第一篇：語文教學的本質(zhì)

語文教學的本質(zhì)

這幾年語文教學改革轟轟烈烈，名目繁多的教學模式或教學方法在這場改革的浪潮中層出不窮地涌現(xiàn)出來。然而，靜心思忖，便會發(fā)現(xiàn)浮華背后的淺薄，熱鬧背后的躁動。現(xiàn)今的語文教學的現(xiàn)狀仍是不盡如人意的，語文仍被賦予各種各樣的其他任務，有太多的任務需要語文教師去完成，越教越復雜，越教越迷惘。語文已經(jīng)喪失了它的本質(zhì)。

那么，語文教學的本質(zhì)究竟是什么？

我認為語文教學的本質(zhì)，主要是為了讓學生進一步讀書，研究學問，表情達意。

這一過程應遵循“以個體為主線，語言為支點，思維為橋梁，文本為起點，學生的個性發(fā)展為終點。”的原則。它包含語言教學、思維教學、個性發(fā)展教學三部曲。例如拿起文本，首先應架起語言支點，然后探究蘊涵語言支點內(nèi)部的思維意義，并以此為橋梁，最終促進學生的個性發(fā)展。

然而在日常的語文教學活動中，我們發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)教學觀念的根深蒂固，仍像幽靈一樣困擾著當前的語文課堂，語文教學的功利心理過重，片面追求高分數(shù)或為一時的掌聲、贊譽，而忽略了學生的發(fā)展，忽視了學生興趣、習慣的培養(yǎng)，淡化了“原生態(tài)”的語文教學——讀書（于永正語），使我們在具體的語文教學實踐中迷失了語文教學的本質(zhì)。因此我認為應淡化語文課堂的功利心理，凸現(xiàn)語文教學的本質(zhì)特點，努力實現(xiàn)語文學科特點的價值回歸。語文課堂中存在的問題：

1、重視人文性，忽略工具性，偏于人文內(nèi)涵的開掘，疏于語言文字的理解、積累、運用。有的實驗教師為了體現(xiàn) 人文性，一味追求在情感、態(tài)度、價值觀方面有所收益，在教學活動中過多地挖掘課文、字詞的人文內(nèi)涵，忽視了語文教育的特點，忽略了語文知識、語文技能的教學。

2、著眼學生考卷上的得失，刻意追求語文知識的學習，忽視了語文的人文性，偏重語音、文字及所構成的詞句、語段、篇章等語文物質(zhì)形式上的訓練。

3、語文課堂上的“中央集權制”。現(xiàn)在，我們很多教師為了取得試卷上的勝利，嘴里高喊“學生是學習的主體，是學習的主人”，在實際教學中卻不敢把課堂放手交給學生，不辭辛苦，在課堂上滔滔不絕，把45分鐘據(jù)為己有，唯恐講得不透不細，本應該是學生讀書、感悟的時間完全被老師喋喋不休的講解所代替，教師不是引導學生親歷思維活動的過程，只是告知孩子們思維的結果。這樣，一節(jié)課下來，學生應該讀的課文沒有讀懂，更談不上有所感悟，有所創(chuàng)新了。

鑒于語文課堂中存在的這些問題，筆者以為，要真正實現(xiàn)語文課堂的價值回歸，在語文教學中凸現(xiàn)語文學科的本質(zhì)特點，應注意以下幾個方面的問題：

首先，我們要淡化、擯棄語文教學中濃重的功利心理，認清語文課程的本質(zhì)特點，認真體會和理解語文課程的基本理念，著眼于學生的發(fā)展，正確把握語文教育的特點，不要認為“語文課只是語文課而已，它上演的是陽春白雪，是與生活毫不相干的故事，生活中經(jīng)常用到的東西不能教”，恰恰相反，我們應依托教材，結合學生的生活實際進行語文教學活動。學生生活在母語環(huán)境中，生活中處處都是語文學習的資源，時時都有學習語文的機會。我們不能再“奉教材為圣經(jīng)”，要高度重視課程資源的開發(fā)與利用，增強在各種場 合學語文、用語文、教語文的意識。要知道生活即語文，語文即生活，要致力于文本生活化、課堂生活化的語文教學實踐，讓語文課程貼近社會，走進生活。增強學生的學習能力，把語文課堂知識切實轉化為學生的生活能力。

其次，語文教學要注重學生對課文的整體感悟，在語文教學中，樹立大語文教學觀，注重培養(yǎng)學生的獨立閱讀能力，注重多元性、個性化教育，注重學習習慣的養(yǎng)成，著力語文綜合素養(yǎng)的實現(xiàn)。要注意在孩子的心靈里播下夢想、憧憬和向往，讓學生充滿幻想，充滿對未來的憧憬。有了憧憬和向往，人的心靈才會變得格外純凈，人的情感才會變得格外豐富，人才能充滿向上的激情，才能熱愛閱讀，并進而熱愛學習、熱愛生活。

《語文課程標準》以前所未有的重視，不僅將興趣、習慣的培養(yǎng)貫穿始終，而且在第一、二學段分別明確提出“喜歡閱讀，感受閱讀的樂趣”和“養(yǎng)成讀書看報的習慣”的目標。培養(yǎng)閱讀能力的前提，是培養(yǎng)閱讀的興趣。培植了閱讀興趣，等于打下了學習語文的根基。培養(yǎng)閱讀習慣更是語文教學的重中之重，習慣決定著閱讀的品位、能力和質(zhì)量。正如國學大師梁啟超所說：一個人學生時期能否養(yǎng)成讀書興趣和讀書習慣是件人生大事，將影響其一生的幸福和發(fā)展。我們教師作為“學習型社會”的開拓者，“讓讀書成為習慣”也是建設“學習型社會”，全面實施素質(zhì)教育向廣大教師提出的時代要求。

因此，我們在教學實踐活動中，淡化心底的功利性思想，著眼于學生良好學習習慣的養(yǎng)成，教給他們讀書的方法、技巧，引導學生多讀書、讀好書，在讀中思考、感悟，引導學 生親歷思維活動的全過程，體驗思維成功的喜悅，靜靜地滋養(yǎng)、陶冶情操，進而進行創(chuàng)新。

再次，語文課堂教學過程中，要關注每一位學生，注意呵護學生的好奇心、求知欲，真誠地適時適度評價、激勵學生。

現(xiàn)代研究表明，科學的理性與邏輯，需要人文的情意滋潤和直覺、體驗的輔翼，而人文需要理性之光的照耀。著名特級教師周一貫老師認為：在語文教學的一系列平衡中，更本質(zhì)的是知識教育（工具性）與人文教育的平衡。科學性（工具性）體現(xiàn)了一個“真”字，科學是“立世之基”；人文性體現(xiàn)了一個“善”字，人文是“為人之道”。只有兩者的水乳交融，才是新課程語文理想課堂的詩境。要實現(xiàn)兩者的水乳交融，我們的語文課程，尤其我們語文教師要關愛每一位學生，以學生為友，平等交流，呵護學生的好奇心、求知欲，運用科學的、豐富多彩的評價方式激勵他們，充分調(diào)動起學生的學習積極性，激發(fā)起學生思維的火花。

總之，我們只有深入學習和理解語文課程新理念，正確把握語文教學改革的方向，淡化語文教學的功利心理，注重工具性與人文性的完美統(tǒng)一，培養(yǎng)學生語文能力，才能真正體現(xiàn)語文教學的本質(zhì)：讓學生進一步讀書，研究學問，表情達意。

第二篇：語文的本質(zhì)是什么

語文的本質(zhì)是什么？

南京師范大學教育系主任吳永軍教授

一、當前小學語文教學現(xiàn)狀

當前，小學語文教學（尤其是閱讀教學）中出現(xiàn)了許多“流派”和“主張”，有的是業(yè)已存在并得到大家關注的，有的則是為了“標新立異”而特別提出的。就筆者所掌握的資料來看，至少有“簡單語文”與“深度語文” 之說（與論爭），有情境語文、情智語文、詩意（化）語文、智慧語文、本色語文等等主張，不一而足。其實，這些種種主張背后的實質(zhì)是從不同角度對“語文”性質(zhì)所做的獨特解讀。而這種獨特的解讀背后又是對“我們究竟給學生什么樣的語文基礎”的認識； 而“我們究竟給學生什么樣的語文基礎”的背后又涉及到整個基礎教育必須要回答的“我們究竟要給學生什么樣的基礎”這一根本問題。本講座就將圍繞這些問題來逐一展開。先看看各種主張和觀點：有些觀點似乎更強調(diào)語文的工具性，如：“簡單語文”主張“倡簡·務本·求實·有度”。“倡簡”強調(diào)從本質(zhì)上把握語文教育的特點，簡化頭緒，簡簡單單地上好語文；就是 “在大量的語文實踐中掌握運用語文的規(guī)律”。語文實踐是什么？最主要的就是多讀多寫。“務本”就是緊緊抓住語文的本體及文本。語文的本體是什么？葉老早就說過，口頭為語，書面為文，口頭的指聽說，書面的指讀寫。講得具體點，就是識字、寫字、閱讀、習作、口語交際、綜合性學習。語文教學，不能沒有語，沒有文。“文本”就是教師要鉆研文本，還要引導學生鉆研文本。求實就是上課、教學研究都要倡導“三實”——真實、樸實、扎實；有度就是學習文本，適當?shù)刈饕恍┩卣故潜匾摹Ａ硗猓嗝襟w、表演的使用，也有一個度的問題。在閱讀教學中，讀書是主線，應以讀為主，以表演、多媒體助讀。

當然，“簡單語文”也很強調(diào)人文性，如國標本蘇教版的選文很多都是散發(fā)出濃郁“人文性”的文質(zhì)兼美的文章。例如：它體現(xiàn)了時代特點和現(xiàn)代意識，關注人類，關注自然，理解和尊重多樣文化，有助于幫助學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀；它注重繼承與弘揚中華民族優(yōu)秀文化，有助于增強學生的民族自尊心和愛國主義情感；它的選文具有典范性，文質(zhì)兼美，富有文化內(nèi)涵和時代氣息，題材、體裁、風格豐富多彩，難易適度，符合兒童心理和語言發(fā)展規(guī)律，貼近兒童生活實際。另外，他們認為，從語文學習的角度說，三個維度是一個整體。情感態(tài)度價值觀，寓于知識能力的學習之中，而不是游離于知識能力的學習之外。而知識能力、情感態(tài)度價值觀的內(nèi)化，又要經(jīng)歷一個主體自我體驗、自我建構的過程。有些又似乎更強調(diào)語文的人文性，如深度語文、情智語文、詩意語文等。就“深度語文”而言，強調(diào)對于文本多角度、多元化、創(chuàng)新化的深度解讀與挖掘，強調(diào)在課堂中師生之間的“深度”對話與互動；注重課堂的“文化含量”（思想力量）和“思維含量”（思維深度），注重課程資源的整合，力求“為學生打下一個精神的底子”（錢理群語）。竇桂梅的教學案例《秋天的懷念》、《晏子使楚》、《游園不值》、《清平樂村居》《珍珠鳥》等充分反映了這一主張。當然，“深度語文”也很重視“工具性”，如竇桂梅的教學案例中的引導學生讀書，換詞訓練，從“古文”中概括成語，古文、現(xiàn)代文對照幫學生積累等無一不是“工具性”的體現(xiàn)。情智語文、詩意（化）語文、智慧語文等也都有自己獨特的主張，也都試圖關注語文的工具性與人文性，但似乎更偏重人文性。如“詩意語文”強調(diào)通過對文學作品（尤其是兒童文學作品）的大量閱讀，涵詠浸潤，感悟熏陶，提升自我的精神境界和生命質(zhì)量，這似乎在更深層面上把握了語文教學的本質(zhì)。我們今天常講的“詩意”、“詩意地棲居”可能來源于德國宗教詩人荷爾德林“人詩意地棲居在大地上”。海德格爾在闡述這一觀點時認為，詩意地棲居就是保持慈愛與人心的同在。“詩”一詞在“本體論”的意義上來使用（所謂“本體論”是指就“詩本身”而言或就其本質(zhì)而言，即“詩”原本用來干什么的），指人通過語言的詩化活動來顯示意義的目的行為。通俗講，世界本身是荒蕪的，詩的活動就是一種賦予世界予意義的活動。l 也就是說，“詩”表達了人對于現(xiàn)實生活的超越，對于可能生活、理想世界的不懈追求，對于美好生活的贊美和向往，它是一種立足于現(xiàn)實又超越給定的現(xiàn)實、永遠向著可能性邁進的創(chuàng)造性活動。因此，詩意語文就其實質(zhì)是強調(diào)語文教學的創(chuàng)造、靈性（靈動）、美、德性，由此為兒童“打下一個精神的底子”。上述種種主張，其實質(zhì)除了對語文性質(zhì)的不同理解以外，同時，又是對“語文究竟應當教給孩子們些什么”，也即“我們究竟需要什么樣的語文基礎”的不同看法（小學教育是奠基教育、打基礎的教育——但給孩子們什么樣的基礎，卻歷來有爭論）。筆者認為，上述種種主張并不必然構成矛盾，完全可視為語文教學的不同特色或風格，關鍵看學生的發(fā)展。語文課標關于語文性質(zhì)的表述以及筆者關于“語文基礎”的看法似乎可以消解這些爭論。

二、如何理解語文的實質(zhì)

關于“語文”課程性質(zhì)，歷來有爭論，這是一個見仁見智的問題。語文的工具性與人文性問題是一個一直爭論不休、并且還將繼續(xù)爭論下去的重大問題，它決定著我們的語文教學實踐及對許多基本問題的看法。因此，有必要對此有明確的認識。l 新的《語文課程標準（實驗稿）》指出：工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。這是目前指導我國中小學語文教學實踐的最權威、最具法規(guī)性的觀點，我們必須堅定不移地加以執(zhí)行。問題是：如何理解“工具性”與“人文性”及其統(tǒng)一，這是問題的關鍵。

（一）關于工具性

長期以來，在語文課程性質(zhì)的問題上，“工具論”占有主導地位。“三老”——葉圣陶、呂叔湘、張志公是“工具論”的代表人物。葉老認為“語文是工具”，這個“工具”既是生活的工具，又是“思維和交際的工具”，其他學科的工具（基礎），還是中華民族文化復興的工具（終級目標）。葉老認為：國文教學最重要的是培養(yǎng)學生了解文字和運用文字的能力。他一直強調(diào)語文學科的工具性，強調(diào)全面培養(yǎng)學生聽說讀寫能力。基于“三老”的工具論，語文本質(zhì)上不是一門知識課，而是一門技能課，一門訓練聽說讀寫技能的課。在“工具論”基礎上，“三老”強調(diào)，語文教育的任務就是在聽說讀寫方面培養(yǎng)技能，形成習慣，使技能訓練形成習慣，是語文教學的最高境界。呂老強調(diào)，語文的使用是一種技能，一種習慣，只有通過正確的模仿和反復的實踐才能養(yǎng)成，應當“講為練服務，不能練為講服務”。基于“工具論”，許多人認為，語文課程是一門以語言文字為主要教學內(nèi)容的綜合性學科，它雖具有工具性、思想性、文學性、知識性，但基本性質(zhì)是工具性，其他性質(zhì)都是因為有了工具性才形成的。況且，思想性、人文性、知識性等是所有人文學科的共同屬性，而不是語文賴以同這些學科區(qū)別開來的屬性。語文學科性質(zhì)決定語文教學任務，語文教學的基本任務是培養(yǎng)學生實際運用語言文字工具的能力，也就是進行聽說讀寫的語言教學。語言教學是整個語文教學的基礎和核心。任何形式的語文教學都必須以語言實踐為主體，為歸宿。關于“工具論”也有不同理解，一種意見認為，語文是交際工具，語文課要進行語文知識教學，培養(yǎng)訓練理解和運用語言的能力。另一種意見認為，語文既是交際工具，也是思維工具，語文課的主要任務是培養(yǎng)運用語文工具的能力，同時也要培養(yǎng)學生的思維能力。當然，必須指出：語文這個工具在用來交流思想感情時，是負載文化知識的，這是語文區(qū)別于其他工具的本質(zhì)特點，由此決定語文的基本教學目的，即在培養(yǎng)聽說讀寫的語文能力的同時，必須進行人文教育和審美教育。

（二）關于人文性

關于“人文性”，學界也存有很多爭論。就哲學意義上講，一般認為，“人文”包含“人”和“文”，前者是關于理想的“人”、理想的“人性”的觀念（涉及我們究竟給學生什么樣的基礎），后者是為了培養(yǎng)這種理想的人（性）所設置的學科和課程（往往是“人文學科”）。由于作為人文的第一方面的“人”的理念是更重要、更基本的方面，因此，為了強調(diào)這更重要的方面，人們有了“人文精神”的說法，所謂人文精神是一種基于對人之為人的哲學反思之上的批判態(tài)度和批判精神，即一種自由的精神。l 那么，語文的“人文性”又指的是什么呢？ 語文課程中的“人文性”至少包含三層意義：

第一，體現(xiàn)人文之“文”（教化之義），即強調(diào)用語文課程所特有的豐富的人文內(nèi)涵對學生進行熏陶感染，拓展及深化學生的精神領域，對學生的人文精神“固本厚根”。具體講就是引導學生開掘漢語漢字人文價值，即漢語漢字中所包含的民族的思想認識、歷史文化和民族感情，注意體驗中國人獨特的語文感受，學習中華民族的優(yōu)秀文化，簡言之，培養(yǎng)“民族的認同”；

第二，追求自由的精神，即強調(diào)個人（特別是學生）的自由與尊嚴，在教學中充分尊重學生的自由及自主，把“選擇權”還給學生，精心呵護、培養(yǎng)學生的獨立思考、反思和懷疑批判的精神；

第三，強調(diào)每個人獨特的生命價值，尊重學生的獨特性、差異性和多樣性，在教學（特別是閱讀教學）中，“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”（《語文課程標準》）。明確了人文性的含義，語文的“工具性與人文性的統(tǒng)一”就比較好理解。筆者認為，所謂“統(tǒng)一”即兩者內(nèi)在地融合于“語文”一體，是語文根本性質(zhì)的相輔相成、不可分離的兩方，我們不能機械地脫離了一方去談另一方，因為沒有脫離了人文性的單純的工具性，也沒有脫離了工具性的抽象的人文性，工具性與人文性也總是聯(lián)系在一起的。以這樣的觀點來觀照當前的語文教學實踐，我們發(fā)現(xiàn)存在著脫離人文性來追求工具性和脫離工具性來追求人文性的傾向。前者主要表現(xiàn)在狹隘的單純的語言文字訓練上，這是過去很長時期乃至現(xiàn)在語文教學的“固疾”。作為“工具”來講，適當?shù)恼Z言文字訓練是非常必要的，否則何來“出口成章”、“下筆如神”？但是，我們反對的是嚴重脫離了學生實際生活、缺乏人文性的訓練，即死記硬背、機械訓練，它是毫無價值的。后者則是近幾年來在語文新理念指導下出現(xiàn)的“偏差”（不是理念本身問題，而是實踐問題）。由于要體現(xiàn)人文性，特別是體現(xiàn)對學生自由以及獨特性、差異性的尊重，課堂上“你好、他好、大家好”的“隨意性”比較突出，沒有了適度的規(guī)范化訓練，學生們的語文能力受到影響。l 實際上，套用《數(shù)學課程標準（實驗稿）》的“理念”：人人學有價值的數(shù)學，我們提倡“人人學有價值的語文”，而“有價值的語言文字的訓練”是“有價值的語文”的重要組成部分。所謂“有價值”必須體現(xiàn)“工具性與人文性的統(tǒng)一”。

第三篇：科學研究考試 追尋語文教學本質(zhì)

科學研究考試 追尋語文教學本質(zhì)

一、試題特點

1．創(chuàng)新閱讀考查，落實課標精神

義務教育《語文課程標準》在“課程目標”中要求“能較熟練地運用略讀和瀏覽的方法，擴大閱讀范圍，拓展自己的視野。”在“評價建議”中要求“評價略讀，重在考察能否把握閱讀材料的大意；評價瀏覽能力，重在考察能否從閱讀材料中捕捉重要信息”。傳統(tǒng)的語文課堂閱讀教學都是教授“精讀”，閱讀考查更是僅限于考“精讀”，不重視“略讀”與“瀏覽”，導致語文學習“讀書”不夠，嚴重影響了語文能力的形成。自2008年起，莆田市語文中考即探索考“略讀”能力，2009年、2010年莆田市“略讀”考查題型，受到評價組一致肯定，認為這樣的略讀考查，既落實了課標精神，又發(fā)揮了很好的教學導向。代表性題目：[莆田卷]2010 當語言消亡時 陳賽

語言瀕危是一種全球現(xiàn)象。根據(jù)聯(lián)合國教科文組織最新發(fā)布的《瀕危語言圖譜》，全世界有7000多種語言，其中一半以上將在本世紀消亡，80%-90%將在未來的200年滅絕。相比之下，動植物的滅絕速度要慢得多。

語言的消亡速度遠遠超出人們的想象---平均每隔兩個星期就會有一種語言消失，而且悄無聲息。

美國語言學家哈里森教授說：“想象一下，如果無緣無故的，鯨要滅絕了，或者金字塔要倒塌了，亞馬遜森林被砍伐，人們會非常氣憤，并且想盡辦法去阻止，因為那些是人類共同的遺產(chǎn)，是肉眼可見的。語言是更加古老、復雜精細的人類財富，每一種語言都是一個結構獨特的思想世界，反映了一種獨特的人類存在方式。每種語言都有無限的表達可能性，無限的搭配可能性，它們的詞匯、發(fā)音系統(tǒng)和語法，以精妙的結構組合起來，比我們手建的任何建筑更偉大。” 語言的消亡通常有兩種方式：第一，說這種語言的人消失了；第二，說這種語言的人放棄了自己的母語，轉而使用另一種語言。過去200年間，殖民主義是最大的破壞者，歐洲殖民者在澳大利亞消滅了150多種土著語言，在北美掃蕩了300多種語言；現(xiàn)在則是全球化，經(jīng)濟和社會的壓力逼迫人們從村莊搬到城市，他們的母語時時處在強勢語言的壓制之下。

根據(jù)統(tǒng)計，世界80%的人口講83種主要語言，剩下的6000多種語言，絕大多數(shù)從未有過文字記載，沒有字典，沒有書，你在任何圖書館或者數(shù)據(jù)庫里都找不到它們的資料。一切信息只儲存在人們的記憶里，因此尤其脆弱。當我們失去一種語言，同時也失去這種語言中所包含的若干個世紀以來關于時間、季節(jié)、天文、地理、海洋生物、醫(yī)學、植物、歷史、神話、音樂，以及種種日常事務的知識和思考，哈里森教授把這些統(tǒng)稱為“人類知識庫”。

這些知識難道不能被翻譯成英文，融匯到一個單一語言的知識庫里嗎？ “當然可以，但語言是一種結構化的信息組織形式。語言就像樹一樣，當人們轉移到另一種語言時，原先那棵樹的結構就塌了。” 人類學家瑪格麗塔·米德曾經(jīng)談到對于這個世界的最大憂慮：“我們的世界將被沖擊成同一的、沒有任何色彩的地方。人類的全部想象可能要被囚禁在單一的智力和精神形態(tài)里。”或許，語言的消亡，最可怕的不在于損失多少歷史、文化或者物種的知識，而是我們在某一個早晨醒來時，甚至不記得這個世界曾經(jīng)有過不一樣。（選自《晚報文萃》2010年第2期，有刪改）

9．語言的消亡有多種原因，請根據(jù)文意寫出其中的兩點。（4分）10．語言消亡產(chǎn)生的后果是什么？請根據(jù)文意加以概括。（6分）點評：本篇的閱讀考查就設兩道題，但考查的重點突出，要點準確，可以說很好地落實了《語文課程標準》略讀“重在考察能否從閱讀材料中捕捉重要信息”這一要求的。2009 人類與洞熊的住房爭奪戰(zhàn) 阿碧

在幾萬年前，早期的人類還不會建造有墻和屋頂?shù)姆课荩麄兿翊蠖鄶?shù)哺乳動物一樣以洞穴為天然的住房。然而，與不少動物相比，人類打洞的本事實在有限。因此，早期人類和許多動物會爭奪較好的洞穴，其中一個可怕的競爭對手是洞熊。洞熊是一種兇猛無比的史前巨獸，它們的體型比現(xiàn)在的大灰熊還要大出近1／3，體重則達到了1噸。不過，人類后來卻把洞熊趕盡殺絕了。

之前，科學家們認為洞熊是一種食草動物，僅以漿果和草根為食，給人一種溫順的印象。然而，最近在歐洲一處山脈中發(fā)現(xiàn)的洞熊骨頭化石卻表明，洞熊完全不是我們之前想象的溫和模樣，而是一種兇猛的食肉動物，甚至還會吃人。洞熊的骨骼化石常常被發(fā)現(xiàn)于歐洲的各大洞穴，它們在約2萬年前就已滅絕，當時地球上大部分地區(qū)都為冰雪覆蓋。洞熊的生存壽命大約為20年。人類的祖先憑借著智慧，破壞了這些兇猛動物的居住環(huán)境，將它們逐出洞穴，趕往深山。據(jù)考證，大約1萬年前，歐洲最后的洞熊在現(xiàn)今南斯拉夫山區(qū)被人類殘殺，其尸骨化石上留有人類矛頭的清晰痕跡。在石器時代的一些石頭建筑上，我們可以看見不少洞熊的頭蓋骨。洞熊由于其龐大的體型，更成為有制造工具能力的古人看重的獵取目標，它們一度成為當時年輕武士、獵手們體驗勇敢的最好實驗品。

洞熊的消失是一個跨越數(shù)千年的漫長過程，雖然人和熊之間反復爭奪洞穴的時間要比這長得多。有證據(jù)表明，一些洞穴曾經(jīng)被古人類和洞熊交替占領過。那時的情況可能是這樣：人類在洞熊冬眠期間殺死或趕走那些萎靡不振的洞熊；而春季到后，冬眠蘇醒、腹中饑餓的洞熊又返回襲擊人類，獵殺之并奪回洞穴；這樣的戰(zhàn)爭周而往復持續(xù)了很久。在中國著名的周口店遺址，洞熊與其他被狩獵的動物的殘余骸骨被發(fā)現(xiàn)于當時古人類“篝火晚會”的遺跡中，甚至還包含一些危險的肉食動物的骸骨。人類與洞熊的斗爭歷史再次證明：人類是一個敢于斗爭的物種，并在斗爭中不斷進化，現(xiàn)在已經(jīng)是地球上的霸王了。但現(xiàn)在，聰明的“王者”該考慮讓利于其他物種了，不應該不斷追殺和吞食其他物種。如果所有物種像洞熊一樣被人類滅絕了，孤獨的人類也該走上滅亡之路了。（《科學與文化》2009年第3期）9．早期的人類與洞熊爭奪住房（洞穴）的原因是什么？（4分）10．請根據(jù)文意概述早期的人類與洞熊爭奪住房（洞穴）的情況。（6分）

點評：本篇的閱讀考查就設兩道題，但考查的重點突出，可以說是較好地落實了《語文課程標準》略讀“重在考察能否從閱讀材料中捕捉重要信息”這一要求的。

2011【略讀題例】[莆田卷第二

（三）題](三)閱讀下文，完成9-10題。（10分）食品添加劑是“罪魁禍首”嗎

近期，“牛肉膏”、“染色饅頭”、“瘦肉精”等食品安全事件引起社會廣泛關注，一些消費者將矛頭指向食品添加劑，認為食品添加劑是“罪魁禍首”。隨著食品添加劑在食品中大范圍使用，“什么才能吃”頗令消費者頭疼。

業(yè)內(nèi)人士認為，盡管部分食品安全事件的確與食品添加劑有關，但應正確區(qū)分“食品添加劑”與“非食用物質(zhì)”，不能因“劑”廢食。一些專家表示，談“劑”色變沒有必要，建議有關部門加大科普力度，提升公眾有關食品添加劑的科學素養(yǎng)，同時完善食品添加劑有關檢測標準與食品安全監(jiān)管體制。

衛(wèi)生部最新發(fā)布《食品中可能違法添加的非食用物質(zhì)和易濫用的食品添加劑名單》，共包含47種“違法添加的非食用物質(zhì)”和22種“易濫用食品添加劑品種”，明確將“食品中可能違法添加的非食用物質(zhì)”與“食品中可能濫用的食品添加劑”區(qū)別開來。比如吊白塊、蘇丹紅、三聚氰胺等一度成為重大食品安全事件的“元兇”，其實是違法添加的非食用物質(zhì)，而非食品添加劑。

“現(xiàn)實生活中，容易將'非食用物質(zhì)'和'食品添加劑'弄混，將三聚氰胺等導致的食品安全事故歸咎于食品添加劑，這種認識是不科學的。”專家表示，這種錯誤認識加深了公眾對食品添加劑的誤解，而食品添加劑本身應該說是好東西，其對食品工業(yè)發(fā)展的貢獻不可估量。不應讓食品添加劑成為非法添加物如三聚氰胺、蘇丹紅、“瘦肉精”等的“替罪羊”。據(jù)衛(wèi)生部網(wǎng)站資料顯示，食品添加劑是為改善食品品質(zhì)和色、香、味、形以及為防腐保鮮和加工工藝的需要而加入食品中的化學合成或者天然物質(zhì)。因此，現(xiàn)代食品工業(yè)不能沒有食品添加劑。

業(yè)內(nèi)人士指出，有了添加劑才會有色香味俱全的食品，從田間到餐桌的飯菜才得以延長保存時間、保存營養(yǎng)成分。只有國家公布的，才能稱作食品添加劑，而且只要按國家標準使用，配方科學，劑量適當，就不會有危害。若將食品添加劑一棒子打死，現(xiàn)代生活只能退回到原始社會。雖然純天然的食品沒有添加劑，但易變質(zhì)，進而易引發(fā)食物中毒，并且浪費糧食資源。

9.食品添加劑有哪些作用？（4分）

10.本文認為應該如何正確看待“食品添加劑”和“非食用物質(zhì)”？（6分）[點評]莆田卷的現(xiàn)代文閱讀《食品添加劑是“罪魁禍首”嗎》是一道較為成功的“略讀”試題。莆田卷在“略讀”考查方面探索力度較大，整篇文章只設置兩道題目，非常簡潔，充分體現(xiàn)了“略讀”的要求。2．加強“綜合性學習”考查，彰顯語文學科特性 義務教育《語文課程標準》界定“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點”，為了落實語文學科“工具性”注重實踐、綜合的特性，《語文課程標準》在“課程目標”和“評價建議”中都單列了“綜合性學習”，這是課程改革的“亮點”，自2007年起我省各設區(qū)市中考命題即努力探索“綜合性學習”的考查，其中廈門、莆田兩市的努力成績顯著。今年莆田卷、三明卷按照課標分類，把“綜合性學習”與“閱讀”、“寫作”并列，廈門、寧德、泉州、漳州、南平卷則在“積累與運用”中列“綜合性學習”專題，這七設區(qū)市的“綜合性學習”考查分值都在6分以上（具體分值分布見下表）。“綜合性學習”考查的加強，旨在引導學生在實踐中學習語文，培養(yǎng)學生的探究精神和創(chuàng)新意識。

設區(qū)市 廈門 寧德 莆田 泉州 漳州 三明 南平分值 9 9 10 6 6 10 8 代表性題目I：[廈門卷] 綜合性學習。（9分）

學校學生會舉辦“書香飄海峽，親情通兩岸”的主題活動。請你參與到此次活動中來，完成以下任務吧。【書之韻】

（1）同學們?nèi)⒓雍{兩岸圖書交易會，一進大門，映入眼簾的是海峽兩岸圖書交易會的會標。這一會標有著豐富的內(nèi)涵，請仔細觀察右圖，就圖中的某個方面談談你的理解。

(提示:“書”的繁體字為“書”，CSBF為海峽兩岸圖書交易會的英文簡稱。)（2分）【語之思】

（2）在海峽兩岸圖書交易會上，同學們參加了“閩南文化生態(tài)保護”研討會。會上大家就“如何傳承閩南方言”這一議題暢所欲言。請你根據(jù)與會者提供的材料，也談談對如何傳承閩南方言的建議。（要求：至少說出兩點）（4分）

材料一：目前，在廈門能夠說一口流利閩南話的，大多是土生土長的中老年人。閩南文化是聯(lián)系閩臺兩岸人民精神家園的紐帶，專家呼吁，搶救閩南語迫在眉睫。

材料二：2009年臺灣已接待近100萬的大陸訪客。臺灣導游接待廈門赴臺觀光團時，全程都用閩南語講解。廈門游客在感受對岸城市迷人風采的同時，領略了不同地域同源文化的魅力。

材料三：“火車行到磅空里，磅空的水滴落來”孩子們用稚嫩的童音齊聲誦讀的，是一首傳統(tǒng)閩南語童謠《丟丟銅》。在新學期，廈門市18所小學以及10所幼兒園成為閩南語教學試點校，大概有1萬多名學生開始以這樣的方式接受閩南語教育。【物之情】

（3）海峽兩岸圖書交易會圓滿落幕。為了讓臺灣友人帶走對廈門的美好回憶，同學們票選出最能代表廈門傳統(tǒng)特色的器物--漆線雕，作為饋贈佳品。你希望選擇以下的哪一個作為贈品？談談你對它包含的祝福之意的理解。（3分）（提示：漆線雕采用傳統(tǒng)吉祥圖案為創(chuàng)作題材。吉祥圖案是指以含蓄、諧音等曲折的手法，組成具有一定吉祥寓意的裝飾紋樣。）

喜上眉梢 龍鳳呈祥 松鶴延年

點評：這道“綜合性學習”試題從形式到內(nèi)容都相當精美。形式上，圖文并茂，材料內(nèi)容既反映時代熱點、有地方特色，又蘊涵豐富的文化底蘊；這樣的考題既能有效檢測出考生的語文素養(yǎng)，又能激發(fā)考生的學習興趣。2009 代表性題目I：[廈門卷第5題] 探究性學習：（10分）

廈門與金門的各種交流活動日益頻繁。這天，有一個金門學生考察團到你們學校參觀，這些金門朋友興致勃勃地參與到你們班組織的“夏日話扇”活動中……(1)解說扇用途（2分）

林濤借助“Google谷歌”從網(wǎng)絡上搜索到一則有關扇子的材料： 數(shù)千年來，扇子不斷演變完善，種類日趨繁多。民間習慣將扇子大致歸為兩大類：一曰平扇（如圖一），包括羽扇、絹扇、葵扇等，不能折疊；二曰折扇（如圖二），即可自如敞開收疊者。在生活中，扇子有多種用途，例如……

（圖一）（圖二）

林濤搜索來的這則材料不完整，請你續(xù)寫一句話將扇子的用途介紹得具體些。

(2)辨識執(zhí)扇人(2分)博覽群書的陳韻羅列出古典名著中各具風采的執(zhí)扇人形象。他問大家：民間習慣稱智謀之士為“搖鵝毛扇的人”。這種叫法與下列哪一位執(zhí)扇人有關系呢？（填序號）

A．薛寶釵“忽見面前一雙玉色蝴蝶，迎風翩躚，十分有趣。意欲撲了來玩耍，遂向袖中取出絹扇來，向草地下來撲。”(曹雪芹《紅樓夢》)B．孫悟空“執(zhí)著芭蕉扇，行近山邊，盡氣力揮了一扇，那火焰山平平息焰，寂寂除光；又揮一扇，只聞得習習瀟瀟，清風微動。”（吳承恩《西游記》）

C．林沖“生的豹頭環(huán)眼，燕頷虎須”，“身穿一領單綠羅團花戰(zhàn)袍”，“手中執(zhí)一把折疊紙西川扇子”。（施耐庵《水滸》）

D．諸葛亮“端坐車中，頭戴綸巾，身披鶴氅，手執(zhí)羽扇，用羽扇招敵曰：'曹操引百萬之眾，被吾聊施小計，殺得片甲不回。汝等豈堪與我對敵？'”（羅貫中《三國演義》）(3)感悟扇諺語（3分）

金門朋友也你一言我一語，介紹了不少與扇有關的民間諺語。這些扇諺通俗生動、耐人尋味。請你從下列扇諺中任選一句，簡述你對這句扇諺的感悟。

①熱天贈扇，雪中送炭。②扇面雖破，扇骨猶在。③葵扇棉襖，因時而用。

(4)畫扇贈朋友（3分）

有朋自遠方來，不亦樂乎？同學們商定：根據(jù)古詩名句繪制幾把畫扇贈送給金門朋友。請你從下列詩句中任選一句，具體描繪詩句所體現(xiàn)的畫面。

①潮平兩岸闊，風正一帆懸。②兩個黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天。

點評：這是一道相當成功的“綜合性學習”試題，材料貼近生活，反映時代熱點，更可貴的是，命題的立足點在“語文學習活動”，設題點涉及到了多方面的語文能力--說明性語言表達、名著閱讀、文化積累、交際能力、詩歌欣賞等，這樣的題目既能有效檢測考生語文能力，又能激發(fā)考生的學習興趣。

2008 示例1：（廈門卷第13題）探究性學習：（10分）

山有竹則山青，水傍竹則水秀。在城市的花園里、在農(nóng)舍的庭院中、在學校的讀書亭邊，常可見竹影搖曳。為了感悟竹文化的魅力，假設你所在的班級準備編寫一份《竹韻》小報……

(1)《竹韻》小報的“修竹資料”欄目里，編錄了同學們通過各種途徑搜集到的幾則相關資料。請你聯(lián)系這些資料，幫忙把“編者按”擬寫完整。（3分）

【資料一】竹，常綠多年生植物。莖圓柱形，中空，有節(jié)，挺拔向上，質(zhì)地堅硬。葉青翠，美觀，凌霜不凋。

【資料二】宋代文學家蘇東坡曾說：“寧可食無肉，不可居無竹，無肉令人瘦，無竹使人俗。”此名言流傳甚廣。

【資料三】清代畫家鄭板橋喜畫竹（例如右圖），并且常在畫上題詠竹詩。例如“未出土時先有節(jié)，縱凌云處也無心。”“咬定青山不放松，立根原在破巖中。千磨萬擊還堅勁，任爾東西南北風。” 【資料四】清代小說家曹雪芹在《紅樓夢》里描寫林黛玉住處瀟湘館：“有千百竿翠竹遮映”，“鳳尾森森，龍吟細細”。

【資料五】中國人視竹為吉祥之物。竹與蘭、梅、菊被譽為“四君子”。竹與梅、松被譽為“歲寒三友”。常見吉利畫有《歲寒三友》、《竹梅雙喜》等。

編者按：人們愛竹，愛它那灑脫的風姿；人們愛竹，愛它那 ；人們愛竹，愛它那。(2)《竹韻》小報的“詠竹詩聯(lián)”欄目里，有一副對聯(lián)的下聯(lián)與別的對聯(lián)弄混了。請你運用對偶知識判斷下列詩句哪一句是這副對聯(lián)的下聯(lián)？（只需填序號）（2分）

對聯(lián)：凌云勁竹真君子。A．野泉聲入硯池中 B．清香移在菊花枝 C．梅梢月斜人影孤 D．空谷幽蘭絕美人

(3)《竹韻》小報需要一幅插圖，陳謹同學建議以吳均《山中雜詩》中的“山際見來煙，竹中窺落日”為題畫一幅畫。請你展開想像，用優(yōu)美流暢的語言將這幅畫描繪出來。（3分）

[附注：山際，山與天相接的地方。煙，此指云霧。窺，從縫隙中看。]

(4)隨著兩岸交流的加深，《竹韻》小報準備增設一個新欄目，以下這則材料也將編入此欄目。請你為該欄目取一個合適的名稱。（2分）前不久，《海峽周刊》刊登了臺灣人楊先生在廈門創(chuàng)辦“竹友園”的報道，引起了廣泛關注。經(jīng)營“談竹莊”的廈門青年劉先生還特地拜訪了楊先生。他們在竹友園里賞竹、談竹，締結了一段竹友緣。“千載竹文化，兩岸本同源”，兩岸竹友傾心竹文化的情感在這里找到了共鳴。[點評] 這是一道很成功的“綜合性學習”題，所設情境是學生熟悉的，可以引導學生關注生活；所選材料有豐富的文化內(nèi)涵，體現(xiàn)出語文學科的人文特性；所設題目既能考查出學生的語文能力，又巧妙地融入地域色彩。

2010代表性題目II：[莆田卷第三部分] 綜合性學習（10分）

六十年光輝歲月彈指一揮間，六十年中華大地滄桑巨變。我們偉大的祖國將迎來她的六十歲生日，普天同慶，舉國同歡。某中學準備舉行以“祝福祖國”為主題的慶祝活動，請你積極參與。

18．校團委會和文學社聯(lián)合舉辦“我對祖國說句話”活動。請你抒寫對祖國的贊美、熱愛之情或祝福之意。（2分）

19．學校即將舉辦大型攝影作品展，下圖是小張同學準備參展的作品，拍攝的是父親和他兩代人用過的照明燈具。請認真觀察并思考，從這兩張照片的對比中，你能得出什么結論？（3分）

20．這是一段還沒寫好的慶祝晚會開幕詞，清你根據(jù)前一句的內(nèi)容，續(xù)寫下句。要求：句式相同，前后內(nèi)容銜接自然，字數(shù)大致相同。（5分）我們在燦爛星光下傾聽時代的鐘聲，多少次，我們心潮難平，多少次，都是為了這不同尋常的一天--祖**親六十華誕。

點評：本題所選材料具有強烈的時代感，讓學生在學習檢查中受到“情感、態(tài)度、價值觀”的熏陶、教育；命題創(chuàng)設的情境與考查的能力點都比較適宜，也是一道比較好的“綜合性學習”題。2009代表性題目II：[莆田卷] 綜合性學習（10分）

音樂讓不同國界、不同民族的人心靈相通，音樂讓不同年齡、不同身份的人情感共鳴。生活中跳動著各色音符，讓我們帶著對音樂的熱愛之情來完成18-20題。

18．某中學隨機抽取100名學生，做了一個關于音樂喜好的調(diào)查，下面是調(diào)查結果統(tǒng)計表。從表格中，你得出什么結論？（3分）調(diào)查統(tǒng)計表

喜歡曲類 革命歌曲 民歌 流行歌曲 人數(shù) 11人 18人 71人

19．你班要舉行“畢業(yè)晚會”，節(jié)目中二重唱《朋友》之后是獨唱《陽光總在風雨后》。假如你是晚會主持人，請你參考示例寫幾句串臺詞，把這兩個節(jié)目連接起來。（3分）

參考示例：歌曲《我和你》與《中國話》的串臺詞

“我和你”都是龍的傳人，我們有著一樣的黃皮膚，說著一樣的“中國話”。請欣賞獨唱《中國話》。

20．不少同學喜歡邊聽音樂邊讀書做作業(yè)，這個現(xiàn)象引起同學們的熱議，有支持的，有反對的。班級為此舉行一次討論會，請筒要闡述你的觀點和理由。（字數(shù)不超過60字）（4分）

點評：本題所選材料貼近學生生活，命題創(chuàng)設的情境可以使學生在考試檢測中受到“情感、態(tài)度、價值觀”的熏陶、教育；本題考查了多種語言表達能力，是一道比較好的“綜合性學習”題。2008示例2：（莆田卷第三部分）綜合性學習（10分）

在這個淚濕衣襟的初夏，汶川的震波震碎了多少人的夢想。我們流淚，我們感動，我們更在行動……為了給災區(qū)的孩子送去力量和希望，某學校開展了以“讓世界充滿愛”為主題的獻愛心活動，請你積極參與。（1）下面是本次活動中展出的“5·12”地震后記者拍攝到的三張照片。請仔細觀察，用一句話概括這些照片反映的內(nèi)容。（3分）各屆為災區(qū)捐贈急需物資 醫(yī)護人員安撫受傷的兒童

專家咨詢團赴川 答：

（2）下面是學校宣傳欄里登出的一則來自災區(qū)的報道，請你讀后寫一句感言。（3分）愛的姿勢（節(jié)選）

救援人員發(fā)現(xiàn)這位母親的時候，她已經(jīng)死了，是被垮塌下來的房子壓死的。透過廢墟的間隙，救援人員看到她以膝跪地，整個上身向上匍匐著，雙手扶地支撐著身體，有些像古人行跪拜禮，只是身體被壓得變形了，看上去有些怪異。

經(jīng)過努力，救援人員小心地把埋壓她的瓦礫清理開，在她的尸體下發(fā)現(xiàn)了一個包裹在紅色帶黃色小被子里、三四個月大的嬰兒。因為有她的身體的庇護，嬰兒毫發(fā)無損。

隨行的醫(yī)生過來解開被子準備給嬰兒做檢查里，發(fā)現(xiàn)一部手機塞在被子里。醫(yī)生下意識地自了下手機屏幕，發(fā)現(xiàn)屏幕上是一條已經(jīng)寫好的短信：“親愛的寶貝，如果你能活著，一定要記住我愛你！” 感言：

_____________________________________________________________________（3）請用以下三個詞語寫一段話，向災區(qū)的孩子送去你的安慰與鼓勵。（詞語順序不拘，字數(shù)50字左右）（4分）

微笑

珍惜

堅韌不拔

答： [點評] 這也是一道比較好的“綜合性學習”題，所設情境圖文兼?zhèn)洌梢约ぐl(fā)學生的情緒；所選材料具有強烈的時代感，讓學生在學習檢查中受到“情感、態(tài)度、價值觀”的熏陶、教育。2011【題例】(廈門卷第5題)5．探究性學習（10分）

風箏（亦稱“鳶”），浸染古典詩意，裝扮現(xiàn)代天空。為籌辦新一屆廈門國際風箏節(jié)，主辦單位擬組織“鷺島競飛鳶”宣傳活動，同學們準備以志愿者身份積極參與……(1)擬寫“鳶節(jié)歡迎辭”（3分）

劉悅負責擬寫“鳶節(jié)歡迎辭”。為凸顯放風箏的魅力，他特地找來幾則參考材料：

【材料一】古代詩文對放風箏的快樂情景多有描述，如宋代《武林舊事》記載“清明時節(jié)，到郊外放風鳶，日暮方歸”；又如清代高鼎《村居》描繪“兒童散學歸來早，忙趁東風放紙鳶”。

【材料二】古代名畫《清明上河圖》、《百子圖》都有放風箏的生動畫面。現(xiàn)代畫家李可染也有一幅名畫《牛背放風箏》（見右圖），寄寓平步青云之意，表達美好祝愿。

【材料三】扶搖直上，小小的希望能懸得多高呢/細細一線，卻想與整座天空拔河/上去，再上去，都快看不見了/沿著河堤，我開始拉著天空奔跑（軼名《風箏》）

【材料四】放風箏時，手牽一根線，看風箏冉冉上升，仿佛自己也跟著風箏飛起了，俯瞰塵寰，怡然自得。（梁實秋《放風箏》）

根據(jù)上面材料和你的生活感悟，探究一下：放風箏時，除了風箏，還放飛了什么？請將你探究的結果寫在下面橫線上，幫劉悅把“鳶節(jié)歡迎辭”擬寫完整：

來吧，來吧，相約鷺島鳶節(jié)，相約在金色的陽光下，相約在溫暖的情誼里。

來吧，來吧，放飛五彩風箏，放飛，放飛。心相約，心相約，相約鷺島鳶節(jié)，不論咫尺天涯。(2)為“鷺島鳶聯(lián)”配畫（3分)擅長書法的林楓手書了一副鷺島鳶聯(lián)。班長提議，為這副對聯(lián)配上圖畫，使詩情畫意相得益彰。請你展開想像，將對聯(lián)所體現(xiàn)的畫面生動地描繪出來。

鳳凰花開映鷺島，風箏競飛繪藍天。

[注: 鳳凰，此指鳳凰木，系廈門市市樹。樹冠寬廣，葉呈羽片狀，花大色紅。](3)宣傳“鷺島鳶節(jié)”特色（4分）

主辦單位印了數(shù)百份風箏節(jié)活動安排表，要求志愿者分發(fā)時結合安排表的內(nèi)容向游客簡介鳶節(jié)特色。請細讀下表，簡要說明新一屆風箏節(jié)將體現(xiàn)哪些特色？（至少說明三點）廈門國際風箏節(jié)活動安排表 時間 主要活動內(nèi)容 ×月×日

周六 上午 開幕典禮，放飛“巨龍”風箏 海峽兩岸特技風箏表演 下午 萬國風箏大匯演

晚上 廈門風箏隊獨家表演燈光風箏 ×月×日

周日 上午 各國特技風箏空中角力

少兒風箏匯演（400名廈門兒童在風箏上自繪夢想，放飛天空）

中午 馬來西亞特色風箏放飛，空降糖果小禮包

下午 萬人風箏大放飛（來自廈門各行各業(yè)的數(shù)萬民眾參與）[點評]廈門卷的探究性學習試題以“廈門國際風箏節(jié)”作為背景材料，活動性很強，注重引導學生在實踐活動中感悟“風箏文化”和“現(xiàn)代城市文明”的魅力，探究意味濃厚。圖文并茂，設計較為美觀精巧。這道題的瑕疵是第(2)小題“將對聯(lián)所體現(xiàn)的畫面生動地描繪出來”題干表述有點含糊，若改為“……用語言生動地描繪出來”指向性會更明晰些。2011【題例】(寧德卷第二題)

二、綜合性學習（10分）

4．閩東是我國著名的古廊橋之鄉(xiāng)，一座座飛檐蓋頂，杉板遮壁，造型古樸，雄偉壯觀的古廊橋直架溪澗，橫跨河流。飛橋如虹，形成一道獨特的風景。

近日，學校舉辦“尋古風，話廊橋”系列活動，請你參加，并完成下列活動。

活動一：觀廊橋 賦美名（3分）

橋的名字通常有深刻的寓意，或突顯特征，或寄寓情感。請你觀賞右圖聽古廊橋，仿照示例，給它取一個恰當?shù)拿郑⒑喪隼碛伞Ｊ纠簶虻拿郑喝f安橋

命名理由：“萬安”即萬事平安，它寓示著來往此橋的人一路平安，表達了一種美好祝愿。

橋的名字： 命名理由： 活動二：賞廊橋 抒寄語（2分）

學校組織學生觀賞廊橋，抒寫寄語，請你仿照上句完成寄語。廊橋美，美在雄偉壯觀，美在古樸端莊； 溪水秀。活動三：話廊橋 表心聲（3分）

班里舉行以“話廊橋”為主題的辯論會，辯題為“古廊橋要不要保護”。請你代表正方，針對反方的觀點寫一段辯詞。（50字左右）

反方觀點：“我方認為，現(xiàn)代科技飛速發(fā)展，古廊橋已成為歷史，沒有保護的價值，完全可以用鋼筋水泥橋替代它，所以沒有必要加以保護。” 正方觀點：

活動四：品廊橋 傳文化（2分）

橋承載著悠久的歷史，蘊涵著深厚的文化。讓我們搜集有關橋的神話故事、民間傳說，感受橋在文化傳播中的影響。請你寫出一個有關“橋”的神話故事或民間傳說。（20字以內(nèi)）[點評]寧德卷這道綜合性學習試題選用閩東古廊橋作為背景材料，文化內(nèi)涵豐厚。圖文并茂，設計較為新穎美觀。設題側重考查學生發(fā)現(xiàn)問題、探索問題等方面的能力。這道題的瑕疵是“活動二”要求填寫的內(nèi)容是“水”，與活動主題聯(lián)系不夠緊密，若以“溪水秀……”作例句，仿寫“廊橋美……”，會更合適些。2011【題例】(福州卷第9題)9．綜合性學習（6分）

近期，海西中學開展以“話說福州風流人物”為主題的系列活動，請你完成下面的任務。(1)活動一 題寫贈言

為展現(xiàn)福州風采,校團委要求同學們把學校編輯的《福州驕子》一書送給親朋好友,送書前,請結合“話說福州風流人物”這一主題,在該書扉頁上題一句贈言。(不必署名)(2分)贈言：(2)活動二 謳歌心靈富豪

根據(jù)下面人物事跡簡介，給民營企業(yè)家曹德旺撰寫一則頒獎辭（40字左右）。（4分）

曹德旺，福州（福清）人，福耀玻璃有限公司董事長，有“中國玻璃大王”之稱。2009年，他宣布捐出福耀股份的70%建立慈善基金；2010年，他向西南干旱災區(qū)捐款2億元；之后又捐贈4億元修建福州圖書館。他經(jīng)常說：“人活一世，就是為了給他人帶來幸福。”在首屆中國“心靈富豪”評選活動中，他位居中國“心靈富豪”榜第二位；今年4月，胡潤中國慈善榜揭曉，曹德旺因捐獻善款45.8億元，成為“中國最慷慨的慈善家”。

（提示：撰寫頒獎詞，要圍繞人物事跡，用精練的語言謳歌人物的精神品質(zhì)。）

頒獎詞： [點評]福州卷這道題時代性強，又有地方特色，貼近學生生活實際，有利于引導學生關注社會熱點，有意識地觀察和思考身邊的人與事。2011【題例】（漳州卷第4題）4.綜合探究。（6分）

為弘揚漳州鄉(xiāng)土文化，學校文學社開展“儺文化”民間采風活動，請你參與到他們的活動中來吧。【 儺之源】

（1）閱讀下面兩則材料，探究“儺”的含義。（2分）

材料一：“儺”（nuó）字的繁體字由“亻”、“堇”、“隹”三部分合成，“亻”字表示它與人事有關，“堇”是記音，“隹”就是雀，表示它與遠古農(nóng)耕民族對神鳥的崇拜有關。

材料二：儺神就是太陽鳥，是光明的象征，代表人間正氣，故用儺祭來逐鬼除疫。

【儺之研】

（2）請概述漳州浦南古儺的特點。（2分）

漳州浦南古儺，是一項具有濃厚鄉(xiāng)土風情的民俗舞蹈，流傳于薌城區(qū)浦南鎮(zhèn)。自唐末出現(xiàn)以來，至今已有1000多年的歷史。逢年過節(jié)的時候，當?shù)匕傩粘Ｅe行古儺民俗活動。浦南古儺與臺南南廟保安宮將爺一樣，面具格外巨大；表演者不是直接把面具戴在頭上，而是頂住筐頂，并用竹子支撐一尊尊將爺?shù)墓羌埽燥@得體型龐大，迥異于人。2010年8月，漳州浦南古儺的民間儺舞亮相世博，引來了世人的關注。2011年2月，浦南古儺被列為國家級第三批非物質(zhì)文化遺產(chǎn)推薦目錄。2011年5月，浦南古儺文化研究會申請商標注冊。【儺之衍】

（3）浦南古儺文化研究會通過申請商標注冊的方式保護非物質(zhì)文化遺產(chǎn)，請你再擬寫兩則保護儺文化的具體措施。（2分）

[點評]這道題分設“儺之源”、“儺之研”、“儺之衍”三個板塊，既體現(xiàn)了漳州浦南古儺的特點，同時又體現(xiàn)了當前保護非文化遺產(chǎn)的熱點問題。3．注重加強學生文化積淀，遵循母語學習規(guī)律

作為母語學科，注重加強學生文化積淀，要求學生“多讀多背”，是提高學

生語文素養(yǎng)的“法寶”。《語文課程標準》中明確規(guī)定初中三年課外閱讀總量不少于260萬字，每學年閱讀兩三部名著，《語文課程標準》還在附錄中列出建議背誦的50篇詩文和課外閱讀的書目。關于背誦，我省自1998年莆田市參加全國中考改革起即重視背誦積累的考查，近年來各市古詩文默寫都在10分以上，已成常態(tài)；由于傳統(tǒng)語文考試不考“名著”，因此在實際語文學習中很難落實名著閱讀，新課程實施后，我省中考試卷改革一直致力于改變這一現(xiàn)狀，2005年我省的考試大綱即規(guī)定了名著閱讀的考查，各設區(qū)市命題也在這方面做了探索。今年各設區(qū)市語文卷加強了名著閱讀的考查，絕大多數(shù)設區(qū)市增加了名著閱讀考查的分值，其中莆田、龍巖、三明、南平卷的分值為10分，比較符合省綱的要求。

設區(qū)市 福州 廈門 寧德 莆田 泉州 漳州 龍巖 三明 南平分值 9 6 8 10 8 6 10 10 10 2010代表性題目：[福州卷] 名著閱讀。（9分）

（1）一部《水滸》，凸顯一個“義”字。在眾好漢眼里，“義”高于一切。請例舉《水滸》中你認為最能體現(xiàn)“義”的兩個故事。（2分）

（2）虎年說虎。“景陽岡武松打虎”、“李逵沂嶺殺四虎”是《水滸》中的兩個精彩的打虎故事，請任選其中一個，概述故事情節(jié)。（3分）

（3）名著閱讀學習小組在閱讀《西游記》后，有位同學對書中主要人物這樣評價：“悟空可頌，悟凈可敬，悟能可氣，唐僧可憎。”針對這一評價，同學們展開了熱烈的討論。假設你也參加了討論，請你在“悟能”和“唐僧”中任選一人，結合原著內(nèi)容，以“我同意……”或“我不同意……”開頭，談談你的看法。（4分）

點評：本題能力層級分明，第（1）小題考查是否了解《水滸》；第（2）小題考查是否真正讀過《水滸》；第（3）小題考查是否有自己的理解，題目可以較好地檢測出不同水平的考生能力。2011【題例】[莆田卷第二

（五）題]

（五）名著賞讀。（10分）

15．請判斷下列說法的正誤，對的打“√”，錯的打“×”。（4分）?“他的腿長步大，腰里非常的穩(wěn)，跑起來沒有多少響聲，步步都有些伸縮，車把不動，使座兒覺到安全，舒服。”這句話寫的是祥子拉車的情景。（）

?米開朗琪羅面對的是懷著敵意的城市維也納，他的音樂受到歡呼，他的困難卻無人問津。（）

?“那時正是快要收割的時候，麥子長到至少有四十英尺。我用了一個鐘頭才走到田地盡頭。周圍有一道籬笆，至少有一百二十英尺高。”這是寫格列佛離開大人國時看到的情景。（）?“火輪掣電烘烘艷，往往來來滾繡球。大圣三條如意棒，前遮后擋運機謀。”以上四句寫的是哪吒與孫悟空打斗時各顯神威的情景。（）16．請從下面兩道題目中任選一題作答，字數(shù)100字左右。（6分）?請簡述“武松醉打蔣門神”的情節(jié)。

?請簡述魯濱孫收伏野人星期五的起因、經(jīng)過和結果。

[點評]莆田卷這道題立足于考查名著的瀏覽，判斷題側重于“面”的考查，“二選一”的簡答題側重于“點”的考查，難度較為適中。這道題的瑕疵是題干“名著賞讀”的提法與初中名著閱讀“瀏覽”、“積累”的定位不太吻合。

4．突出能力考查，關注過程和方法，體現(xiàn)課改精神

閱讀教學耗時多，收益低，學生閱讀能力不能有效提高一直困擾著語文教學，這令我們反思傳統(tǒng)的“精讀”考查。傳統(tǒng)的“精讀”考查更多的是關注文章學、語言學方面的知識，而忽略學生的個性解讀和創(chuàng)新能力。《語文課程標準》中要求“重視對學生多角度、有創(chuàng)意閱讀的評價”，“考察其閱讀的興趣、方法與習慣以及閱讀材料的選擇和閱讀量”，今年九設區(qū)市中考語文試卷重視落實《語文課程標準》的精神實質(zhì)，關注學生的個性、關注學生閱讀的過程和方法，九份語文試卷的閱讀都設有開放性題目，如廈門卷第16題“評點詞句”、寧德卷第14題和漳州卷第18題、南平卷第20題的“作批注”，以及三明卷第8題的“修改符號”等，這樣的閱讀測試能夠正確引導學生學會閱讀的方法，養(yǎng)成良好的閱讀習慣，進而提高自己的閱讀能力。代表性題目I：[廈門卷] 閱讀《春卷》一文，完成15-18題。（16分）春卷 舒婷

①春卷的普及范圍是這樣狹小，只有閩南人心領神會。廈門和泉州雖同屬閩南，春卷體系又有不同，一直在相互較力，裁判公婆各執(zhí)一詞，于是各自發(fā)展得越加精美考究。

②即使在廈門工作了好幾年的外地人，也未必能吃上正宗春卷。隆冬時節(jié)大街上小吃攤都有的賣，仿佛挺大眾化的。A其實蘿卜與蘿卜須，吃起來畢竟有很大區(qū)別。

③有稀客至，北方人往往包餃子待客，而南方人就做春卷嗎？也不。即使上賓有如總統(tǒng)，春卷卻也不肯召之即來。首先要看季節(jié)，最好是春節(jié)前后。過了清明，許多種原料都走味，例如海蠣已破肚，吃起來滿嘴腥。第二要有充足的時間備料。由于刀工要求特別細致，所以第三還要有好心情。當然不必像寫詩那么虔誠，但至少不要失魂落魄到將手指頭切下來。

④霜降以后，春卷的主力軍紛紛亮相。但是,抹春卷皮的平底鍋還未支起來；秋陽熙熙，小巷人家屋頂尚未晾出一簸簸海苔來。這時候的包菜尚有“骨”，熬不糜；紅蘿卜皺皺的，還未發(fā)育得皮亮心脆；海蠣還未接到春雨，不夠肥嫩；B總之，鑼鼓漸密，簾幕欲卷，嗜春卷的人食指微動，可主角絕不茍且，只待一聲嘹亮。

⑤終于翡翠般的豌豆角上市了，芫荽肥頭大耳，街上抹春卷皮的小攤排起了長龍。主婦們從市場回家，傾起一邊身子走路--菜籃子那個重呀！⑥五花肉切成絲炒熟；豆干切成絲炒黃；包菜、大蒜、豌豆角、紅蘿卜、香菇、冬筍各切成絲炒熟，拌在一起，加上鮮蝦仁、海蠣、扁魚絲、豆干絲、肉絲，煸透，一起裝在大鍋里文火慢煨。⑦這是主題，桌上還有不少文章。

⑧春卷皮是街上買的，要攤得紙一樣薄，還要柔韌，不容易破。把春卷皮攤平桌上，抹上辣醬，往一側鋪張脫水過的香菜葉，撒上絮好油酥過的海苔，將上述燜菜擠去湯水堆成長形、再撒上蒜白絲、芫荽、蛋皮、貢糖末，卷起來就是春卷，初涉此道的人往往口不停地問先怎么啦再怎么啦，延誤時機，菜汁滲透皮，最后潰不成卷。孩子則由于貪心，什么都多多地加，大人只好再幫墊一張皮。因此魯迅的文章里說廈門人吃的春卷小枕頭一般。

⑨曾經(jīng)到一個外地駐廈門辦事處去玩。那兒幾個巧媳婦雄心勃勃想偷藝，要做春卷，取出紙筆，要我一一列賬備料。我如數(shù)寫完，她們面面相覷，無人敢接。再去時，她們得意洋洋留我午飯，說是今天有春卷。我一看，原來是厚厚的烙餅夾豆芽菜，想想也沒錯，這也叫春餅，福州式的。

⑩C春卷在廈門，好比戀愛時期，面皮之嫩，如履薄冰；做工之細，猶似揣慕戀人心理；擇料之精，絲毫不敢馬虎，甜酸香辣莫辨，驚詫憂喜交織其中。到了泉州，進入婚娶階段，蔬菜類燉爛是主食，蝦、蛋、海蠣、扁魚等精品卻另盤裝起，優(yōu)越條件均陳列桌上，取舍分明，心中有數(shù)。流傳到福州，已是婚后的慘淡經(jīng)營，草草收兵，鍋盔夾豆芽，粗飽。⑾做春卷是閩南許多家庭的傳統(tǒng)節(jié)目（傳統(tǒng)閩南家庭的家務多由女性承擔）。小時候因為要幫忙擇菜，銼蘿卜絲，將大好的假期花在伺候此物真是不值，下定決心討厭它。我大姨媽是此中高手，由她主持春卷大戰(zhàn)，我們偷懶不得。大姨媽的“春卷情結”影響了我們，除夕晚上，我們幾個孩子無一不是因為吃多了春卷而半夜起來灌醋揉肚子。⑿每每發(fā)誓，輪到我當家，再不許問津春卷。

⒀不料我公公、丈夫、兒子都是死不悔改的春卷迷。今年剛剛入冬，兒子就計較著：“媽媽，今年我又大了一歲，春卷可以吃四個吧？”丈夫含蓄，只問我要不要他幫拎菜籃子。公公寡言，但春卷上桌，他的飯量增了一倍。D只好重拾舊河山，把老節(jié)目傳統(tǒng)下來。⒁幸虧我沒有女兒。⒂可惜我沒有女兒。

15．春卷好吃，卻不能“召之即來”。結合文章，概括其中的原因。（3分）

16．評點是一種個性化鑒賞的閱讀方式。請你從劃線的A、B、C、D四處中任選一處，結合選文進行評點。（提示：可從內(nèi)容、寫法、結構、語言修辭等方面任選角度）（4分）

17．作者最后慶幸“幸虧我沒有女兒”，卻又嘆息“可惜我沒有女兒”。這似乎十分矛盾，但又在情理之中，結合選文及你的閱讀體驗，談談對此的理解。（4分）

18．在舒婷筆下，春卷是如此富有人情味。你的記憶中一定也有飽含濃濃鄉(xiāng)情和親情的美食。

請任選以下一個情境，描繪你與親人或朋友共享某一種美食（“春卷”除外）的情景。（要求：字數(shù)不少于50字）（5分）（1）節(jié)日里（2）饑餓時（3）游玩中

（提示：我們學過的課文中也有深情描述故鄉(xiāng)美食的文章，如《端午的鴨蛋》、《春酒》）

點評：廈門卷第16題在題干上就點明“評點是一種個性化鑒賞的閱讀方式”，然后要求學生“從劃線的A、B、C、D四處中任選一處，結合選文進行評點”，命題還特別加上“提示”--可從內(nèi)容、寫法、結構、語言修辭等方面任選角度。這樣的閱讀題考查的是學生“閱讀的方法與過程”，又給予了學生思考的創(chuàng)新空間。代表性題目II：[三明卷] 文中兩個畫線句子各有一處語病，請用規(guī)定的符號在原句上直接修改。（2分）

換用號： 增補號： 刪除號： 調(diào)位號：

（1）這里擁有江南保存最好、最大規(guī)模的“尚書第”明代古民居建筑群。（2）儺舞，在泰寧鼓樂鏗鏘、激情奔放地跳了大約1200年左右。點評：“病句修改”是語文的基本能力，考查的重點應該是在修改能力方面，而非病句知識或病句辨析方面。三明卷的病句修改題較好地體現(xiàn)出新課程考試突出能力考查的優(yōu)點。

5． 重視情感、態(tài)度和價值觀的文化熏陶，展現(xiàn)人文學科魅力 語文學科作為人文學科，理應關注人文性，重視情感、態(tài)度和價值觀的文化熏陶，注重學生的審美體驗，發(fā)揮語文學科潛移默化的教育功能。今年各設區(qū)市語文中考命題克服了前兩年的選材資源枯竭的困境，篩選出不少文質(zhì)兼美、反映地方特色的閱讀文章（段），如廈門卷第五大題選本土著名作家舒婷散文《春卷》；寧德第（四）大題閱讀文章介紹《神奇的福鼎白茶》；泉州卷第（二）大題閱讀文段為介紹南安全國重點文物--《蔡資深古民居群》；漳州第三大題閱讀文章為“詔安書畫之鄉(xiāng)”； 龍巖卷第1題文段為介紹入選“口頭文化遺產(chǎn)”的龍巖“采茶燈”；三明卷第（二）大題閱讀文段介紹泰寧古城、地質(zhì)公園等，這些文章（段）讓考生在緊張的答題過程中既感受到語言文字的美麗，又激發(fā)學生愛國、愛鄉(xiāng)的情感，這樣的試題讓學生感到親切、有吸引力，有益于學生考出水平。

代表性題目I：[泉州卷] 閱讀《蔡資深古民居群》一文，完成9-11題。（9分）

蔡氏古民居是全國重點文物保護單位，它地處南安官橋鎮(zhèn)，始建于清同治四年，完工于宣統(tǒng)三年，歷時近50年。現(xiàn)存漢式古建筑16座，有序地分布在15300平方米的長方形地塊中，東西通長200米，南北通寬100多米。軸線取南偏西五度，夏季南面日曬不入室內(nèi)，冬季北風被后墻擋住，實為閩南地區(qū)最佳朝向。整個建筑氣勢恢宏，布局嚴整，設計獨特，精工巧飾，遠遠望去，就像整齊精致的城郭，紅墻碧瓦，蘊秀其中，那屋頂連成一片，似海浪洶涌起伏。

古民居的主體建筑為硬山及卷棚屋頂，穿斗式木構架，上鋪紅瓦及瓦筒，燕尾形屋脊。座座雕梁畫棟，裝飾著精美的木雕、泥灰雕、磚雕、石雕，細膩逼真，富有立體感。門墻廳堂書畫點綴，施色有墨、彩、金、素，色彩斑斕，富麗堂皇；篆、隸、行、楷各具韻味；雕琢有飛禽走獸、花鳥蟲魚、戲劇故事、山水人物等栩栩如生的圖案。匾額如書卷、扇、菱，別具一格。門窗圓、拱、菱、方，形式多樣，窗欞鐫花刻鳥，千姿百態(tài)，裝飾巧妙。

建筑群體中12座主體民居面積適中，布局規(guī)整。東部七座成一排兩列組合，由南向北縱深，前后平行；山墻之間留有約兩米寬的防火通道，筆直貫穿，透視感極強。西部四座成兩排組合。其中一座在整個建筑群體中布局最為完整，功能齊全：東西兩側各設院門，入內(nèi)是一寬大石庭，庭北正屋兩進，并東西護厝，大門居中，額書“莆陽世胄”；庭南有倒一列，俗稱“花向”，為傭仆所居。整座建筑占地1250平方米，規(guī)模不算最大，但軸線完全對稱，等級分明，十分莊嚴。

蔡氏古民居建筑群舉世罕見，它既突出閩南建筑工藝特色，又融入西方建筑風格，極具藝術觀賞性和社會研究價值。近年來，隨著旅游業(yè)的開發(fā)，蔡氏古民居迎來了一批又一批游客。1977年11月30日聯(lián)合國教科文組織一行六人專程到此考察，迪安博士說：“如此壯觀的古民居建筑群，在世界上獨一無二。”中國著名的古建筑家鄭孝燮對此直呼“真是相見恨晚啊！”（摘自《泉州古厝》有刪改）

9．蔡氏古民居群的總體特征是什么？（3）

10．文末引用兩位專家的贊語有何作用？（3分）

11．下面對文章寫法的分析，不夠準確的一項是（）。（3分）A．以“總--分--總”的方式結構文章，分說部分先介紹古民居群主體建筑的裝飾

特色，再介紹12座主體民居的規(guī)整布局。

B．空間順序與邏輯順序有機結合，使說明的內(nèi)容既全面又重點突出。C．說明方法靈活多樣，如文中畫線句，分別采用列數(shù)字、打比方、舉例子的說明方法。

D．語言非常平實，運用比喻、排比等修辭手法，為文章增色不少。點評：本篇閱讀選文受到評價組的贊揚，認為地方特色濃郁；但第11題的命制受到質(zhì)疑，認為題目選項不夠嚴密，且有模仿高考題目之嫌。代表性題目II：[寧德卷] 閱讀下面文章，回答20--21題。（8分）神奇的福鼎白茶

①白茶屬中國六大茶類之一，福鼎白茶以其神奇的特點在中國白茶中出類拔萃，深受人們的喜愛。

②福鼎有適合白茶生長的獨特環(huán)境。以福鼎大白、福鼎大毫為原料茶的福鼎白茶種植區(qū)雨量充沛，年平均氣溫18.5℃左右，年降水量約1669.5mm，年相對濕度80％，山區(qū)平均無霜期228天。這樣的氣候條件非常適合白茶的生長。福鼎市瀕臨海洋，地勢西北高東南低。除了濱海一帶有少數(shù)的低山平地外，大多海拔在500--800米之間，有的乃至1000米之上。太姥山就分布在境內(nèi)的西南部。這種獨特的地勢有利于海洋暖濕氣流進入。千百年來，經(jīng)過風化腐蝕，形成了很適合白茶生長的紅壤、黃壤、紫色土和沖激土。這種獨特的生長環(huán)境使得福鼎白茶與其他地方的白茶相比，具有香氣清高、毫香持久、鮮醇嫩爽等優(yōu)良品質(zhì)。③福鼎白茶制作工藝自然高超。它的制作講究“自然萎凋，不炒不揉”。一般來說，綠茶是沒有經(jīng)過發(fā)酵的。制作中要經(jīng)過采摘、炒青、揉捻、干燥等過程。紅茶要經(jīng)過完整的發(fā)酵，制作過程包括采摘、萎凋、揉捻等，但沒有炒青這道工序。白茶的制作綜合了綠茶和紅茶的制作工序優(yōu)點，以萎凋和干燥兩道工序為主，通過除梗、去片、蠟葉、紅張之后，以文火進行烘焙至干，待水分為4-5%時，趁熱裝箱。由于制作過程講究天然，以最少的工序進行加工，很大程度上保留了茶葉中的營養(yǎng)成分。因制作工藝自然高超，今年5月份，福鼎白茶的制作工藝已光榮入選我國第三批國家級非物質(zhì)文化遺產(chǎn)名錄。

④福鼎白茶還有特別的營養(yǎng)成分。除了含有茶類所具有的茶多酚，還含有人體所必需的活性酶和多種氨基酸。

⑤現(xiàn)在，神奇的福鼎白茶已成為我市的一個品牌，走進世博會，走進聯(lián)合國館。相信在不久的將來，“世界白茶在中國，中國白茶在福鼎” 的美名將盛傳天下！

20．讀了這篇文章，你認為福鼎白茶的“神奇”表現(xiàn)在哪些方面？（3分）

21．請你從說明語言和說明方法兩方面分析第②段“年平均氣溫18.5℃左右，年降水量約1669.5mm，”這句話的表達效果。（5分）

點評：本篇閱讀選文地方特色濃郁，文體特征鮮明，所設兩個題目的考點清晰、準確。

6．2011年中考作文試題充分體現(xiàn)了“開放而有度”的作文命題理念。一方面努力為學生提供較為寬闊的展示個性、開放創(chuàng)新的平臺。作文試題絕大多數(shù)能夠貼近生活，力求激發(fā)學生的寫作欲望，符合《課標》“寫作要感情真摯，力求表達自己對自然、社會、人生的獨特感受和真切體驗”，“多角度地觀察生活，發(fā)現(xiàn)生活的豐富多彩，捕捉事物的特征，力求有創(chuàng)意的表達”等要求。龍巖、廈門、漳州、寧德、三明等市都采用“二選一”的形式，講究兩道作文題的合理搭配，以期為學生提供更為充足的自主選擇的空間。

另一方面也適當加強了題目限制與文體限制。由于前幾年“話題作文、文體不限”的作文命題形式盛行，導致作文教學放任自流，“四不像作文” 大量出現(xiàn)。為了糾正這種現(xiàn)象，引導作文教學重視常規(guī)訓練，各設區(qū)市作文命題加強了題目限制與文體限制。福州、莆田和南平都是一道命題作文，龍巖兩道作文都是命題作文，廈門、寧德和三明都是一道命題作文和一道半命題作文，漳州是一道半命題作文和一道材料作文。有些市的作文試題明確限定了文體，例如莆田卷要求“寫一篇記敘文或議論文”；泉州卷要求“或敘事，或議論”；龍巖卷第一道作文要求“寫一篇記敘文”，第二道作文要求“寫一篇議論文”。其他市的作文題雖沒有明確規(guī)定文體，但題目本身都不同程度地帶有文體傾向。【題例】(福州卷第23題)化解生活難題，跨越學習高度，迎接機遇挑戰(zhàn)，架設心靈橋梁，獨辟創(chuàng)新蹊徑，領略人生風景，常常需要“走一步，再走一步”的不懈努力。少走一步，也許功虧一簣；再走一步，可能柳暗花明。請以“走一步，再走一步”為題目，寫一篇文章。要求：（1）文體自選（詩歌除外）。

（2）字數(shù)不少于600。

（3）文中不得出現(xiàn)真實的人名、校名、地名。

[點評]福州卷借用人教版七年級上冊第二課的標題“走一步，再走一步”作為作文題，其用意在于遏制猜題、押題、套題，引導教師重視并善于利用教材資源來培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)。【題例】(泉州卷第18題)逗號、句號、問號、感嘆號不僅僅是標點符號，它們各自蘊含著豐富的意義。請你展開聯(lián)想和想象，就所感悟到的意思，結合生活經(jīng)歷，或敘事，或議論，寫一篇不少于600字的文章。要求：①自選角度，自擬題目； ②除詩歌外，文體自選、規(guī)范。

[點評]泉州卷借用“逗號、句號、問號、感嘆號”引發(fā)學生遐想，充分調(diào)動了學生的想象力，讓各個層面的考生都有發(fā)揮的空間。作文要求“或敘事，或議論”，增強了文體意識。另外，“文體自選、規(guī)范”要求中的“規(guī)范”提得好，具有良好的教學導向性。

二、（2010年）試題存在的主要問題

1．作文命題既要貼近學生生活，讓學生有話可說、有情可抒，又要防止“套文”，這使作文命題“難上加難”。今年作文命題出現(xiàn)“倦怠”現(xiàn)象，九份語文卷的作文乏善可陳。“記憶深處”、“考驗”、“最美好的時光”、“ 第一次 ” 等題目有陳題之嫌；“漫步 ”、“走過 ”等題目有成人化之嫌；“打開一扇窗”、“你讓我如此美麗”和“有一種美麗叫互助”有抒情化的散文傾向。

2．早在2000年教育部頒發(fā)的“《關于２０００年初中畢業(yè)、升學考試改革的指導意見》通知（教基〔２０００〕１０號）”中就明確要求閱讀應“注重學生對文章整體的感知、理解和領悟能力的考查”。閱讀題目不宜“肢解”文章或拓展太多，這已經(jīng)形成共識，但今年一些設區(qū)市的閱讀命題仍出現(xiàn)“考點瑣細、考點交叉”的現(xiàn)象：如閱讀《那一條紫花布簾》，所設五道題目，有三道都是語言品味題：閱讀《今天你“低碳”了嗎》，所設四道題，兩道考“說明方法”。

3． 命題規(guī)范仍需加強。絕大部分設區(qū)市語文卷的排版都較往年規(guī)范，僅龍

巖卷只有4碼，排版顯得過于緊密，不利于考生讀卷；個別設區(qū)市命題的題干表述不夠嚴密、簡練，易造成考生理解障礙。需要特別指出的是，語文作為主觀性強烈的學科，試卷的參考答案更要體現(xiàn)出規(guī)范性、嚴謹性，今年一些設區(qū)市的參考答案顯得比較粗疏，經(jīng)不起推敲。

三、學生學習問題

福州、廈門、莆田、泉州、三明、南平六設區(qū)市對考生答題情況的數(shù)據(jù)分析比較翔實，下面以福州、廈門、莆田、泉州、三明五設區(qū)市的數(shù)據(jù)對學生答題情況作定量定性分析：

五設區(qū)市語文中考卷各大塊得分率情況表（注：“積累與運用”含名著）設區(qū)市 福州 廈門 莆田 泉州 三明 積累與運用 64.05 66.57 63.75 74.47 70.2 文言文 74.29 56.4 55 60.1 44.13 現(xiàn)代文 52.52 52.21 65.65 57.7 63.31 寫作 69.54 70.77 65.9 78 73.55

從表中可以看出：福州、廈門、泉州卷得分率最低的是現(xiàn)代文閱讀；莆田、三明卷得分率最低的是文言文閱讀；總體比較，語基和寫作的得分率高過閱讀，這說明閱讀教學仍然是語文教學的“瓶頸”。具體而言，學生的閱讀能力存在以下問題：

1.閱讀習慣不良：學生在閱讀文章時，沒有真正深入文本、與文本對話，而是浮光掠影、淺嘗輒止，甚至只從文章中摘抄答案。

2．閱讀能力較差：學生對文章的理解存在概念化、平面化傾向，充分暴露出學生文化積淀的薄弱--缺乏足夠的閱讀背景；學生對文章缺乏整體把握的能力，不會結合語境品味語言，不會具體地綜合分析，答案“走江湖”。3.語言表達有待提高：一般考生作答流于粗疏，表達不夠準確；少部分考生甚至無法自然流暢地表達自己的理解與感悟，語病嚴重。4．文言文基礎需要夯實： 2010年莆田、三明卷得分率最低的是文言文閱讀；廈門、泉州卷文言得分則是全卷“次低”；寧德、漳州、龍巖、南平等卷都反映文言文閱讀得分低于預期（寧德卷文言文得分率為61%、漳州卷僅為43.6%、龍巖卷為55%、南平卷為54%）。統(tǒng)觀中考語文試卷，文言文的考查是最具基礎性的，但文言文的成績卻是差強人意，這警示語文教學不能忽視基礎的夯實。

九設區(qū)市的作文成績不具備可比性，但作文作為語文考試的“半壁江山”，各設區(qū)市對作文考查的思考應該引起充分的重視：

1．“話題作文”與“文體不限”的作文要求造成“套文”現(xiàn)象、文體“四不象”，學生作文表達雜亂無章，寫不出規(guī)范的記敘文、議論文或散文。2．作文能力亟待提高，特別是敘事能力。相當多的學生只會平鋪直敘，沒有詳略；不會描寫，缺乏細節(jié)。

3．作文風氣不正，追求文采華美，內(nèi)容空泛，缺乏真情實感。4．作文的常規(guī)訓練不足，語言積累不夠，作文修改不落實。

四、教學建議

1．正確發(fā)揮試卷的導向功能。考試是一個不斷改革前進的過程，考試自身也需要不斷完善。因此，決不能片面、膚淺地跟著考試走，更不能考什么，就教什么，而是要認真學習課程改革理念，學習《語文課程標準》，把新理念、新標準落實到教學中去，只有這樣，才是課程改革的最終目的所在，學生答卷中存在的年年相似的問題才可能得到最終的解決。

2．落實到具體的教學，要重視課文教學，充分利用教材資源，尤其要落實好初中文言文教學。2010年莆田、三明卷得分率最低的是文言文閱讀，這應該引起文言文教學的反思。初中階段是學生記憶力最佳的時期，一定的文言文積累是不可缺少的；文言文教學既要重視“言”的講解，也要有“文”的精彩，這樣才能吸引學生，才能讓學生充分體驗祖國傳統(tǒng)文學的魅力。

3．重視閱讀訓練，努力提高閱讀題的得分率。重視閱讀訓練要標本兼治，治“標”的重點在主觀題表達的規(guī)范訓練（是“規(guī)范”而非“標準”）；治“本”之法在大量閱讀，沒有大量的閱讀，提高語文水平只能是空話，因此，教學中要重視“略讀”，課外要做到讓學生“精做題，多讀書”，真正落實《課程標準》中要求閱讀的名著。

4．作文要加強常規(guī)訓練，注意培養(yǎng)學生的觀察能力、想象能力，努力提高初中生對生活的認識水平。文章的好壞，往往取決于作者的認知水平，優(yōu)秀作文成功的關鍵就在于能夠深刻地反映社會生活。因此，不斷豐富自己的生活閱歷，關心社會，關心國家，善于捕捉生活中隱含深刻意義的東西，并能進行深入的思考，透過現(xiàn)象尋找本質(zhì)的東西，才是我們最值得追求的寫作態(tài)度。初中生習作，應當倡導生活化、真實化，那些缺乏生活基礎的無病呻吟，是不會受歡迎的。

第四篇：教學本質(zhì)探究

教學本質(zhì)探究

教學本質(zhì)是教學理論和教學實踐的核心問題。概括和回顧近30年有關研究的發(fā)展歷程和幾種典型的教學本質(zhì)觀，并從方法論的高度反思，并對其未來發(fā)展趨勢作出展望，對于新世紀教學理論與實踐的創(chuàng)新與發(fā)展有重要的現(xiàn)實意義。

一、改革開放30年教學本質(zhì)研究的回顧

回顧教學本質(zhì)探究30年，我國歷經(jīng)“十年”浩劫、全面撥亂反正后，在社會意識形態(tài)領域，關于真理標準問題的大討論促發(fā)了人們大膽探究。教育領域正本清源，重新重視并開展教育科學研究，為教學理論研究的發(fā)展提供了事實的依據(jù)和理論上的準備。

（一）我國改革開放30年教學本質(zhì)研究的縱向思考

回顧教學本質(zhì)探究30年，我國教學理論界對教學本質(zhì)的探索經(jīng)歷了三個重要時期： 第一高峰期：開拓借鑒、多維思考階段。從 1978 年開始復蘇，到 1982 年達到研究的第一個高峰。在這一時期，教學理論界在探討教學規(guī)律、提高教學質(zhì)量的呼聲中，重新提出還教學以本來面目，按照學生的認識規(guī)律和學習認識過程的特點組織學校教學，并廣泛開展了傳遞知識與培養(yǎng)能力問題的研究，繼而大量引進介紹國外教學理論和思想。這一時期前后主要圍繞 “特殊認識說”的質(zhì)疑和所提出的被稱之為“多本質(zhì)說”的教學過程本質(zhì)觀點，對教學的本質(zhì)究竟是什么進行一系列駁辯，或維護并進一步聯(lián)系實際論證“特殊認識說”，或提出“傳遞說”，或?qū)λ^的“多本質(zhì)說”加以解釋、完善和整理，或在“特殊認識說”的基礎上提出各種形式的“發(fā)展說”等。

第二高峰期：繼承發(fā)展、創(chuàng)新反思階段。從1986年起又逐漸增多，至1991年達到研究的第二個高峰。此間除原有諸說各自的細化、發(fā)展及相互的質(zhì)疑外，一方面出現(xiàn)幾種新的本質(zhì)觀，如 “認識——實踐說”、“統(tǒng)一說”、“學習說”、“交往說”及“價值增殖說”等。另一方面，較多地進行了研究方法論上的反思，多位學者對改革開放以來的教學本質(zhì)研究，或從不同的哲學方法論的層面，或從不同理論分析的層次科的角度或從不同的理論分析層次。這一時期的研究基本上都是在對已往相關研究進行批判借鑒的基礎上展開，因而表現(xiàn)出較明顯的反思痕跡。

第三高峰期：整體反思、綜合批判階段。自1992年以來，有些學者在前者的研究基礎上提出：“交往活動說”、“教學交往實踐說”、“特殊社會交往說”、“知識交往說”、“規(guī)律說”、“教育說”、“綜合說”、“反映說”、“生命說”等。至20世紀90年代中期以來,許多有關教學本質(zhì)的研究是在對以往相關研究進行批判借鑒的基礎上展開, 尤其是近幾年,一些學者從不同的層面和角度,對教學本質(zhì)進行了深入的元研究，因而表現(xiàn)出較明顯的整體反思和綜合批判的特征。

特別指出的是,有學者認為從后現(xiàn)代主義的視角對教學本質(zhì)的研究進行了批判,并提出不妨借鑒后現(xiàn)代哲學思潮消解這場“本質(zhì)”問題的學術究問,以使教學理論研究的方法論真正走向多元化。

（二）我國改革開放30年教學本質(zhì)觀的橫向比較

有關教學本質(zhì)的認識,30年來頗多歧見。這些都是對教學本質(zhì)的多視角探索。在對歷年來對教學理論造成重大影響的幾種本質(zhì)進行討論評析的基礎上,才能找出某些可能的規(guī)律性。（1）“特殊認識說”。認為教學是一種特殊的認識過程,是學生在教師指導下認識客觀 1

世界的過程。該觀點起源于凱洛夫的觀點，解放初期在學習蘇聯(lián)教育學基礎上，我國以馬克思主義辨證唯物論的認識論為指導，通過不斷的研究、探討而逐步形成和完善起來的。（2）“實踐說”。認為教學是一種特殊的實踐活動。有兩種觀點：一種是指教師作為實踐主體對學生客體進行轉變、塑造的過程；另一種是指師生共同的實踐活動或行動過程。(3)“交往說”。認為“教學是一種特殊的交往形式”，強調(diào)教學交往是雙向建構、雙向整合,強調(diào)交往是手段與目的統(tǒng)一,交往本質(zhì)屬性是客觀性與主觀性、交互性的統(tǒng)一。有人指出“教學過程的本質(zhì)是在特定情境下,教師與學生的交往活動”。但在隨后的研究中,由于思考的角度及所持的立場的不同,人們對教學與交往關系又表現(xiàn)出不同意義的認識和定位。如有“教學交

往實踐說”，“特殊社會交往說”，“知識交往說”等。(4)“規(guī)律說”。通過對教學過程規(guī)律的考察,指出教學過程的本質(zhì)。從心理學的角度看,體現(xiàn)為智力與非智力因素統(tǒng)一的規(guī)律；從師生關系看,體現(xiàn)為學生主體地位與教師主導作用統(tǒng)一的規(guī)律；從外部的客體的東西如何轉化為內(nèi)部的主體的東西之角度看,體現(xiàn)為內(nèi)化與外化統(tǒng)一的規(guī)律。(5)“教育說”。這種觀點把教學的屬概念確定為“教育活動”,并在界說“教學”時突出強調(diào)了師生的雙主體地位。如通過對本質(zhì)與概念、教與學的矛盾的分析,指出“教學是師生互動中文化提升信息主體化的教育”???。有的通過確定教學目的、分析教學與他物的聯(lián)系和自身內(nèi)部的聯(lián)系,指出“教學是教師和學生通過交往方式在與課程內(nèi)容之間能動而現(xiàn)實的雙重雙向?qū)ο蠡倪^程中發(fā)揮和建構自身主體性的教育活動”。(6)“反映說”。根據(jù)皮亞杰的雙向建構論,以及受胡塞爾的現(xiàn)象學的啟示,指出“教學的本質(zhì)是在社會一定價值引導下師生主體間通過體驗、交往和生產(chǎn)而自主、客觀建構以系統(tǒng)知識技能為核心的經(jīng)驗和意義的一種特殊的反映活動”。(7)“綜合說”。該觀點具有明顯的折中傾向。一種觀點認為,教學過程的基本本質(zhì)應該是它的社會性本質(zhì),它體現(xiàn)為:特殊的社會活動本質(zhì)、特殊的認識過程本質(zhì)、特殊的個性發(fā)展本質(zhì)。另一種觀點認為,教學的三個基本要素使教學具有了以下三個規(guī)定性:特殊的實踐活動、特殊的認識活動、特殊的交往活動,據(jù)此提出“教學的本質(zhì)是一種特殊的實踐、認識、交往活動的綜合體”。(8)“生命說”。認為教學過程本質(zhì)討論的意義是為教學價值提供前提。把教學過程看成是“師生創(chuàng)造生命意義的生活過程”,提出“教學意味著‘生活’”的命題????。（9）“發(fā)展說”。其基本觀點是：教學過程是促進學生發(fā)展的過程。如“教學過程是一個發(fā)展過程，在教師的培養(yǎng)教育的培養(yǎng)下，學生心理活動的發(fā)展過程，這個活動和發(fā)展又是多方面的”，以及“教學過程的本質(zhì)就是受教育者在教師的引導下，有計劃有目的地積極主動地發(fā)展自己，使自身的發(fā)展水平逐步達到培養(yǎng)目標的要求的過程”，等等????，注重教學中的學生存在與發(fā)展的整體性。（10）“傳遞說”。認為教學就是傳授知識經(jīng)驗的過程。如“教學是傳授知識技能”，“教學就是經(jīng)驗的傳遞”，這是著重教學內(nèi)容側面的觀點。另一種觀點認為“教學是教師有目的地傳授和指導學生學習科學文化知識與技能的教育活動”，試圖兼顧教授與指導兩個方面。（11）“學習說”。學習說的基本觀點與傳遞說相對，認為教學是學生在教師的指導下的學習活動。如“教學過程的本質(zhì)是學生在特殊條件下的學習過程”；“所謂教學就是學校實現(xiàn)教育目的的基本途徑，是指學生在教師有目的、有計劃的指導下積極主動地掌握系統(tǒng)的文化科學基礎知識，同時發(fā)展智能和體力，并形成一定思想品德的活動”；以及“所謂教學本是學生在老師指導下，批判繼承和探索創(chuàng)新的學習過程”。（12）“價值增殖說”。認為教學過程本質(zhì)是教師受社會委托,為取得學生的教育價值增殖，和學生共同開展的價值構想、價值調(diào)節(jié)、價值實現(xiàn)的活動過程。在教學活動中，第一位的是價值主體是社會，第二位的是學生。總體上看，學生的教育價值目標從屬于社會教育價值目標。（13）“層次類型說”。層次類型說具體包括多方面本質(zhì)說和多層次本質(zhì)說。其基本觀點是:教學過程是一個多層次、多方面、多形式、多序列、多矛盾的復雜過程,教學過程的本質(zhì)應該是一個多層次多類型的結構,主張用系統(tǒng)論的觀點,從整體性和全過程上對教學過程的各個側面進行客觀的、系統(tǒng)的、全面的、綜合的分析研究。（14）“統(tǒng)一說”。認為教學是教 2

師的教和學生的學統(tǒng)一的活動。持這種觀點的人認為對教學過程的本質(zhì)，應有下列三點基本認識，即“教學活動的雙邊性和教學過程要素的多項性”，“教學認識的一般性與特殊性”，“教學過程的質(zhì)的規(guī)定性，教學過程區(qū)別與其他社會過程的本質(zhì)所在。”

二、改革開放30年教學本質(zhì)研究的反思

教學本質(zhì)問題的研究，在教學論理論體系中，屬于形而上的部分。它所要解決的核心問題，是教學之所以為教學的根本問題。這是一種既關乎所有教學活動又遠離一切具體教學過程的形而上的思索，而對這種思索的反思和再反思是對教學本質(zhì)理論的再提升。

（一）關于教學本質(zhì)內(nèi)涵的認識的反思

搞懂教學的“質(zhì)”和“本質(zhì)”之間的聯(lián)系和區(qū)別是搞懂教學本質(zhì)的前提。首先，質(zhì)反映的只是事物的某一側面的屬性,而本質(zhì)才反映了事物的內(nèi)在的必然的聯(lián)系,反映了事物存在的根據(jù)。其次，本質(zhì)通過關系而得到揭示。所以揭示事物的本質(zhì)需要在揭示質(zhì)的含義的基礎上,將自身聯(lián)系與他物聯(lián)系統(tǒng)一起來,說明事物存在的原因,這樣才能真正揭示事物的本質(zhì)。再次，教學過程的本質(zhì)與教學本質(zhì)無根本區(qū)別。這是因為前者著眼于現(xiàn)實“過程”的動態(tài)性的方面，后者著眼于靜態(tài)性的方面。而教學的本質(zhì)只能現(xiàn)實地存在于教學過程之中，并且通過它得到反映或表現(xiàn)。所謂教學本質(zhì),就是自在于教學這一事物本身使其既可成為其自身又可與其他事物相區(qū)別的內(nèi)在規(guī)定性,它是教學過程的內(nèi)部要素和特殊矛盾的整體的、集中的體現(xiàn),是決定該類事物或現(xiàn)象是教學而非其他事物或現(xiàn)象的依據(jù),是教學活動區(qū)別于其他社會實踐活動的根本特征,是教學的各種特征和屬性的抽象與概括。以往對教學本質(zhì)的認識不少論者實質(zhì)上是把質(zhì)當成了本質(zhì)來界定教學,對教學本質(zhì)的概括要么把教學的任務、目的當作教學的本質(zhì),要么將教學的功能、價值當作教學的本質(zhì),都在向教學本質(zhì)認識逼近,但還未達到教學的本質(zhì)。對教學本質(zhì)的認識必須在正確把握“本質(zhì)”內(nèi)涵的基礎上,對已有關于教學的質(zhì)的認識進行綜合抽象,才能達到目的。

（二）關于教學本質(zhì)的惟一性的反思

我國教學理論在探討教學過程本質(zhì)是否惟一的問題上,大體形成了三種類型的意見,可以稱為“惟一本質(zhì)論”、“二重本質(zhì)論”和“多本質(zhì)論”。“惟一本質(zhì)論”認為,教學過程的本質(zhì)應該是惟一的 ,只有具備了惟一的本質(zhì),才能區(qū)分教學過程與其他形式的社會活動之間的差別；“二重本質(zhì)論”反對本質(zhì)的惟一性,這類觀點一般是站在教學過程的特殊性的立場上,從教師與學生或其他二分形式思維來研究和探討教學過程的本質(zhì)的；“多本質(zhì)論”旨在從系統(tǒng)論的角度出發(fā),從不同研究基礎和不同研究的類型和層次來探討教學過程的本質(zhì),認為教學過程在本質(zhì)上不能一概而論,或客觀上就存在多重類型的本質(zhì)。教學本質(zhì)究竟是惟一的、有限的還是多重的？有學者認為,從本體論的角度看,教學本質(zhì)只能有一個,必須堅持教學本質(zhì)的一元論。但是,如果從認識論的意義上來說, 無論“惟一”、“有限”還是“多個”,都只不過是對不同認識層次、認識階段及其結果的某種標識或表述而已。教學本質(zhì)自在的惟一性或整體性是一回事,人們對它的主觀反映、理解和表述則是另一回事。重要的是通過分析、比較，鑒別出各種認識所處的層次、階段，在辯證綜合的基礎上努力把對教學本質(zhì)的認識推進到真正整體的新水平。

（三）關于教學本質(zhì)的實然性的反思

“教學本身具有的特性 ,與教學應當具有某種特性 ,這是不同的兩個方面。我們不能只把能達到某種目標的教學稱為教學 ,而把未達到目標的教學不稱為教學;不能只把好的教學稱為教學 ,而把不太好的教學不稱為教學”。但在當今許多人的觀念中,人們往往將教學的本質(zhì)含義與教學的引申含義相混淆了,這也是導致對教學的含義認識不清的主要原因之一。一般說來 “什么是教學”,通常反映的是教學的本質(zhì)含義,即其屬的規(guī)定性；而什么是 3

成功的教學或良好的教學,反映的是教學的引申含義。對教學的含義與良好的教學進行區(qū)分,可以澄清許多模糊的認識,有利于對教學本質(zhì)含義的進一步認識與把握。但也有學者認為,教學是“人為”的 ,也是“為人”的,因而它不同于純自然的事物。對于教學,不同的人自然就有不同的認識 ,因為當人們試圖回答教學是什么的時候,已經(jīng)包含了他們對教學各自不同的理解,賦予了教學各自的主觀價值旨趣。不管你是多么“客觀”、“公正”,任何對教學是什么的解答,實質(zhì)上都含有了你所理解的“教學應該是什么”的內(nèi)容。也就是說,教學應該是什么本身就是教學是什么的題中應有之義。

（四）關于教學本質(zhì)的表征的反思

在以往的研究中，一方面，我國學者動輒以馬克思主義者、馬克思主義學派自居并形諸表述。這樣的表述，它既有可能由于貼有馬克思主義的標簽而使表述者自己或盲目自信，或照搬照套，或不求甚解，也有可能因此而阻滯問題的探討、學術的爭鳴乃至良好學科研究風氣的形成與發(fā)展；更有可能由于錯誤的或不當?shù)姆邱R克思主義的思想觀點的標簽化而誤導研究。因此，倡導一種健康、民主的學術風氣，是需要大家共同努力的一件大事。另一方面，在表征上，概念有精確與模糊之分。“教學”就屬后一種,這也是通過教學概念分析難以揭示教學本質(zhì)的真正原因。而且人們認為概念定義要求反映、體現(xiàn)事物的本質(zhì)屬性,并著力于尋找科學的定義方法來揭示教學的本質(zhì)，如有的學者認為界定教學概念的最佳定義方式應當是性質(zhì)定義法,有的學者認為綱領性定義符合教學本質(zhì)探討的宗旨。但實際上,定義可以反映概念所代表的事物的本質(zhì),卻并非本質(zhì)本身,也并非所有的界定都是對本質(zhì)的反映。事實也表明,給教學過程提出一個較為精確的定義是很困難的，因為定義不是過于寬泛就是過于狹窄,不是價值判斷的簡單疊加就是客觀事實的機械表述,它們常常受到語言的限定。為此,有學者認為“我們視教學論中的‘教學’猶如哲學中的‘存在’。我們承認教與學已是教學論中的 最基本概念,可以對其作種種的描述,但不再在嚴格邏輯意義下給它下個什么定義了”。

（五）關于教學本質(zhì)研究的視角的反思

問題研究的方法論視角從根本上決定著研究過程及其結果的整體走向和性質(zhì)。最典型、最常見的是以認識論為根本的方法論前提，將教學過程視為一種認識過程，然后在此前提下確定并論證教學活動過程的特殊性，由此而有教學本質(zhì)的“認識說”、“認識——實踐說”；以認識論和價值論特別是價值論為根本的方法論指導，將教學過程視為一種追求教育價值目標實現(xiàn)的活動過程，而有“價值增殖說”；從心理學的角度，從多學科的角度分析教學過程，又有“發(fā)展說”、“層次類型說”；從教學發(fā)展史考察有“傳遞說”、“學習說”及“統(tǒng)一說”；以實踐活動論為指導，首先把現(xiàn)實的教學活動當作實踐、當作活動來看待，又有教學本質(zhì)的“實踐說”；從教學過程的社會性、人際關系、師生互動或教學存在的本體論基礎來分析，又有觀點各異的不同亞型的“交往說”，等等?。從不同的視角、采用不同的方法論觀照教學活動過程,其所反映的可能只是教學存在的各個側面或?qū)哟蔚馁|(zhì)的規(guī)定性,都有助于我們?nèi)轿坏卣J識教學存在的本質(zhì),但并不意味著可以通盤接受各種各樣的教學本質(zhì)研究的方法論及結果。研究者們普遍認為,揭示教學的本質(zhì)應該用全面的馬克思主義哲學理論來指導,做到唯物論與辯證法的統(tǒng)一、認識論與本體論的統(tǒng)一、歷史與邏輯的統(tǒng)一,同時實踐的觀點應是馬克思主義的首要的、基本的觀點。

（六）關于教學本質(zhì)研究的思維層次反思

教學本質(zhì)的研究受認識的層次制約。要獲得事物的本質(zhì), 必須突破知性思維的局限,由知性思維過渡到理性思維即上升到理論認識層次,獲得具有普遍性的具體概念。理性思維就是在知性思維的基礎上,進一步把分離的聯(lián)系起來,把固定的活動起來,把抽象的東西加以具體化,揚棄抽象概念并將其作為一個積極成分包含于具體概念中。可以發(fā)現(xiàn),“已有認識基本上停留于經(jīng)驗認識的知性思維水平,反映的只是教學的某一部分、某一方面的特性,反映的只是孤立的抽象的教學,沒有反映出教學的個別性、差異性、豐富性、多樣性和變動性,如發(fā)展 4

說、學習說、審美說、特殊認識說等都是如此”。按照馬克思的思想,研究教學過程本質(zhì)首先應從觀察教學過程現(xiàn)象所獲得的表象中“蒸發(fā)”出一些質(zhì)的規(guī)定性,然后在此基礎上將這些抽象的規(guī)定性加以集中、凝聚,使其具體化,從而成為多樣性的統(tǒng)一。教學本質(zhì)的研究眾論者僅僅停留于第一層面,未能深化下去,沒有達到使多個規(guī)定性建立內(nèi)在的聯(lián)系,未上升到多種規(guī)定性的具體綜合,成為“一個具有許多規(guī)定和聯(lián)系的豐富的總體”。

三、對教學本質(zhì)研究趨勢的展望

改革開放30年來，教學本質(zhì)研究的腳步，在崎嶇的道路上蜘躇前行，時至今日已愈益堅定而富有特色。盡管很難說已達成共識，有關的探索卻也呈現(xiàn)出某些帶有普遍意義的階段特征和發(fā)展傾向。

（一）批判繼承、回歸本體

教學本質(zhì)是教學整體得以存在和發(fā)展運行的根據(jù),它體現(xiàn)于教學活動的每個方面和階段。因此,教學本質(zhì)研究既要關注教學各個方面和發(fā)展階段的特點,更要關注教學動態(tài)發(fā)展的始終,看到流動的教學運行過程中一以貫之的不變本質(zhì)。首先，教學是人為的、為人的活動,只有從人、從人對教學的需求、從教學內(nèi)部特有的矛盾出發(fā),轉換教學本質(zhì)研究的視角,變外在研究為內(nèi)在研究,變現(xiàn)象描述為實質(zhì)揭示,才能觸及教學的本真。其次，研究對象的屬性客觀上內(nèi)在地制約著研究者的思維方式和研究方法，研究客體對于研究主體的客觀規(guī)定會在主體能動自覺的主觀探究中悄然而至，并逐漸通過最高層次的研究方法論的適應性調(diào)整而表現(xiàn)出來。教學本質(zhì)研究在其方法論方面，正在具體地呈顯上述一般關系：隨著人們對教學的認識不斷深入，各個層次、各個角度、各個學科多元化的研究盡管表面上異向發(fā)展，在實質(zhì)上卻發(fā)生著共同的深層變化，正在并將繼續(xù)從各所側重的方面朝著教學本體存在所客觀規(guī)定的方向前進，表現(xiàn)為越來越多地對有關教學生成、存在和演化的本體問題展開各自的探討，從而呈現(xiàn)出一幅回歸本體的整體圖景。

（二）多維開放、整體融合

基于對教學過程的復雜性的深刻認識，伴隨著各種相關學科、理論原理和方法的介紹和引進，教學本質(zhì)問題研究中已經(jīng)并將繼續(xù)進行多層次、多學科、多角度的探索。除認識論的層次外，價值論的、系統(tǒng)論的、信息論的、控制論的、美學的、心理學的、社會學的等角度的探討，將從各個方面、多個角度、全方位地提供關于教學存在的各種知識，從而豐富對教學本質(zhì)的認識，為進一步深刻把握教學的本質(zhì)奠定基礎。這種開放的研究態(tài)勢，一方面使得有關的探索愈益多元、開放、發(fā)散，朝著各自不同的方向擴展；另一方面，隨著研究的深入，教學自在的整體性日益彰顯，各種研究之間已經(jīng)不可能不考慮、不參考其它研究的成果而各行其是，教學本質(zhì)研究在多元開放的同時往往又呈現(xiàn)出一種相互滲透、相互融合的傾向。這種發(fā)展的意向，實在是鮮明而迫切，并具有典型性。在對教學實存的整體觀照中，教學本質(zhì)研究正在教學實踐的特殊性與普遍性、現(xiàn)實性與理想性、科學性與人文性等種種張力之中進行合理的定位????。

（三）提升理論、走向?qū)嵺`

自馬克思主義的唯物辯證法誕生以來,人們認識世界一般存在兩種哲學形態(tài):從現(xiàn)象和具體活動角度來認識世界的“形而下”的現(xiàn)象哲學,從理性和抽象屬性方面來認識世界的“形而上”的理念哲學。在教學論研究中,形而上的思考只有與形而下的關懷有機結合起來,才能使教學研究從抽象走向具體,走向現(xiàn)實的教學存在。同時,更為重要的是,我們應將教學本質(zhì)視為各種具體教學研究的形而上學基礎,進而確立教學的合理性觀念,以此審視具體的教學實踐活動。另外，在以解釋學為哲學基礎的理解研究范式下，教學本質(zhì)則是通過語言的中介來理解或詮釋教學。解釋最大的特點是其開放性,即對任何現(xiàn)象的解釋不能是一元的、單向度的,而是多元的、多緯度的、歧義的和多視角的，但容易導致相對主義。為此,哈貝馬斯的 5

“共識理論”提倡對教學現(xiàn)象進行多元的解釋,特別是研究者與研究者之間、研究范式與研究范式之間的視界融合,通過對話與交流達成共識,從而走向?qū)虒W的整體理解。事實上,教學本質(zhì)的研究只有立足于教學實踐,在教學的特殊性與普遍性、現(xiàn)實性與理想性、科學性與人文性等種種張力之間進行合理的定位,并借助于“共識理論”,才能通過辯證的綜合達到對教學實存的合理逼近,使得教學本質(zhì)論能夠更具質(zhì)感和實踐理性一,從而拉近理論與現(xiàn)實的距離。

（四）思維轉向、執(zhí)著追求

人們一直習慣于本體論的思維方式,認為一旦揭示了教學現(xiàn)象中存在著的本質(zhì),就能夠更好地認識和控制教學，沒有人對問題本身的價值及研究的方法論提出過質(zhì)疑。但在后現(xiàn)代主義者看來,一種事物確實有許多的特征,但是事物本身卻不能區(qū)分并告訴人類哪些是本質(zhì)的、哪些是非本質(zhì)的,能夠區(qū)分的只有人類,但是人類卻找不到一種標準來判斷自己的區(qū)分是不是符合原樣的,更找不到一種標準來判斷自己區(qū)分時所使用的標準是不是合理的。在教學研究中試圖再現(xiàn)教學的本質(zhì)或規(guī)律也是不可能的,因為任何研究者都是以某種“先入之見”為出發(fā)點來進行教學研究的。確實,承認本質(zhì)的存在,就可能沾染“本質(zhì)主義”的色彩,陷入“本質(zhì)主義”的危險；如果認為沒有,也就意味著可能陷入“不可知論”。這兩種傾向都不利于教學研究的深入發(fā)展。然而“教學之所以為教學,恰恰由于有這‘本質(zhì)’的存在,否則肯定已成它物了,我們也就無法確定所研究的是教學或是別的什么了”。因此,對待教學本質(zhì)的正確態(tài)度,也許我們應像一些“溫和的反本質(zhì)主義者”所希望的那樣:一方面拯救本質(zhì)范疇和保存本質(zhì)信念,另一方面反對本質(zhì)主義。也就是說,我們應通過思維方式的變革,來重建教學本質(zhì)研究的方法論基礎,而不能徹底拋棄本質(zhì)信仰、放棄本質(zhì)追求。

第五篇：初中語文教學論文 談談語文教學的本質(zhì)

談談語文教學的本質(zhì)

語文和語文教學有一定的關系，但二者不是一回事。語文的本質(zhì)確定的是“語文本身是什么”，其外延界定了它是母語教學課程這一學科特性，其內(nèi)涵則由語文的人文性和民族性二者共同鎖定。語文教學確定的是這一學科課程師生雙方教（學）什么、怎么教（學）的問題。語文和語文教學是一個問題的兩個方面，語文是體，語文教學是用；體用結合，才能使這一學科課程走向完善，因為人的素質(zhì)在很大程度上體現(xiàn)為人文素質(zhì)，而語文教學在形成、提高和完善人文素質(zhì)方面不可或缺。

語文教學是指針對語文這一母語學科教師如何教、學生如何學的師生雙邊活動。它是由教學時間的連續(xù)性、內(nèi)容的人文性與科學性、方法的有效性和教學結果評價的多元性等特點所組成的系統(tǒng)，是這些特點的有機統(tǒng)一。

其一，時間的連續(xù)性

這里我們提到的時間的連續(xù)性有別于語文教育界提出的語文教育“終身性”原則，因為這里的語文教學我們專指狹義的學校教育階段的語文教學的連續(xù)性。

從學前班開始，學生就已經(jīng)開始了本民族語的規(guī)范化學習，甚至時間可能更早，而這種學習從學前班開始，到高中畢業(yè)結束。除了繼續(xù)學習中文和中文相關專業(yè)的學生有可能繼續(xù)進行這種規(guī)范化的學習之外，大多數(shù)人均走向非正規(guī)化的學習。

而每一年級的學習都是上一年級學習的繼續(xù)和下一年級學習的前提，中間有些環(huán)節(jié)對絕大多數(shù)學生而言是不能跨越和提前的。

無論是傳統(tǒng)的還是現(xiàn)代的學校教育均強調(diào)教育時間的連續(xù)性，因為它是保證教育質(zhì)量的前提。正是這種學習時間的連續(xù)性保證了語文教學持續(xù)有效、循序漸進地進行。離開了時間的連續(xù)性，就無所謂學校教育，當然也無所謂學校的語文教學。

其二，內(nèi)容的科學性與人文性

對語文教學的內(nèi)容歷來爭論頗多，至今也仍未達成共識。爭論的焦點已從最初呂叔湘的“語文教學的內(nèi)容是語言文學還是語言文字”轉到“語文教學的內(nèi)容是讓學生掌握言語的形式還是言語內(nèi)容”。

仔細分析這兩種情況就會發(fā)現(xiàn)一個問題：前者和后者提出的其實都是一個問題，那就是在語文教學中內(nèi)容和形式何者為先的問題。

“工具論”者認為語文既然是工具學科，那么學生只要具備了聽說讀寫能力，也就意味著學生掌握了這一工具。因為：“國文科是語言文字的學科，除了文法修辭等部分以外，并無固定的內(nèi)容。只要是白紙上寫有黑字的東西，當作文字來閱讀來玩味的時候，什么都是國文科的材料。國文科的學習工作，不在從內(nèi)容上去深究探討，倒在從文字的形式上去獲得理解和發(fā)展的能力。凡是文字，都是作者的表現(xiàn)。不管所表現(xiàn)的是一樁事情，一種道理，一件東西或一片情感，總之逃不了是表現(xiàn)。我們學習國文所當注重的，并不是事情、道理、東西或感情的本身，應該是各種表現(xiàn)方式和法則。”（夏 尊）所以形式是最重要的。因而強調(diào)語文學科體系的科學建構，這對于語文學科教學的科學化有著不可低估的貢獻。

用心愛心專心 1

而“人文論”者則認為語文不僅是工具，它是母語教學，應當注重學生人文精神的培養(yǎng)，應該強調(diào)學生整體的語文素養(yǎng)的提高，重視語文所包含的文化底蘊對學生的影響，重視學生智力因素與非智力因素的整合，重視學生情操的陶冶和個性的養(yǎng)成。通過語文學習，將著眼點放在“立人”方面。因此，語文學科的人文性注定了語文教學要重視學生語文學習的內(nèi)容，而不是語文學習的形式。因此，學生學習的內(nèi)容必須與其理解能力成正比，即學生能理解的放入教材，不理解的則不能放入語文學習內(nèi)容之中。因而強調(diào)語文學科教學要從人出發(fā)，以人的發(fā)展為目的和歸宿，這對于學生學習體系的合理建立同樣有著不可低估的貢獻。

其實，“工具論”與“人文論”都各自強調(diào)了語文學科的一個方面，而忽視了另一個方面：“工具論”試圖突破語文教學的“少慢差費”的現(xiàn)象，強調(diào)解決語文教學的效率問題，因而在一定程度上忽視了學生的主體性，更多地強調(diào)訓練的作用：“人文論”則針對語文“工具論”忽視人的人文素養(yǎng)的傾向，強調(diào)人文精神在語文教學中的重要性。

而無論何時我們都不要忘記：學生是學習的主體，只有符合學生身心發(fā)展規(guī)律的學習體系才能為學生所理解、接受和掌握；同樣，一個學科只有具備其相對完善和科學的體系，才有可能建立起合理的符合學生身心發(fā)展特點的學習體系。因此，只有兼顧二者，才能有效地解決語文作為母語學科的教學問題。而且，從來就沒有離開形式的內(nèi)容，也沒有離開內(nèi)容的形式，內(nèi)容是由一定形式所規(guī)范的內(nèi)容，形式是承載一定內(nèi)容的形式；二者無法分割，缺一不可。

其三，方法的有效性

現(xiàn)代語文教育的最顯著特點就是它的高效性。“工欲善其事，必先利其器”，方法是達到目的的手段，語文教學質(zhì)量的提高離不開方法的繼承與革新。

張志公曾提議“把語文訓練作為一個科學問題加以研究”，1980年他提出語文教學“科學化”的問題，就是要求“搞清楚語文教學規(guī)律，按規(guī)律辦事”。他認為“前人在語文教學方面長期使用并證明是行之有效的辦法，無不是就當時水平而論符合了漢語漢文以及教學漢語漢文的某些規(guī)律的，只是人們沒有把它作為規(guī)律來對待，沒有作為規(guī)律來表述而已。我們的任務應該是把前人這些做法進行分析，找出它的規(guī)律性的因素，而不是用那些說不出規(guī)律的辦法來否定規(guī)律的存在”，他反對兩種傾向：一是不承認語文教學有方法，二是把語文教學方法模式化，他認為只要研究語言的規(guī)律、研究語文教學的規(guī)律、研究學生心理發(fā)展的規(guī)律，就一定能找到有效的語文教學方法。

現(xiàn)在我們在強調(diào)傳統(tǒng)的語文學習手段的同時，探討和嘗試使用研究性學習、合作學習、自主學習和語文課程信息技術化（即多媒體教學）等學習方式，以提高語文的教學效率。

由于教學是師生的雙邊活動，教師的教是為了學生的學，任何一種有效的教學方法的使用無不以此為出發(fā)點和歸宿。研究性學習可以培養(yǎng)學生的探索精神，但其耗時長且低效率的問題也是顯而易見的；合作學習可以培養(yǎng)學生的合作意識，尤其在科技高速發(fā)展的現(xiàn)代社會，合作意識的培養(yǎng)更顯示出其緊迫性與必要性，也是學生必備的素質(zhì)之一。但合作學習對個體個性發(fā)展的束縛在一定程度上妨礙了學生自身最大限度的自由發(fā)展；自主學習是我們最終要培養(yǎng)學生掌握并終生使用的一種重要的學習方式，它最終決定了學生的學習質(zhì)量，用心愛心專心

2但離開了教師的指導，學校教育也就失去了其存在的意義，而且學生在校期間的自主學習的隨意性大、難以調(diào)控的問題亦不易解決。以計算機網(wǎng)絡為載體的多媒體語文教學已是當代語文教學的必然趨勢，其高速、快捷、立體、綜合、交互、大容量等快餐文化的特點不但吸引教師，更吸引著學生，但對內(nèi)容選擇、對師生雙方自制能力、對學習成績的測評等方面的要求都是高標準的，而這種素質(zhì)要求是現(xiàn)在我們許多師生所難以達到的。

“教有法但無定法”，我們要結合具體問題進行具體分析，不能總是以不變應萬變。在日常的語文教學中我們不妨以一種方法為主，多種方法為輔，而教學的高效率是我們選擇方法的前提。

其四，教學評價的多元性

語文教學評價的根本目的不只是為了檢查學生知識、技能的掌握情況，而是為了促進學生語文素養(yǎng)的全面提高，因此要以課程標準為基準，面向全體學生，關注學生掌握知識、技能的過程與方法，以及與之相伴隨的情感態(tài)度與價值觀的形成。評價的目的不僅僅是為了選拔和甄別，而是充分發(fā)揮其激勵的功能，關注學生成長與進步狀況，并通過分析指導，提出改進計劃來促進學生的發(fā)展，為學生的發(fā)展服務。

語文教學的評價是一種綜合評價，在面向全體學生的同時，要照顧到學生個體間的差異，使這種評價指標和評價主體實現(xiàn)多元化。以往我們多以學業(yè)成績作為考查學生發(fā)展、教師業(yè)績和學校辦學水平的重要指標。但隨著社會的發(fā)展，對人才的需求的變化，促使我們的評價結構日益走向多元化，將學習態(tài)度、創(chuàng)新精神、分析和解決問題能力以及人生觀、價值觀等許多非智力因素納入評價體系，學會學習、學會生存、學會合作、學會做人等理念也成為評價指標。以往的評價，學生往往被排除在外，只能被動地接受評價。現(xiàn)在，我們則更多地強調(diào)學生參與評價，并注重學生自我評價與他人評價相結合，并將評價中的多元化主體評價以權重的形式進行科學化的處理，使這種評價更為科學、真實、合理、有效。在提高被評價者地位的同時，將評價變成學習主體主動參與、自我反思、自我教育、自我發(fā)展的過程，從而使評價變成理解、溝通、交流的機會，從而形成友好、平等和積極的評價關系。

也就是說，語文評價不是、也不可能再是單一的定量評價，而是將定量評價和定性評價結合起來，在評價方法上也呈現(xiàn)出多樣化的趨勢。

此外，語文教學評價正在逐漸消除評價重結果不重過程的弊端，將終結性結果和形成性評價有效地結合起來，不再要求某些結論的唯一性，而更多地強調(diào)學生是如何獲得結果的，從而在關注結果的過程中有效地幫助學生形成積極的學習態(tài)度，科學的探究精神，從而實現(xiàn)“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態(tài)度與價值觀”的全面統(tǒng)一與發(fā)展。

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