，使教師的主導作用與學生的主體作用相結合并互相促進，只有實現了二者的有機結合，才能取得良好的教學效果。總體來講，探究式教學有以下一些特點：

1.參與性。在探究教學模式中，參與的主體是學生，教師僅僅是教學活動的組織者、指導者和監控者，因此開展探究式教學活動的前提是學生的主動參與，通過小組討論、班級交流、師生互動等方式來反映學生思維深處的碰撞，使學生能夠全身心地投入到學習當中。2.過程性。探究式教學不僅重視問題解決的結果，更重視問題解決的過程。只有將結果和過程有機地結合起來，使學生通過一個完整的問題提出、解決、發現的過程，促進自身知識結構的構建和完善，缺乏了探究的過程，就失去了探究教學的意義。

3.開放性。探究教學具有明顯的開放性，如在課題選擇、教學形式、教學空間和教學方法等方面存在較大的開放性，這種開放性的特點為培養學生創造性思維品質提供了廣闊的空間。

4.體驗性。探究教學注重的是學生的探究過程，強調的是學生的主體參與，學生通過設計課題、收集整理資料、調查研究、實驗操作等過程，不僅掌握了知識，還獲得了感悟和體驗，這種感悟和體驗將會內化為學生個人經驗體系的一部分，從而體驗到學習過程給學生自身帶來的自信心和成就感。

五、探究式教學的類型

探究是一種涉及廣泛的復雜活動, 學者們一般從兩種維度來劃分探究教學, 從師生所起作用的程度不同, 將其分為定向探究與自由探究;按學生思維方式的不同, 將其分為歸納探究與演繹探究。1.定向探究

定向探究又被稱為指導型探究或部分探究。定向探究是指學生所進行的各種探究活動是在教師提供大量的指導和幫助下完成的, 它既包括教師提供具體教學事例和程序, 由學生自己尋找答案的探究, 也包括教師給定要學的概念和原理, 由學生自己發現它與具體事例的聯系的探究。

2.自由探究

自由探究又被稱為開放型探究或完全探究。自由探究指學生開展探究學習時, 極少得到教師的指導和幫助, 而是自己獨立完成。教師的作用主要在于給學生提供所需的資料, 起著活動的輔助者和組織者的作用。自由探究由于由學生獨立完成, 所以不僅費時,而且極容易出錯, 因而課堂教學不可能大量使用自由探究, 否則很難完成教學大綱所規定的教學內容。3.歸納探究

歸納探究指學生先獲得一系列觀察資料, 然后對它們進行觀察分析、形成假設, 經過檢驗后形成概念、原理或得出某種概括。歸納探究的特征是“ 經驗先于概念或原理”。歸納探究使學生在積極動手、動腦活動的基礎上獲得理解。學生不僅能有效地獲得科學知識,而且能形成過程技能和探究態度, 促進學生個性的健全發展。4.演繹探究

舒爾曼認為當教師只提供概念或原理, 由學生自己探索它們與具體事例的實質性聯系時, 教學便是演繹探究的教學。實踐和實驗表明, 在學習難度較大的內容時, 對于許多學生而言, 采用演繹探究效果更好。

六、探究式教學的設計策略和設計模式

(一)探究式教學的設計策略 1.教學設計要重視教學情境的創設

探究式教學需要產生一種學生互動性強、參與愿望強烈的教學氛圍。教學過程要給予學生充分的主動權, 讓學生有更多的時間去探究。教師要善于鼓動學生, 面對學生表述離散性相對較大的教學課堂, 教師應具備優良的語言技巧, 既要營造熱烈的課堂氣氛,又要善于抓住學生思維的閃光點, 巧妙把握課堂教學的全局。2.以問題為主線, 激發學生的思維能力

探究式教學的開端是發現和提出問題, 要促使學生對生活、對知識展開思考, 提出合適的、值得探究的問題。要引導學生圍繞所探究的問題, 開展研究方案設計的討論。要組織學生合作實踐研究, 啟發學生對觀察到的現象進行分析, 引導學生合理地總結出結論, 合理地表述結論, 并相互交流、互相啟發。教學設計要努力創設更多的探究熱點、興奮點, 以引起學生進入更深入的思考, 形成更濃的學習興趣。

3.探究過程要促使學生全面參與、主動參與、樂于參與

探究式教學中應促使學生充分動手動腦動眼動口,產生探索和發現的成功喜悅等積極體驗, 使學生既能更透徹地理解新知, 又能培養良好的科學態度和科學方法。

4.注意引導學生對自主學習、交流合作學習、發現學習等學習方式的綜合運用和交叉運用

探究式教學中要引導學生靈活運用比較、遷移、類比等方法進行學習, 切實增強學生的學習能力, 以便形成良好的學習習慣、學習態度和學習方法。同時,應注意培養學生的多向思維、求異思維、發散思維,培養學生的創新精神和創新能力。

(二)探究式教學的設計模式

探究式教學的一般設計模式為: 創設情景——提出問題——探索方案——探究實踐——分析歸納——闡述交流——評價結果。1.創設情境

教師需用合理的構想、恰當的材料、精煉的語言,來引發學生對某些方面的關注, 并致力于形成鼓舞人心的、令人興奮的課堂氣氛。2.提出問題

教師要盡可能鼓勵、引導學生自己提出需要探究的問題。上課時采用要學生按“ 探究任務單”操作的“指令式”教學方法, 并不是真正的探究式教學, 它嚴重忽視了提出問題、設計探究方案等重要探究能力的培養, 學生只會照做而不利于實際解決問題能力的提高。創造性思維活動需要一定的激發條件, 要使學生產生質疑、困惑, 從而提出問題, 以激發學生探索求解的創造性學習動機。3.探索方案

教師要引導學生對探究的方向和可能出現的實驗結果進行推測、假說、科學猜想。教師要指導學生對所提問題的研究方案通過探索、討論、取長補短, 確定合適的探究方案。4.探究實踐

教師要鼓動學生動手實驗, 認真觀察現象, 自主地搜集與探究問題相關的各種信息材料, 并指導他們做好記錄, 讓學生親歷探究活動的整個過程, 獲取充足的感性材料和生動體驗。5.分析歸納

教師要引導、啟發學生比較、處理實驗數據或相關信息, 對觀察到的現象、信息材料和實驗數據進行理性分析, 鼓勵學生運用比較、類比和遷移的方法,對所探究的問題進行歸納并提出解釋。

6.闡述交流

教師要鼓勵學生試圖對自己的研究進行闡述, 闡述既要有結論的表述, 也要有對形成結論的實際證明材料和必要的理性觀點。要促使學生相互交流、論證各自提出的解釋, 發揮合作學習、互相學習的作用。7.評價結果

教師應引導學生相互評價, 讓評價真正起到促使學生形成更高漲的探究熱情和更科學的探究方法的作用。要通過評價引發學生的質疑精神, 為進行新的探究活動創造有利條件。

（一）探究式教學模式的操作過程

探究式教學應緊緊圍繞學生研究能力的培養，突出以學生為主體，堅持在運用中學習、在探索中創造。具體來講，探究式教學模式的操作特征如下：

1.創建教學情境。教師通過精心設計教學程序，利用現代教育技術，創設與教學主題相關的、盡可能真實的情境，使教學過程能在和現實情況類似的情境中發生，學生在這種情境下進行學習，無疑對激發學生的聯想思維和學習興趣有極大的幫助，使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經驗，去同化和索引當前學習到的新知識，從而在新舊知識之間建立起聯系，并賦予新知識以某種意義。

2.提出學習問題。教師指導學生通過課題質疑法、因果質疑法、聯想質疑法、方法質疑法、比較質疑法和批判質疑法等方法與學生自我設問、學生之間設問和師生之間設問等方式提出問題，培養學生提出問題的能力，促使學生由過去的機械接受向主動探索發展。

3.學生自主探索。讓學生在教師指導下獨立探索。先由教師啟發引導，然后鼓勵學生自己去分析，在學生的探索過程中教師要給予適時的提示，從而幫助學生沿概念框架逐步攀升。由于在這種教學模式中，學生始終處于主動探索、主動思考、主動建構意義的認知主體位置，但是又離不開教師的正確引導，因此充分體現了教師指導作用與學生主體作用的結合。

4.師生網上協作。教師指導學生在個人自主探索的基礎上進行小組協商、交流、討論即協作學習，進一步完善和深化對主題的意義建構，并通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。通過這種合作和溝通，學生可以看到問題的不同側面和解決途徑，從而對知識產生新的洞察。教師在指導學生進行“協作學習”時，必須注意處理與“自主學習”的關系，把學生的“自主學習”放在第一位，“協作學習”在“自主學習”基礎之上由教師指導 進行。

（二）探究式教學法的過程結構

一般的探究過程涉及:觀察，提出問題，作出預測、猜測或假設，設計研究方案并開展工作以搜集數據，對獲得的數據進行處理分析與解釋(解讀數據)以驗證假設，得出初步結論，考慮其他可能的解釋及提出有待進一步探究的問題，將上述探究過程與結果以一定的方式陳述或表達出來，以及在這一過程中與他人合作交流(分享)及開展評價。這個過程可以概括成以下幾個步驟: 1.設問質疑。探究式教學的載體與核心是問題，學習活動是圍繞問題展開的。探究式教學的出發點是設定需要解答的問題，這是進一步探究的起點。從教學的角度講，教師需要根據教學目的和內容，精心考量，提出難度適度、邏輯合理的問題。當然，教師也應該為了達到讓學生自主學習的目的，引導學生自己去發現問題，那是更高層次的要求了。

2.實驗探究。這是教學的關鍵步驟，教師首先要幫助學生擬定合理的研究計劃，選擇恰當的方法。同時，要求教師提供一定的實驗條件或必要的資料，由學生自己動手去實驗或者查閱，來尋求問題的答案，提出某些假設。這時，教師起到一個組織者的角色，指導、規范學生的探索過程。這個過程可以由單個學生自己完成，也可以由教師將學生分組來完成。要注意培養學生尋求合作的團隊精神。

3.思考作答。經過探究過程，學生要把自己的實驗過程或者查閱的資料進行總結梳理，得出自己的結論和解釋。不同的學生或者團隊可以就同一問題提出不同的解釋或看法。他們要能夠將自己的結論清楚地表達出來，大家共同探討。

4.分享矯正。這個過程要求學生把自己的探究結果介紹給全體同學。由集體討論、辯論，使不準確的地方得到完善。教師在這個過程中要適時給予矯正，肯定長處，指出不足，注意營造融洽的交流氛圍，體現出課堂的民主精神。

進行教學方法的改革，轉變觀念是很重要的。以往不少教師把教學過程看成是學生“接受” 書本知識的過程。這樣做其實是把一種“隱形的”、寶貴的東西——學生的好奇心、探索精神、思想方法，特別是創新意識的培養忽略掉了。“ 學生的學習取決于他自己做了些什么，而不是教師做了些什么。” 這是美國著名的教育家、課程理論專家泰勒的一句話，指出了學生學習的本質。學生是學習活動不可替代的主體，又是教育活動中復合主體的重要一半，沒有學生學習的主動性，沒有學生在教學中的主動參與，教育就可能蛻變為“馴獸式”的活動，靠重復強化和外在的誘惑或威脅來維持學習活動和產生學習效果，其后果不僅是學習質量和效益的降低，更嚴重的是壓抑了學生作為人所必須具備的主動性和能動性的發揮，影響學生積極、主動的人生態度的形成。

七、探究式教學中教師的角色發揮

探究式教學把更多的學習主動權交給了學生, 教師在探究式教學中扮演著學生發展的促進者、激勵者、研究者的角色。探究式教學給教師的教學創新留下了更大的空間, 教師要指導學生形成良好的學習習慣和學習態度, 發展學生的多元智力, 創設教學情境, 營造一個接納的、支持的、熱烈的課堂氣氛, 激發學習動機、培養學習興趣等方面展開積極的研究。

(一)教師要學習做一個優秀的導演

教師要成為出色的設計師, 創設好教學情景;教師要恰當地組織課堂, 使它熱烈而不浮躁, 形散而神合;教師要善于調控氣氛, 合理調節師生關系, 有高度的親和力, 讓學生充滿自信。

(二)教師要在教學語言的技巧性與藝術性上下功夫 以交往互動為特征的探究式教學, 要求教師與學生有更多的溝通, 這就要求教師有獨到的語言技巧,教師的語言要充分表現出對學生的愛護、理解、寬容,讓師生之間形成愉快的情感溝通與智慧交流, 讓學生真正感受到民主、平等, 從而產生自然的介入和高度的參與。

(三)教師必須有自我發展的強烈意識

教師應加強多方面的學習, 要相互合作、互相啟發產生新想法, 并學會與他人分享成功、分解困惑來取得良好的心理支持, 來緩解工作上、心理上的壓力。

(四)教師要學會充分運用計算機、互聯網等現代化教學設備和教學技術

在探究式教學中向學生展現更多信息, 來激發學生探究的興奮點和熱點, 用更多的聲像兼備、形象生動的課件, 來吸引學生的注意點, 巧妙化解學生的思維難點, 展現出教學的亮點。

八、探究式教學實施的問題

（一）實施探究式教學存在的問題

在教學實踐中運用探究式教學方式無疑對教師的教學改革以及教學質量的提高有很大的幫助，但在具體實踐中也存在一些問題，現就幾個普遍而又重要的問題展開討論。

1.選題沒有針對性。開展探究式課堂教學首要的問題是如何選擇探究的問題，探究教學的研究表明，探究是人類最基本的學習方法，但并不是所有的學習過程都必然是探究性的，開展探究教學的重要條件是選題或學習的材料必須具有一定的難度，探究的問題具有新穎性，否則就沒有探究的價值。如果在課堂教學中提出的探究性問題很隨意，則探究式教學就只剩下花架子，而失去了探究教學的實際意義。

2.存在重形式輕主體的現象。以學生為主體，讓學生真正成為學習的主人，是一切教學改革得以成功的根本條件，也是生本教育與師本教育的根本區別。我們提倡開展探究式課堂教學，不是為了形式的花樣，目的在于改變學生單純接受知識的學習方式，為學生構建一種開放的學習環境，提供多渠道獲取知識、運用知識的機會，促進他們形成積極的學習態度和良好的學習策略，培養他們的創新精神和實踐能力。

以下幾點是有效開展探究式課堂教學所應遵循的基本策略：要創設新穎的問題情景，激發學生質疑探究的欲望；要營造融洽的課堂探究氛圍，充分尊重學生的人格和自尊心；要充分相信學生的學習能力，放手讓他們開展自我思考、自由探究的活動；要幫助學生掌握基本的探究學習的策略和方法。

(二)探究式教學法理論的局限性

作為強調“教師為主導，學生為主體”的教學理念的教學法，探究式教學法的優點是顯而易見的。然而在實踐中，它也有需要改進的地方。首先，在探究教學過程中，教師要起到“ 導演” 的作用，其備課的內容加大，不僅要考慮教授的內容，還要考慮實施的細節。而且在操作的過程中，時間的掌控、課堂的組織也頗具挑戰性。其次，學生主動性的發揮程度也不好把握，作為強調調動學生能動性的一種教學方法，到底能給學生多大的自由度也是一個難題。第三，作為由國外學者提出并倡導的一種新型課堂教學模式，我們還沒有成型的經驗和理論基礎。國內學者的探討大多集中在某個學科的教學體驗上，系統的理論支撐還比較薄弱。

探究式教學法把教師的主導作用、學生的主體作用、教科書的示范作用及學生之間的相互作用有機地聯系起來，將知識的傳授與能力的培養統一起來。采用探究式教學法進行教學，轉變了教師的傳統教學思想，促進了教師深入鉆研教材、認真設計課堂的教學程序，同時加強了教師對學生學法的研究，激發了學生學習的興趣，提高了學生的自學能力、口頭表達能力和邏輯思維能力。因此，在教學中采用探究式教學法，能最大限度地調動學生的學習積極性，培養他們主動學習和創新學習的精神，形成自主學習的良好習慣，獲得終身受益的自學能力，成為適應新世紀需要的創造性人才。

第四篇：高中物理教學中探究實驗法的應用分析

高中物理教學中探究實驗法的應用分析

摘 要：物理是一門建立在實驗基礎上的學科，學生學習物理的過程，很大程度上是學習大量物理實驗的過程。隨著我國新課改的進行，高中物理教育工作者越來越重視探究實驗教學，提倡在課堂教學中培養學生自主學習的能力，自主探究的能力，合作學習的能力。本文主要就探究實驗法在高中物理課堂教學中的應用，進行簡要分析。

關鍵詞：高中 物理 探究 實驗

一、結合情境創設問題，培養學生分析問題的能力

物理學是一門根據實際的問題提出假設，進而進行實驗論證的一門學科。高中物理教學中，包含有大量的測量性實驗、探究性實驗以及驗證性實驗。過往的高中物理教學，教師往往容易陷入“填鴨式”教學的誤區，僅僅是一味的將這些實驗知識傳授給學生，卻忽視了對學生能力的培養。人教版新課標的高中物理教材，其中編有大量的重視鍛煉學生能力的實驗教學內容。教師在教學時，應當結合教材來設計教學內容，注重創設情境，提出問題，培養學生分析問題的能力。

某位教師在教學高中物理第四章牛頓運動定律的時候，設計了這樣一個情境：四個小朋友在冰面上玩耍，他們決定來一場比賽。其中一個胖小孩和一個瘦小孩分別坐在板凳上，兩外兩個小朋友在后面推，這兩個負責推的小朋友力量是一樣的。兩人推動十米以后同時放開，比較胖小孩和瘦小孩誰在冰上滑得更遠。剛接觸到這個情境時，學生紛紛以摩擦力的知識來解答，認為瘦小孩受到的阻力小，作用力一樣的情況下，應該是瘦小孩滑得更遠。結果這位教師利用多媒體課件模擬了一遍剛才的情境，學生都驚訝地發現，最后居然是胖小孩滑得更遠。就在學生紛紛猜疑時，這位教師適時問到：“同學們，根據我們學過的牛頓定律，瘦小孩質量小，加速度大，所以他加速快，同時受到的冰面摩擦力也小，但是為什么最后卻是胖小孩滑得更遠呢？這其中必然有科學道理，但是同學們能不看書，自己發現其中的道理嗎？”經過這位教師的一番引導，學生紛紛組成了小組進行討論，有的還拿出了稿紙進行演算。這位教師又給學生放映了其他類似的現象，比如在一堆摞起來的棋子中快速打掉中間的一顆，其它的棋子還是保持原狀。在這位教師的點撥下，學生終于有所領悟，得出了“質量大的物體運動狀態不易改變”這一假設。可見這位教師的課堂設計起到很好的教學效果，培養了學生分析問題的能力。

二、根據問題制定方案，培養學生合作探究的能力

人教版高中物理必修1中第一章和第二章的教學內容均和運動有關，描述了物體的普遍運動規律。

某位教師在教學時，對課程內容適當作出了調整，將“對速度的測量”以及“研究速度隨時間變化的規律”兩個實驗探究內容濃縮在了一堂物理課上。這位教師首先是按照常規的課堂教學方案給學生講解了時間、位移、速度等基本知識，讓學生打好了理論基礎。而后，這位教師向學生提出了一個問題：“同學們，我們都知道用位移除以時間就能得出速度。那么，在實驗室中，條件有限的情況下，我們要如何設計才能既準確又方便的測出物體運動的速度呢？同時，速度隨時間的改變是具有相應的變化規律的，我們要怎么設計實驗來研究這種規律呢？”在

這位教師的提問和不看書的要求下，學生紛紛開始嘗試自己制定一套測量速度并研究速度變化規律的實驗方案。經過這位教師的引導，以及學生小組之間的討論，最后學生提出了“利用一種可以計量單位時間并同時能標明位移的計時測量工具來測算物體運動的速度”的構想，在教師的進一步引導之后，學生最終將這種構想統一到了“打點計時器”上。

高中物理教學已經由原來的“傳道式”教學轉變成了現今強調能力培養的動態課堂教學。在教師精心設計的問題當中，學生根據實驗探究的理念，可以自行組成合作探究小組，針對具體問題制定合理有效的解決方案，提升自己解決問題的能力。

三、設計實驗得出結論，培養學生解決問題的能力

對于學生能力的培養，不能僅局限于對學生思維能力上的開發，還要重視學生實際動手操作能力的培養。要知道，提問解決方案終究只是紙上談兵，切實有效，可以操作的實驗，才是高中物理教學真正應該重視的地方。培養學生設計實驗、操作實驗的能力，對于培養學生解決問題的能力來說，是意義重大的。

如上述的學生提出設計“打點計時器”實驗的這個例子，其實一開始，學生的構想十分幼稚。因為缺乏實際操作的經驗，學生在一開始，提出了“在光滑的平面上，用彈簧秤拉動小木塊做水平勻速運動和勻加速運動，并用刻度尺測量位移，用秒表記錄時間，從而計算出物體運動的速度并研究速度隨時間變化的規律”這個構想看似可行，但其實具有不可操作性，單就“光滑的平面”這一點而言，就是一個不存在的條件。因此，教師在采用探究實驗法進行教學時，不僅僅要將這種思想傳授給學生，開發他們的思維，還要敢于放權，讓學生真正自主設計實驗并進行操作。只有這樣才能真正提高學生解決問題的能力。總 結：

探究實驗法作為高中物理教學方法中的一種，具有開發學生思維，培養學生分析問題、合作探究、解決問題的能力。參考文獻：

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[2]胡九明.高中物理探究實驗的教學之我見[J].讀寫算：教育教學研究，2011（49）[3]張紹鵬.高中物體探究實驗有效教學的探索[J].新課程研究（教師教育），2010（6）

第五篇：高中物理探究式教學模式設計探討

高中物理探究式教學模式設計探討

摘要：探究式教學是我國教學改革中提倡的新的教學方法，有利于培養學生的探究能力和創新能力。本文從探究式教學的涵義出發，探討高中物理探究式教學模式的設計，為教學提供參考。

關鍵詞：高中物理；探究式教學；設計

隨著新課程改革的不斷深入，廣大師生對科學探究有了更深刻的認識，教師在教學過程中能夠積極引入一些探究性的活動，在一定程度上提高了高中學生對物理學習的積極性。但目前高中物理研究式教學模式的發展還不能達到提高學生素養和探究能力的目標，在探究式教學實施的過程中，教學模式的設計存在問題。筆者從事高中物理教學多年，試探討高中物理探究式教學模式的設計。

一、探究式教學的涵義

首先，探究式教學是一種開放的教學理念，主張在教學過程中解放學生的思想，使學生勇于創新、敢于質疑，培養學生的邏輯思維和創造力。探究式教學不提倡將教學目標及教學內容直接告知學生，教師改變教學方法，讓學生從書中學,從做中學,通過探索活動發現學科知識和內容。其次，探究式教學讓學生體會科學探究的過程及精神，體會知識的本質并形成自主探究的意識。最后，探究式教學堅持教師主導、學生主體的基本精神，教師根據探究活動的難易程度及學生認知水平的高低進行不同程度的指導，為學生探究活動提供條件，使學生主動參與獲取知識的過程，逐漸形成自主探究的意識和能力。

二、高中物理探究式教學模式設計

物理課堂探究的內容主要包括理論知識和規律的探究，實驗探究，日常生活中物理問題的探究，其他綜合性問題的探究。筆者將高中物理探究教學劃分為學生思維探究和實驗探究兩種教學模式，結合具體案例進行教學設計。

（一）學生思維探究式教學模式

以學生思維探究為主的探究式教學模式主要適用于高中物理理論概念及物理規律的教學，因為大部分高中物理理論概念及規律是無法通過實驗得出的，是物理學家通過對年實驗總結出的經驗規律。例如能動定理，教師實施思維探究的教學效果優于實驗探究。思維探究式教學模式的開放性較低，但是對于我國高中大班教學的現狀具有可行性和高效性。

學生思維探究式教學模式主要由五個教學環節組成。首先，教師要創設出有趣的教學情境，可利用問題情境激發學生的好奇心和積極性，使學生產生問題。其次，教師針對學生在教學情境中產生的問題提供解決問題所需的各類資料，例如以往研究理論、文獻資料、物理實驗、網絡資源等，引導學生構建新舊知識之間的關聯，選擇能夠解決問題的有用資料和信息。第三，教師引導學生根據選擇出的有用資料對問題假設進行推理和驗證，在這一環節中，教師針對學生的認知能力和層次進行分組探究，使每個層次的學生能夠總結出與之能力相適應的觀念，教師還要積極引導學生提出假說。學生在小組探究中進行協作，驗證所提出的假說是否正確，用實證性材料證實或推翻假說。第四，教師總結歸納學生的探究成果，并將探究結果上升為物理概念和物理規律，學生在此環節中完成新知識的構建。最后，教師引導學生運用新知識解決物理問題，加深對新知識的鞏固。

（二）實驗探究式教學模式

以實驗探究為主的探究式教學模式主要是指在教師的引導下，學生圍繞某個物理問題自主進行實驗觀察，并從中發現物理規律的過程，在實驗過程中培養學生的科學精神和探究意識。實驗探究與科學家實驗不用，是在教學活動的特定條件下讓學生體驗和認知客觀世界，去主動發現問題、探究問題并解決問題，最終掌握物理知識的形成過程。

實驗探究式教學以學生自主實驗探究為主，教師起指導和引導作用，其教學模式由四個環節組成。首先，教師創設出生動有趣的實驗情境，激發學生的積極性，使學生進行實驗問題的分析，研究所探究問題的實質，并要求學生簡單介紹實驗問題。將學生進行分組，使學生帶著問題進行實驗，激發學生的思維，教師要搭建實驗的基本構架，引導學生進行實驗。教師引導的內容主要包括學習目標、學習方向、實驗框架及幫助學生克服思維定式。其次，引導學生進行科學實驗探究，主要包括提出假設、設計實驗方案、進行實驗探究、記錄實驗數據，實驗結束進行數據分析、解釋問題、合作交流等過程，教師在實驗探究中積極進行指導和啟發，提高學生探究的效率。第三，每個學習小組介紹本組實驗經過和實驗結果，教師進行總結、評價，并將教學知識與物理實驗相互補充，促進學生構建新的物理知識。最后，教師根據物理課本知識提出拓展性問題，促進學生新知識的利用，檢驗學生是否掌握新知識。

三、結語

綜上所述，探究式教學是一種多層次、多角度的教學模式，學生在此過程中通過發現問題、提出假設、實驗設計、開展實驗、實驗總結等過程證明自己的假設，實驗是促進學生構建新知識的重要工具。高中物理探究式教學要根據學生的特點、教學內容的特點進行設計，教學過程中要突出學生的主體地位和教師的主要作用，培養學生對物理知識的自主學習和探究意識。