第一篇：教學藝術的本質

教學藝術的本質、特點和作用 ○程廣讓

[ 摘要] 教學是學校的中心工作, 也是培養人才的基本途徑。教學質量的提高, 依賴于教學藝術。教學藝術具有形象

性、情感性、創造性、審美性等特點。研究教學藝術問題, 無論從理論上, 還是從實踐上, 都具有十分重要的意義。

[ 關鍵詞] 教學藝術;本質;特點;意義

教學是學校的中心工作, 也是培

養人才的基本途徑。教學質量的提高, 依賴于教學藝術。藝術水平高, 質量 高;藝術水平低, 質量低。因此, 研究教 學藝術問題, 無論從理論上還是從實 踐上, 都具有十分重要的意義。

一、教學藝術的本質

什么是教學藝術? 它的本質是什 么? 目前看法尚不一致, 有的強調知 識, 認為教學藝術就是教師豐富的知 識素養;有的強調方法, 認為教學藝術 就是教學方法的熟練運用;有的強調 情感, 認為教學藝術就是教師教學中 表現出來的美感和熱情;有的強調機 智, 認為駕馭機敏靈活地處理教學中 的問題, 就是教學藝術;還有的強調風 格, 說教師在教學中形成的個人風格, 就是教學藝術。

上述種種看法, 各從不同的方面

闡明了構成教學藝術的因素或教學藝 術的實踐表現, 但都未給教學藝術以 全面的科學定義。我們認為, 豐富的知 識素養, 特別是教師掌握知識的廣度、深度和系統性, 即教師的知識結構, 是 教學藝術賴以生長的根基與前提。但 知識本身并不等于藝術, 知識水平高 的教師并不必然表現為藝術水平高。國外的研究資料表明, 教師的知識水平在達到一定的程度后, 并不都與教 學效果成正比關系。教學方法是教學 藝術的骨骼脈絡, 實施教學離不開一 定的方法體系, 但教學方法不等于教 學藝術。對某種教學方法的經常運用, 并不必然構成教學藝術的高水平。美 感和熱情是一切藝術的靈魂, 古今中 外教育家都一致強調要使教學成為一 件令人愉快的事情。而愉悅的目的在 于激發學生學習興趣, 使其好學樂學, 喜歡并盡快接受所學知識, 因此, 成功 的教學不能缺少情感。但情感本身并 不等于藝術, 只有美感和熱情, 也會顯 得空浮和虛飾。教學風格是教學藝術 個性化的表現, 是教學藝術與教師個 性特征的有機結合, 是教學藝術走向 成熟的標志, 它與教學藝術既有關聯 又有區別。綜上所述, 我們認為, 教學 藝術就是指在教學活動中, 遵循教學 的規律和原則, 以自己獨特的方式和 方法, 創造性地組織教學, 將知識與審 美融合起來, 使學生在愉悅中能高效 率學習的一種精湛的教學技能技巧。它是教師學識和智慧的結晶, 是教師 創造地運用教學方式、方法的升華。可 見, 將教學藝術看作某一個方面的因 素是片面的。

教學藝術的本質在于教學的合規

律性和獨創性。教學首先是一門科學, 它有特定的目的、任務、內容和實現任 務的方法、原則, 它們之間構成了內在 的必然聯系。只有合規律地進行教學, 才能使教學內容與學生的知識結構產 生溝通, 才有希望取得好的效果。教學 又是一項創造性的活動, 教學規律的 客觀要求, 只有經過教師的創造性教 學實踐才能實現。只有創造性地教學, 才會富有巨大的藝術魅力, 對學生起 到強烈的感染和吸引作用, 從而使教 學成為一個心情愉悅、意志亢奮的過 程, 產生好學樂學的效果。因此, 教學 藝術的真諦, 就在于教學的合規律性 與教學獨創性的完滿結合。

二、教學藝術的特點

教學既是一門藝術, 必然具有藝 術的特性。教學藝術又不同于一般的 藝術, 它是培養人才、塑造心靈的一種 復雜的藝術。教學藝術的特點主要表 現在以下幾個方面: 1.形象性。形象性是教學藝術的一 個重要特點。在教學過程中, 教師要對 教材進行加工, 把抽象的知識形象化 以使學生易于接受, 就要借助語言、表 情、動作、直觀實物、繪畫及音響手段, 對講授內容形象描繪。這是學生理解、接受知識的首要條件。

有的學者把教學的形象性稱為教

學的表演性。羅伯特·拉弗斯在《 教 師--藝術表演家》一文中說“: 教學 是一種獨具特色的表演藝術, 區別于 其它任何表演藝術, 這是由教師和那 些觀看表演的人的關系所決定的。”教 學中的表演, 是教師一切外顯行為的 綜合表演, 包括教師的衣著打扮、表情 態度、身姿動作、實驗操作、口語板書 等因素。教學表演要采用學生可接受 的方式, 照顧到不同年齡學生的心理 特征。而且, 這種表演直接具有社會倫 理價值, 即教師在表演中不僅向學生 傳授知識、啟發智能、促進發展, 而且, 更重要的是如何做才給學生以示范。教師要自覺的“ 言傳身教”“、教書育 人”, 這是教學表演與其他表演活動的 根本區別。

在教學形象性的諸多因素中, 教

師語言形象性是最主要的。教師借助 形象性的語言, 通過比喻、類比、模擬、描繪等藝術手法, 就會使學生獲得要 領, 頓開茅塞, 透徹理解。教學實踐證 明, 越是抽象的概念, 講授中就越要用 形象性的描述, 才能使學生真正理解 其內涵。

2.情感性。教學的情感性是教學藝 術的又一特點。教學是師生雙方的共 同活動。它不單純是傳遞知識信息的 認知活動, 而且包含著人與人之間的 情感交流。這種情感交流水乳交融地 滲透和貫徹于傳授知識的全過程。就 教的方面看, 教師要完成教學任務, 塑 造美的心靈, 不僅要曉之以理, 而且要 動之以情。情理結合, 是教學的基本要 求, 也是教學具有感染力的重要條件。就學的方面看, 學生的認識過程是一 個知、情、意、行的統一過程, 不可能孤 立地進行認知活動。情感不僅是學生 學習的動因, 而且總是伴隨著學生的 整個學習過程, 時刻支配著他們的學習行為, 制約著他們的學習效果。學生 在認識和消化教材內容的過程中, 必 然會產生對事物的好奇、求索、興趣、熱情等主觀體驗, 形成對學習的態度。教學藝術的本質、特點和作用 ○程廣讓

[ 摘要] 教學是學校的中心工作, 也是培養人才的基本途徑。教學質量的提高, 依賴于教學藝術。教學藝術具有形象

性、情感性、創造性、審美性等特點。研究教學藝術問題, 無論從理論上, 還是從實踐上, 都具有十分重要的意義。

[ 關鍵詞] 教學藝術;本質;特點;意義 教 學 論

127中國成人教育 2008 年 8 月 教 學 論 實踐證明, 激情傾心地學習, 不僅可以 有效地識記、理解、保存和再現知識, 提高學習效率, 而且可以減少學習疲 勞。學習取得優異成績, 更會使學生情 緒激揚、精神飽滿, 產生更高的學習熱 情和求知欲望, 這正是教學藝術效果 的具體表現。現在世界各國的教育工 作者, 都十分重視情感教學的價值。情 感教學已成為當代教學理論研究的新 領域。

教學的情感性, 要求教師的教學 要充滿情感色彩, 以真摯的感情感染 學生, 撞擊學生的心靈, 使學生傾心學習, 主動參加到教學活動中去, 從而取 得較好的教學效果。特級教師于漪教 學的成功, 就在于她不僅遵循教學規 律, 而且總是把自己的情感融匯于講 授之中, 以自己對教材的深刻理解和 熾熱的情感去教書育人。在教朱自清 的《 春》一文時, 她通過描述, 把學生的 思緒帶進了繁華似錦、春色滿圓的大 自然中去, 使學生頓感心曠神怡。而在 教散文《 周總理, 您在哪里》一文時, 學 生卻是熱淚盈眶, 全場皆悲。可以肯 定, 如果沒有師生感情上的交流與撞 擊, 是不可能取得這樣的教學效果的。教學中的情感交流是潛移默化的

過程。教師語氣上的肯定, 表情中的默 許, 師生間距離的拉近, 往往都能使學 生受到教育和鼓舞。這種情感上的共 鳴, 能開啟學生智慧的門扇, 促進他們 對知識的理解、追求。

3.創造性。創造是一切藝術的生 命, 也是教學藝術的突出特點。克萊 德· E·柯倫提出“: 達到了某些要求 的創造性工作便是藝術。”我國作家、教育家蘇靈揚同志說“: 教師之所以被 稱為教育家, 是因為教師的勞動本身 就是創作, 而且比藝術家的創作更富 有創造性。”教學的藝術特別要求教學 要有求異性和獨創性。“ 教書匠”和教 學藝術家的根本區別在于有無獨創 性。在教學實踐中, 一般教師的教學, 多是大同小異、沒有什么特色;而具有 教學藝術素養的教師則往往具有自己 的獨特風采。

教學藝術的創造性, 主要表現在 三個方面: 第一是備課鉆研教材時所進行的

創造性思考。教材是教師教、學生學的 依據, 是學生學習的主要內容, 但教材 中的知識是前人實踐經驗的概括, 對 教師來說, 也需要創造性地思考, 深入 鉆研地體會, 才能真正掌握其本質, 把 握它的實在性和豐富性, 悟出其機理 要領。有的教師只停留在對教材的一 般理解上, 上課平平淡淡, 教不出味 道。而有的教師卻能對教材潛心思考, 達到一定的深度和廣度, 有自己獨到 的見解, 上課得心應手、左右逢源、引 人入勝。實踐表明, 閃光的思想, 才能 引發思想的閃光。在對教材的鉆研上, 只有教師有所悟、有所得, 才能使學生 有所悟、有所得, 而這個“ 悟”的過程, 就 是教師對教材進行創造性思考的過程。第二是創造性的設計教學方案。

人常說, 文無定體、教無定法。教學面 對著千差萬別的學生, 不可能有一套 刻板的程式。這就要求教師在鉆研教 材的基礎上, 根據學生的不同特點, 創 造性地設計教學方案, 這個過程也反 映了教學的創造性。

第三是教學方案組織實施的創造

性。教學對象的情況是不斷變化的。在 教學方案實施過程中, 常常會有一些 意想不到的情況發生, 這就要求教師 不僅在上課前精心設計教學方案, 而 且在實施方案的過程中, 能夠靈活運 用, 臨機處理各種問題, 要根據反饋信 息進行調節, 用新的設想、方案予以補 救, 使教學更切近學生的實際, 促進教 學方案的實施。這個過程同樣要求教 師要具有創造性品質。

4.審美性。審美性是藝術的一個重 要特征。教學是一種藝術, 也必然具有 審美特征。人們常說, 聽一位好教師的 課, 就好象是一種美的享受。這句話就 說明教學藝術具有美的特征。只要教 學充滿美感, 學生就愛聽, 易產生樂 學、好學的效果。教學藝術的美來自兩 個方面: 一是各科教學內容, 如優美的 詩詞歌賦、散文、小說、童話故事, 不僅 有大量的知識美、語言美、形式美的因 素, 而且還有大量的道德美、形象美、情感美等內容;史地學科中包含大量 的人格美、建筑美、自然美等因素;政 治學科有心靈美、理性美和信仰美的 潛因;數理化學科也不乏大量美的潛 因, 如數理內在邏輯性、幾何圖形對 稱、均衡和驗證都具有強有力的內在 審美因素;化學的反應式及實驗過程 的顏色變化都有大量的美的潛因。音 樂、美術、體育更不用說, 它們本身就 是以美的因素為感知對象的。教師經 過深入研究、細心品味, 就可以發掘出 教材中這些美的潛因, 向學生進行審 美教育。二是教學的過程。教師遵循教 學規律, 通過對各種教學方法和手段 的巧妙和諧運用, 如教師流暢的語言、生動的表情、優美的姿勢、美觀的教 具、工整的板書、嚴謹的組織過程、豐 富多彩的教學活動等, 都能使教學體 現出美的效果, 給人一種美的感受。一 堂優秀的課富有創造性, 也有審美性, 不僅有教學內容美, 也呈現出課堂組 織的結構美。這些正是教學藝術美的 突出體現。

三、教學藝術的意義

無數事實證明, 教學藝術水平的

高低, 直接影響著教學的質量和效果。一個教師不掌握教學藝術, 雖然也可 以上課闡述教學內容, 教給學生知識, 但他的教學一定是沒有吸引力的, 不 會使學生在獲取知識的過程中得到精 神上的享受和心理上的滿足。而教學 藝術水平高的教師, 不論何時講課, 都 能舉重若輕, 緊扣學生心弦, 讓知識和 思想的暖流滲透學生的心田。高潮的教學藝術, 能幫助教師出 色的完成教學任務, 促使學生迅速地 獲取知識, 發展智力, 形成良好的思想 品德;能培養學生的審美情趣、審美情 感、審美能力;能對學生的興趣和追求 志向產生巨大的感染和影響, 激發他 們對事業的執著追求和探索。美國教 育心理學家斯金納回憶自己的教學時 說“: 我初次執教就受到學生的歡迎, 選修我的課的學生很多, 有不少原來 學工程、學哲學的, 也改變了志愿, 醉 心于心理學的研究, 不少人獲得了博 士、碩士學位。” 總之, 教學既有科學性, 又有藝術

性, 是科學性和藝術性的統一。認識教 學藝術的本質、特點和意義, 利于教師 在教學實踐探索中有的放矢, 逐步形 成獨特的教學風格。參考文獻: [ 1] 王道俊.教育學, 人民教育出版社, 1991.[ 2] 關蘇霞.中學教學論, 陜西人民教育 出版社, 1992.[ 3] 李國慶.教學論導論.陜西師大出版 社, 1990.(作者單位: 陜西, 寶雞職業技術學 院 721400)

第二篇：藝術的本質與特征

第一章 藝術的本質與特征

一、本章需要掌握的重要概念

1．客觀精神說

2．主觀精神說

3．模仿說（再現說）

4．形象性

5．主體性

6.審美性

二、本章的“思考與練習”

（1）回答藝術史上對藝術本質的幾種主要看法。

（2）為什么說馬克思“藝術生產”理論是解決藝術本質問題的科學理論基礎？

（3）藝術的主要特征是什么？

（4）結合自身的藝術實踐經驗來理解和認識藝術的基本特征。

三、“思考與練習”解題思路

（1）中外藝術史上，對于藝術本質主要有“客觀精神說”、“主觀精神說”、“模仿說”(“再現說”)等三種代表性的觀點。

（2）馬克思“藝術生產”理論將藝術看作是一種特殊的精神生產，為解決藝術本質問題奠定了科學的理論基礎。

（3）藝術形象是客觀與主觀、內容與形式、個性與共性的統一。藝術創作、藝術作品與藝術鑒賞均具有主體性的特點。藝術的審美性是人類審美意識的集中體現，是真、善、美的結晶，藝術的審美性體現為內容美和形式美的統一。

（4）略。

第二章 藝術的起源

一、本章需要掌握的重要概念

1．“模仿說”

2．“游戲說”

3．“表現說”

4．“巫術說”

5．“生產勞動說”

二、本章的“思考與練習”

（1）關于藝術起源的五種觀點是什么？

（2）如何理解藝術起源與人類實踐活動的密切關系？

（3）你是怎樣認識藝術起源的多元決定論的？

（4）如何理解藝術產生于非藝術，實用價值先于審美價值，藝術起源于人類社會實踐的歷史發展之中？

三、“思考與練習”解題思路

（1）關于藝術的起源有多種說法，其中影響較大的主要是：①“模仿說”、②“游戲說”、③“表現說”、④“巫術說”、⑤“生產勞動說”等五種。

（2）每種說法都有一定的道理，但又都不夠全面。要有具體闡述（略）。

（3）藝術的起源或藝術的發生，經歷了一個由實用到以巫術為中介，以勞動為前提的漫長歷史發展過程，其中也滲透著人類模仿的需要、表現的沖動和游戲的本能。藝術的發生雖然是多元決定的，但是巫術說與勞動說更為重要。從根本上講，藝術的起源最終應歸結為人類的實踐活動。

（4）略。

第三章 藝術的功能與藝術教育

一、本章需要掌握的重要概念

1．審美認知

2．審美教育

3．審美娛樂

4．藝術教育

5.美育

二、本章的“思考與練習”

（1）如何理解藝術具有多種多樣的社會功能？

（2）為什么說藝術教育是美育的核心并具有極其重要的意義和作用？

（3）藝術教育的任務和目標是什么？

（4）為什么講藝術的各種社會功能必須建立在審美價值的基礎之上？

（5）簡要概括德國18世紀著名美學家席勒的美育理論。

（6）藝術教育在當代社會生活中的重要意義是什么？

三、“思考與練習”解題思路

（1）藝術的社會功能有許多種，但其中最主要的是審美認知作用、審美教育作用、審美娛樂作用三種。

（2）藝術教育是美育的核心，也是素質教育的重要組成部分，它的根本目標是培養全面發展的人。在當代社會生活中，藝術教育尤其具有重要的意義與作用。藝術教育的根本任務和目標，是培養全面發展的人才。

（3）藝術教育的根本任務和目標，就是培養全面發展的人才。具體理解：一是普及藝術的基本知識，提高人的藝術修養。二是健全審美心理結構，充分發揮人的想象力和創造力。三是陶冶人的情感，培養完美的人格。

（4）藝術的多種社會功能也只有在審美價值的基礎才能發揮作用。

（5）美育理論體系的建立，包括“美育”(即“審美教育”)概念，由 18 世紀德國美學家席勒正式提出。席勒在《美育書簡》中，首次提出了“美育”這一概念，系統闡述了他的美育思想。席勒不限于僅僅從道德教育特殊方式的角度來看待美育，而是從自然與人、感性與理性等基本哲學命題出發，從改變近代人的存在方式，使人重新獲得自由、和諧、全面的發展，實現人性的復歸這一更加廣闊的領域來論述美育。

（6）從廣義上講，“藝術教育”作為美育的核心，它的根本目標是培養全面發展的人，而不是為了培養專業藝術工作者。這種廣義的“藝術教育”理論認為，世界上有各種不同的職業，俗話講有三百六十行之多，但現代社會的人，不管他從事何種職業的工作，都不可能不涉及到藝術，他或者讀小說，或者看電影，或者聽音樂，或者看電視，或者欣賞舞蹈等等，總之，現代人必然涉及藝術，或多或少地與藝術有關。因此，廣義的藝術教育強調普及藝術的基本知識和基本原理，通過對優秀藝術作品的評價和欣賞，來提高人們的審美修養和藝術鑒賞力，培養人們健全的審美心理結構。

第四章 文化系統中的藝術

一、本章需要掌握的重要概念

1．文化

2．哲學

3．宗教

4．科學

二、本章的“思考與練習”

（1）藝術與文化的關系是什么？如何理解藝術在人類文化中的地位與作用。

（2）如何理解藝術與哲學、宗教、道德、科學等彼此間的相互關聯作用。

（3）如何理解文化大系統與子系統的關系？

（4）藝術在文化大系統中的地位是什么？

三、“思考與練習”解題思路

（1）藝術作為一種獨特的文化形態或文化現象，在整個人類文化大系統中占有極其重要的地位。一方面，藝術參與和推動著人類文化的歷史發展；另一方面，每個民族或時代的藝術又深深植根于這個民族或時代的文化土壤之中。

（2）哲學主要通過美學這一中介對藝術產生巨大的影響。最突出的例證，便是西方現代哲學對于西方現代派藝術所產生的巨大影響。

宗教對藝術的產生與發展都有過直接的影響，與此同時，形形色色的宗教藝術幾乎遍及各個藝術門類，成為世界藝術史的重要組成部分。

道德與藝術的相互關系既體現在道德影響藝術，也體現在藝術影響道德。道德題材（家庭、婚姻、倫理等等）成為各門藝術永恒的主題。

藝術與科學之間既有密切的聯系，又存在著一定程度的對立。現代科學技術的迅猛發展，更是對藝術產生了巨大的影響。

（3）人類文化大系統從文化結構來看，物質文化是基礎，制度文化是中介，精神文化是核心。物質文化和制度文化，決定和制約精神文化。所以，經濟、政治對于包括藝術在內的精神文化有著十分重要的作用。僅僅從精神文化內部來看，藝術同哲學、宗教、道德、科學之間，也是相互關聯、彼此作用的。藝術與它們之間的這種相互關系表現在：一方面，藝術要受到哲學、宗教、道德、科學等其它精神文化的影響；另一方面，藝術也反過來影響著它們。

（4）藝術作為一種獨特的文化形態或文化現象，在整個人類文化大系統中占有極其重要的地位。藝術的起源同人類文化的起源一樣古老，從那時起，藝術作為文化的獨特組成部分，就始終參與和推動著人 4 類文化的歷史發展進程，體現和反映出人類文化的各個歷史發展階段。作為文化的獨特組成部分，從另一方面來講，藝術又必然受到文化大系統的制約。藝術作為文化大系統中的一個子系統，它只是整個文化的一個有機組成部分，是一種獨特的社會文化范疇。文化系統的整體性決定了它所屬的子系統，必然從屬和依附于文化大系統。對于藝術來講，社會文化大系統作為一種總的文化氛圍或文化條件，直接制約著作家、藝術家和讀者、觀眾、聽眾等每一個人“文化心理結構”的形成，從而間接對藝術的合作與欣賞產生巨大的影響。

一、本章的重點概念

1．實用藝術

2．建筑藝術

3．空間

4．形體

5．比例

6．均衡

7．節奏

8．色彩

9．裝飾

10．園林藝術

11．世界三大園林體系

12．工藝美術

13．現代設計

14．產品設計

15．環境設計

16．視覺設計

二、本章的“思考與練習” 第五章 實用藝術

（1）藝術分類是最基本的6種方法分別是什么？

（2）說出實用藝術的主要種類。

（3）請簡要闡釋實用藝術的主要審美特征。

（4）結合自己的親身經歷，理解建筑藝術的民族性與時代性特征。

（5）為什么說在欣賞園林藝術時，不但要欣賞園林的自然美與建筑美，更應欣賞蘊藏其中的文化美。

（6）如何認識工藝美術品是中華民族文化藝術寶庫的重要組成部分。

三、“思考與練習”解題思路

（1）略。

（2）從藝術分類的美學原則來看，可以將整個藝術區分為五大類別，即：實用藝術（建筑、園林、工藝美術與現代設計）、造型藝術、表情藝術、綜合藝術、語言藝術。

（3）實用藝術具有實用性與審美性、表現性與形式美、民族性與時代性等美學特征。

（4）略。

（5）作為實用藝術之一，毫無疑問，園林藝術的基本特征同樣是實用性與審美性、技術性與藝術性相結合。一般來講，園林的實用功能主要就是供人們游憩玩賞，這種特殊的使用功能要求園林更加側重于審美性和藝術性。特別是中國傳統的園林藝術，更是成為我們民族文化寶庫中的一個重要組成部分。中華民族文學藝術史上，古代許多動人的詩歌賦，往往是憑借著園林景物抒發出來的；許多流傳至今的繪畫，也是描繪園林的美景；許多文學作品同園林分不開，如《紅樓夢》中的大觀園等；甚至一些戲劇故事也是在園林中發生的，如明代湯顯祖的代表作《牡丹亭》，女主人公杜麗娘正是在后花園觀賞春色時，觸景生情，感夢傷懷的。可見，中國的園林藝術同中國繪畫、中國詩詞、中國戲劇、中國文學等都有著緊密的聯系，具有文化、歷史、美學和藝術等多方面的價值。欣賞中國式園林，不但要注意欣賞它的自然美、建筑美，尤其要注意欣賞它的文化美。

（6）略。

第六章 造型藝術

一、本章中的重要概念

1． 造型藝術

2． 繪畫藝術

3． 中國畫

4． 雕塑藝術

5． 攝影藝術

6． 書法藝術

二、本章的“思考與練習”

（1）簡要闡釋造型藝術的主要種類，即繪畫、雕塑、攝影藝術、書法藝術等。

（2）如何理解造型藝術的主要審美特征？

（3）從哪幾方面說中國畫在世界美術領域中自成體系、獨具特色？

（4）指出標志中外雕塑藝術的輝煌成就的幾個高峰時期。

（5）攝影藝術的美學特征與表現手法是什么？

（6）書法藝術的基本技法和表現形式是什么？

三、“思考與練習”解題思路

（1）中國畫與西方繪畫各有自己的歷史傳統和基本特征。雕塑藝術更是在三度空間里創造出立體的形象。攝影藝術是一門建立在現代科學技術基礎上的紀實性造型藝術。書法藝術則是中華民族特有的一種傳統藝術樣式。

（2）造型藝術具有造型性與直觀性、瞬間性與永固性、再現性與表現性等美學特征。

（3）中國畫，簡稱國畫，在世界美術領域中自成體系，獨具特色，成為東方繪畫體系的主流。其特點主要表現在以下四個方面：第一，表現在工具材料上，往往采用中國特制的毛筆、墨或顏料，在宣紙或絹帛上作畫。因此，中國畫又可稱之為“水墨畫”或“彩墨畫”。第二，在構圖方法上不受焦點透視的束縛，多采用散點透視法(即可移動的遠近法)，使得視野寬廣遼闊，構圖靈活自由，畫中的物象可以隨意列置，沖破了時間與空間的局限。中國畫營造的空間多種多樣，但其中最主要的有三種，即：全景式空間、分段式空間和分層式空間。第三，繪畫與詩文、書法、篆刻四者有機地結合在一起，相互補充，交相輝映，形成了中國畫獨特的內容美和形式美。第四，中國畫的特點來源于中華民族悠久的傳統文化和豐富的美學思想。

（4）略。

（5）攝影藝術獨具的審美特征主要集中在紀實性與藝術性的統一上。

攝影藝術的紀實性，首先表現出來在它運用的科學技術手段能夠逼真精確地將被攝對象再現出來，使得攝影作品具有客觀性、真實性，給人以逼真感。

其次，這種紀實性還表現在它必須直接面對被攝對象進行現場拍攝，如實地反映現實生活中實際存在的人物、事伯和環境，攝影藝術又必須在紀實性的基礎上具有藝術性，杰出的作品必然是紀實性與藝術性的完美統一。

攝影藝術形象的創造，首先需要攝影師熟練掌握攝影的藝術技巧和藝術語言，熟練用畫面構圖、光線、影調(或色調)三種主要造型手段。

（6）書法藝術是中華民族特有的一種傳統藝術形式，它主要通過漢字的用筆用墨、點畫結構、行次章法等造型美，來表現人的氣質、品格和情操，從而達到美學的境界。

形式上，它是一門刻意追求線條美的藝術；

內容上，它是一門體現民族靈魂的藝術。書法最早也是一門實用藝術。書法最初只是用于人們書寫文字的日常活動，只是發展到后來才逐漸成為一種獨立的藝術門類。

此外，中國書法同繪畫之間有著不可分割的歷史淵源，“書畫同源”正是對這兩門姊妹藝術的形象概括，因此，造型性可以說是書法藝術與生俱來的最重要特點。

第七章 表情藝術

一、本章中的重要概念

1． 表情藝術

2． 音樂藝術

3． 聲樂

4． 器樂

5． 旋律

6． 節奏

7． 和聲

8． 交響樂

9． 舞蹈藝術

10． 抒情性

11． 表現性

12． 表演性

13． 形象性

14． 節奏性

15． 韻律美

二、本章的“思考與練習”

（1）表情藝術的主要種類有哪些？

（2）如何理解表情藝術的主要審美特征。

（3）如何通過自己的親身體會，理解音樂舞蹈的抒情性與表現性，從而加深對表情藝術的理解和認識。

（4）怎樣欣賞交響樂？

三、“思考與練習”解題思路

（1）包括音樂與舞蹈，能夠最直接、最強烈地抒發和表現內心情感。音樂的分類方法很多，一般可將其分為聲樂和器樂兩大類。音樂的藝術語言和表現手段非常豐富。中西方音樂均有著悠久的歷史。舞蹈也有多種分類，特別是藝術舞蹈、民族民間舞蹈、芭蕾舞和現代舞需要多加關注。

（2）表情藝術具有抒情性與表現性、表演性與形象性、節奏性與韻律美等審美特征。

（3）略。

第八章 綜合藝術

一、本章中的重要概念

綜合藝術

戲劇藝術

悲劇

戲曲藝術

電影藝術

蒙太奇

電視藝術

獨特性

情節性

主人公

文學性

表演性

二、本章的“思考與練習”

（1）怎樣認識綜合藝術包括話劇、戲曲、電影、電視藝術等主要種類的特點。

（2）如何理解綜合藝術的主要審美特征。

（3）中國戲曲獨具的審美特征是什么？

（4）為什么說世界電影藝術發展史上三次重大變革均與現代科技的發展有著十分密切的聯系？

（5）簡要說明電視藝術的分類。

（6）通過西方話劇與中國戲曲的比較，闡釋它們作為綜合藝術的共性，各自具有的審美特性。

（7）闡述影視藝術基本的藝術語言、表現手法、文化特征和藝術特征。

三、“思考與練習”解題思路

（1）戲劇藝術歷史悠久、種類繁多，僅西方話劇史上的悲劇，就有“命運悲劇”、“性格悲劇”、“社會悲劇”、“現代悲喜劇”等多種類型。

中國戲曲是世界上三種歷史最悠久的戲劇藝術之一，戲曲藝術具有綜合性、虛擬性、程式化的審美特征。

影視藝術是現代科技與藝術相結合的產物，也是當代最具有影響力的大眾藝術。

（2）綜合藝術具有綜合性與獨特性、情節性與主人公、文學性與表演性等美學特征。

（3）—（7）題請同學們參考本書有關部分做出歸納概括。

第九章 語言藝術

一、本章的重要概念

1．詩歌

2．抒情詩

3．敘事詩

4．格律詩

5．自由詩

6．散文

7．抒情散文

8．敘事散文

9．議論散文

10． 小說

11． 人物

12． 情節

13． 環境

二、本章的“思考與練習”

（1）語言藝術的主要體裁是什么？

（2）怎樣理解語言藝術的主要審美特征。

（3）說出詩歌的分類方法。

（4）散文的重要特征主要是什么？

（5）小說的“三要素”的內涵是什么？

三、“思考與練習”解題思路

（1）文學采用語言作為媒介和手段，從而與其他藝術在性質上產生了重大的區別。作為語言藝術的文學，本身是一個藝術種類，它又可被分為詩歌、散文、小說、劇本等各種不同的體裁或樣式。

（2）由于文學以語言作為媒介和手段，使得語言藝術形成了許多自身獨具的審美特征，集中體現在情感性與思想性、間接性與廣闊性、結構性與語言美等幾個方面。

（3）詩歌分類方法多種多樣，可從不同角度進行分類。一般情況下，按照作品的性質和塑造形象的方式不同，可分為抒情詩和敘事詩；按照詩歌的歷史發展和語言有無格律，又可分為格律詩和自由詩。

（4）一方面是自由靈活，另一方面體現在形散而神不散。

（5）主要包括人物、情節和環境。

第十章 藝術創作

一、本章的重要概念

藝術創作主體——藝術家

藝術創作過程

形象思維

抽象思維

靈感思維

藝術風格

藝術流派

藝術思潮

二、本章的“思考與練習”

（1）藝術家作為藝術創作的主體的主要特點有哪些？

（2）如何理解藝術創作的過程的幾個階段？

（3）解釋藝術創作心理。

（4）簡要闡釋藝術風格、藝術流派和藝術思潮。

（5）如何理解形象思維的三個特點。

（6）什么叫無意識？

（7）藝術風格多樣性的原因是什么？

（8）藝術流派形成的三種類型是什么？

（9）后現代主義與現代主義的比較。

三、“思考與練習”解題思路

（1）藝術家是藝術生產的創造者，藝術家至少具有五個方面的特點。作為藝術創作的主體，藝術家與社會生活有著十分密切的關系。藝術家應當具有藝術才能與文化修養。

（2）藝術創作過程大致可分為藝術體驗、藝術構思、藝術傳達這樣三個階段。

（3）藝術創作心理中，以意識活動為主，但也有無意識活動；既以形象思維為主，又離不開抽象思維和靈感思維，使得藝術創作心理蘊藏著多種心理因素。

（4）藝術風格是指藝術家在創作總體上表現出來的獨特的創作個性與鮮明的藝術特色。藝術流派則是指創作方法和表現風格方面相似或相近的藝術家們所形成的藝術派別。幾個或多個藝術流派則形成了藝術思潮。

藝術意境與藝術典型二者之間既有區別，又有聯系。意境在景物中也有人物，意境的產生本身就是情景交融的結果，它一方面以自然景物的意象描述為主，另一方面也必然熔鑄進藝術家的思想情感和美學情趣。簡言之，如果說典型是在主客體統一中側重于客體，那么意境卻是在主客體統一中側重于主體；前側重于塑造人物形象，后者側重于抒發藝術家自己的情感。雖然典型與意境二者之間有著明顯的區別，但二者至少在有一點上是共同的或一致的，即，它們都是在有限的藝術形象中，體現出無限的藝術意蘊。藝術典型是在個別的有限藝術形象中，體現出無限的藝術意蘊。

（5）藝術意蘊，是指深藏在藝術作品中內在的含義或意味，常常具有多義性、模糊性和朦朧性，體現為一種哲理、詩情或神韻，經常是只可意會，不可言傳，需要欣賞者反復領會、細心感悟，用全部心靈去探究和領悟，它也是文藝作品具有不朽的藝術魅力的根本原因。

第一，藝術意蘊從一定意義上來講，就是藝術作品蘊藏的文化涵義和人文精神。

第二，藝術意蘊就是指藝術作品應當在有限中體現出無限，在偶然中蘊藏著必然，在個別中包含著普遍。

第三，藝術作品中的這種深層意蘊，有時由于具有多義性和模糊性，不但欣賞者意見紛紛、各說不一，甚至有時連藝術家自己也說不明白。

第四，藝術作品中的這種意蘊，并不完全是由藝術形象體現出來的主題思想。

第五，在藝術作品的層次構成中，任何一個作品都必須具有前兩個層次，即藝術語言和藝術形象。作為第三個層次的藝術意蘊，（6）-（9）的解答請同學們參考本書有關部分自己思考、歸納。

第十一章 藝術作品

一、本章需要掌握的重要名詞

1．藝術語言

2．藝術形象

3．視覺形象

4．聽覺形象

5．文學形象

6．綜合形象

7．藝術意蘊

8．典型

9．意境

二、本章的“思考與練習”

（1）從哪幾方面說藝術作品是一個完整的有機體？

（2）從中外優秀藝術作品的賞析來理解典型與意境。

（3）如何理解中國傳統藝術精神。

（4）解析藝術意境與藝術典型之間的不同與聯系。

（5）什么是藝術意蘊。

（6）試通過唐代三位著名詩人的比較，了解儒、道、禪三家美學對中國傳統文學藝術的影響。

三、“思考與練習”解題思路

（1）如果對藝術作品進行分析，我們會發現文字、聲音、線條、色彩、畫面等構成了藝術語言的層次；藝術形象的層次則可區分為視覺形象、聽覺形象、綜合形象與文學形象等；優秀的藝術作品應當具有第三個層次，即藝術意蘊，它是作品具有不朽藝術魅力的根本原因。

（2）典型，又稱典型人物、典型性格或典型形象，是指藝術作品中塑造得成功的人物形象。

意境是一種情景交融的境界，它是若有若無的朦朧美、有限無限的超越美和不設不施的自然美。

（3）中國傳統藝術深深植根于中華民族傳統文化豐厚土壤之中，體現出中華民族的文化心理和審美意識。中國傳統藝術精神十分豐富，可大致將其概括為：道、氣、心、舞、悟、和等六個方面。

（4）藝術意境與藝術典型二者之間既有區別，又有聯系。意境在景物中也有人物，意境的產生本身就是情景交融的結果，它一方面以自然景物的意象描述為主，另一方面也必然熔鑄進藝術家的思想情感和美 學情趣。簡言之，如果說典型是在主客體統一中側重于客體，那么意境卻是在主客體統一中側重于主體；前側重于塑造人物形象，后者側重于抒發藝術家自己的情感。尤其需要指出的是：雖然典型與意境二者之間有著明顯的區別，但二者至少在有一點上是共同的或一致的，即：它們都是在有限的藝術形象中，體現出無限的藝術意蘊。藝術典型是在個別的有限藝術形象中，體現出無限的藝術意蘊。藝術典型是在個別的人物形象身上體現出共性、普遍性和本質必然性，藝術意境則是在情景交融的境界中讓人們領悟出無窮的“象外之象，景外之景”，從有限中把握無限，正是藝術的極致境界。

（5）藝術意蘊，是指深藏在藝術作品中內在的含義或意味，常常具有多義性、模糊性和朦朧性，體現為一種哲理、詩情或神韻，經常是只可意會，不可言傳，需要欣賞者反復領會、細心感悟，用全部心靈去探究和領悟，它也是文藝作品具有不朽的藝術魅力的根本原因。第一，藝術意蘊從一定意義上來講，就是藝術作品蘊藏的文化涵義和人文精神。第二，藝術意蘊就是指藝術作品應當在有限中體現出無限，在偶然中蘊藏著必然，在個別中包含著普遍。優秀的藝術作品總是通過生動感人的藝術形象，來傳達出深刻的人生哲理或思想內涵。第三，藝術作品中的這種深層意蘊，有時由于具有多義性和模糊性，不但欣賞者意見紛紛、各說不一，甚至有時連藝術家自己也說不明白。第四，藝術作品中的這種意蘊，并不完全是由藝術形象體現出來的主題思想。第五，在藝術作品的層次構成中，任何一個作品都必須具有前兩個層次，即藝術語言和藝術形象。作為第三個層次的藝術意蘊，則并不是每一個藝術作品都必須具有，某些偏重于娛樂性、功利性或紀實性的作品，常常就不存在這一層次。藝術作品的這三個層次具有相對獨立的意義，其中每一個層次都有著自身的審美價值，人們在欣賞藝術作品時都會感受到。真正優秀的藝術作品，總是在這三個方面都卓有成就，并且將這三個層次有機融合為一個整體。從某種意義上講，這樣的作品才是傳世不朽的藝術作品。

（6）略。

第十二章 藝術鑒賞

一、本章中重要的名詞、概念

1．藝術鑒賞

2．注意

3．感知

4．聯想

5．想象

6．理解

7．審美直覺

8．審美體驗

9．審美升華

二、本章的“思考與練習”

（1）藝術鑒賞的意義與作用是什么？

（2）什么是接受美學？

（3）如何培養和提高藝術鑒賞力？

（4）闡釋藝術鑒賞的審美心理。

（5）闡釋藝術鑒賞的審美過程。

（6）藝術批評的作用和特征。

三、“思考與練習”解題思路

（1）藝術鑒賞是一種審美的再創造活動。

（2）接受美學認識藝術接受是整個藝術活動的有機組成部分。

（3）藝術鑒賞力的培養與提高需要經過多方面的努力。

（4）藝術鑒賞的審美心理中包含著注意、感知、聯想、想象、情感、理解等基本要素，形成了動態的審美心理結構。

（5）藝術鑒賞是一個完整的、動態的審美過程，但它在一定程度上可以區分為審美直覺、審美體驗和審美升華三個階段。

（6）藝術批評的第一個作用就是幫助人們更好地鑒賞藝術作品，提高鑒賞能力和鑒賞水平。藝術批評的第二個作用就是通過對藝術作品的評價，形成對藝術創作的反饋。藝術創作是一種復雜的精神生產，藝術家需要廣大讀者、觀眾、聽眾和批評家的幫助，才能深刻地認識自己，不斷地提高自己，敢于攀登藝術的高峰。藝術批評的第三個作用就是豐富和發展藝術理論，推動藝術科學的繁榮發展。

藝術批評的特征，一方面，藝術批評具有科學性。藝術批評家需要在藝術鑒賞的基礎上，運用一定的哲學、美學和藝術學理論，對藝術作品和藝術現象進行分析與研究，并且做出判斷與評價，為人們提供具有理論性和系統性的知識。另一方面，藝術批評又應當具有藝術性。藝術批評作為一門特殊的科學，與其它的科學不同，它既需要冷靜的頭腦，也需要強烈的感情，既離不開理性的分析，更離不開藝術的感受。從某種意義上講，藝術批評是一門科學，也是一種文藝體裁。優秀的藝術批評文章不僅應當邏輯清晰、論證嚴謹，而且應當文字優美、生動感人，給人們一種特殊的美感享受。

第三篇：教學本質探究

教學本質探究

教學本質是教學理論和教學實踐的核心問題。概括和回顧近30年有關研究的發展歷程和幾種典型的教學本質觀，并從方法論的高度反思，并對其未來發展趨勢作出展望，對于新世紀教學理論與實踐的創新與發展有重要的現實意義。

一、改革開放30年教學本質研究的回顧

回顧教學本質探究30年，我國歷經“十年”浩劫、全面撥亂反正后，在社會意識形態領域，關于真理標準問題的大討論促發了人們大膽探究。教育領域正本清源，重新重視并開展教育科學研究，為教學理論研究的發展提供了事實的依據和理論上的準備。

（一）我國改革開放30年教學本質研究的縱向思考

回顧教學本質探究30年，我國教學理論界對教學本質的探索經歷了三個重要時期： 第一高峰期：開拓借鑒、多維思考階段。從 1978 年開始復蘇，到 1982 年達到研究的第一個高峰。在這一時期，教學理論界在探討教學規律、提高教學質量的呼聲中，重新提出還教學以本來面目，按照學生的認識規律和學習認識過程的特點組織學校教學，并廣泛開展了傳遞知識與培養能力問題的研究，繼而大量引進介紹國外教學理論和思想。這一時期前后主要圍繞 “特殊認識說”的質疑和所提出的被稱之為“多本質說”的教學過程本質觀點，對教學的本質究竟是什么進行一系列駁辯，或維護并進一步聯系實際論證“特殊認識說”，或提出“傳遞說”，或對所謂的“多本質說”加以解釋、完善和整理，或在“特殊認識說”的基礎上提出各種形式的“發展說”等。

第二高峰期：繼承發展、創新反思階段。從1986年起又逐漸增多，至1991年達到研究的第二個高峰。此間除原有諸說各自的細化、發展及相互的質疑外，一方面出現幾種新的本質觀，如 “認識——實踐說”、“統一說”、“學習說”、“交往說”及“價值增殖說”等。另一方面，較多地進行了研究方法論上的反思，多位學者對改革開放以來的教學本質研究，或從不同的哲學方法論的層面，或從不同理論分析的層次科的角度或從不同的理論分析層次。這一時期的研究基本上都是在對已往相關研究進行批判借鑒的基礎上展開，因而表現出較明顯的反思痕跡。

第三高峰期：整體反思、綜合批判階段。自1992年以來，有些學者在前者的研究基礎上提出：“交往活動說”、“教學交往實踐說”、“特殊社會交往說”、“知識交往說”、“規律說”、“教育說”、“綜合說”、“反映說”、“生命說”等。至20世紀90年代中期以來,許多有關教學本質的研究是在對以往相關研究進行批判借鑒的基礎上展開, 尤其是近幾年,一些學者從不同的層面和角度,對教學本質進行了深入的元研究，因而表現出較明顯的整體反思和綜合批判的特征。

特別指出的是,有學者認為從后現代主義的視角對教學本質的研究進行了批判,并提出不妨借鑒后現代哲學思潮消解這場“本質”問題的學術究問,以使教學理論研究的方法論真正走向多元化。

（二）我國改革開放30年教學本質觀的橫向比較

有關教學本質的認識,30年來頗多歧見。這些都是對教學本質的多視角探索。在對歷年來對教學理論造成重大影響的幾種本質進行討論評析的基礎上,才能找出某些可能的規律性。（1）“特殊認識說”。認為教學是一種特殊的認識過程,是學生在教師指導下認識客觀 1

世界的過程。該觀點起源于凱洛夫的觀點，解放初期在學習蘇聯教育學基礎上，我國以馬克思主義辨證唯物論的認識論為指導，通過不斷的研究、探討而逐步形成和完善起來的。（2）“實踐說”。認為教學是一種特殊的實踐活動。有兩種觀點：一種是指教師作為實踐主體對學生客體進行轉變、塑造的過程；另一種是指師生共同的實踐活動或行動過程。(3)“交往說”。認為“教學是一種特殊的交往形式”，強調教學交往是雙向建構、雙向整合,強調交往是手段與目的統一,交往本質屬性是客觀性與主觀性、交互性的統一。有人指出“教學過程的本質是在特定情境下,教師與學生的交往活動”。但在隨后的研究中,由于思考的角度及所持的立場的不同,人們對教學與交往關系又表現出不同意義的認識和定位。如有“教學交

往實踐說”，“特殊社會交往說”，“知識交往說”等。(4)“規律說”。通過對教學過程規律的考察,指出教學過程的本質。從心理學的角度看,體現為智力與非智力因素統一的規律；從師生關系看,體現為學生主體地位與教師主導作用統一的規律；從外部的客體的東西如何轉化為內部的主體的東西之角度看,體現為內化與外化統一的規律。(5)“教育說”。這種觀點把教學的屬概念確定為“教育活動”,并在界說“教學”時突出強調了師生的雙主體地位。如通過對本質與概念、教與學的矛盾的分析,指出“教學是師生互動中文化提升信息主體化的教育”???。有的通過確定教學目的、分析教學與他物的聯系和自身內部的聯系,指出“教學是教師和學生通過交往方式在與課程內容之間能動而現實的雙重雙向對象化的過程中發揮和建構自身主體性的教育活動”。(6)“反映說”。根據皮亞杰的雙向建構論,以及受胡塞爾的現象學的啟示,指出“教學的本質是在社會一定價值引導下師生主體間通過體驗、交往和生產而自主、客觀建構以系統知識技能為核心的經驗和意義的一種特殊的反映活動”。(7)“綜合說”。該觀點具有明顯的折中傾向。一種觀點認為,教學過程的基本本質應該是它的社會性本質,它體現為:特殊的社會活動本質、特殊的認識過程本質、特殊的個性發展本質。另一種觀點認為,教學的三個基本要素使教學具有了以下三個規定性:特殊的實踐活動、特殊的認識活動、特殊的交往活動,據此提出“教學的本質是一種特殊的實踐、認識、交往活動的綜合體”。(8)“生命說”。認為教學過程本質討論的意義是為教學價值提供前提。把教學過程看成是“師生創造生命意義的生活過程”,提出“教學意味著‘生活’”的命題????。（9）“發展說”。其基本觀點是：教學過程是促進學生發展的過程。如“教學過程是一個發展過程，在教師的培養教育的培養下，學生心理活動的發展過程，這個活動和發展又是多方面的”，以及“教學過程的本質就是受教育者在教師的引導下，有計劃有目的地積極主動地發展自己，使自身的發展水平逐步達到培養目標的要求的過程”，等等????，注重教學中的學生存在與發展的整體性。（10）“傳遞說”。認為教學就是傳授知識經驗的過程。如“教學是傳授知識技能”，“教學就是經驗的傳遞”，這是著重教學內容側面的觀點。另一種觀點認為“教學是教師有目的地傳授和指導學生學習科學文化知識與技能的教育活動”，試圖兼顧教授與指導兩個方面。（11）“學習說”。學習說的基本觀點與傳遞說相對，認為教學是學生在教師的指導下的學習活動。如“教學過程的本質是學生在特殊條件下的學習過程”；“所謂教學就是學校實現教育目的的基本途徑，是指學生在教師有目的、有計劃的指導下積極主動地掌握系統的文化科學基礎知識，同時發展智能和體力，并形成一定思想品德的活動”；以及“所謂教學本是學生在老師指導下，批判繼承和探索創新的學習過程”。（12）“價值增殖說”。認為教學過程本質是教師受社會委托,為取得學生的教育價值增殖，和學生共同開展的價值構想、價值調節、價值實現的活動過程。在教學活動中，第一位的是價值主體是社會，第二位的是學生。總體上看，學生的教育價值目標從屬于社會教育價值目標。（13）“層次類型說”。層次類型說具體包括多方面本質說和多層次本質說。其基本觀點是:教學過程是一個多層次、多方面、多形式、多序列、多矛盾的復雜過程,教學過程的本質應該是一個多層次多類型的結構,主張用系統論的觀點,從整體性和全過程上對教學過程的各個側面進行客觀的、系統的、全面的、綜合的分析研究。（14）“統一說”。認為教學是教 2

師的教和學生的學統一的活動。持這種觀點的人認為對教學過程的本質，應有下列三點基本認識，即“教學活動的雙邊性和教學過程要素的多項性”，“教學認識的一般性與特殊性”，“教學過程的質的規定性，教學過程區別與其他社會過程的本質所在。”

二、改革開放30年教學本質研究的反思

教學本質問題的研究，在教學論理論體系中，屬于形而上的部分。它所要解決的核心問題，是教學之所以為教學的根本問題。這是一種既關乎所有教學活動又遠離一切具體教學過程的形而上的思索，而對這種思索的反思和再反思是對教學本質理論的再提升。

（一）關于教學本質內涵的認識的反思

搞懂教學的“質”和“本質”之間的聯系和區別是搞懂教學本質的前提。首先，質反映的只是事物的某一側面的屬性,而本質才反映了事物的內在的必然的聯系,反映了事物存在的根據。其次，本質通過關系而得到揭示。所以揭示事物的本質需要在揭示質的含義的基礎上,將自身聯系與他物聯系統一起來,說明事物存在的原因,這樣才能真正揭示事物的本質。再次，教學過程的本質與教學本質無根本區別。這是因為前者著眼于現實“過程”的動態性的方面，后者著眼于靜態性的方面。而教學的本質只能現實地存在于教學過程之中，并且通過它得到反映或表現。所謂教學本質,就是自在于教學這一事物本身使其既可成為其自身又可與其他事物相區別的內在規定性,它是教學過程的內部要素和特殊矛盾的整體的、集中的體現,是決定該類事物或現象是教學而非其他事物或現象的依據,是教學活動區別于其他社會實踐活動的根本特征,是教學的各種特征和屬性的抽象與概括。以往對教學本質的認識不少論者實質上是把質當成了本質來界定教學,對教學本質的概括要么把教學的任務、目的當作教學的本質,要么將教學的功能、價值當作教學的本質,都在向教學本質認識逼近,但還未達到教學的本質。對教學本質的認識必須在正確把握“本質”內涵的基礎上,對已有關于教學的質的認識進行綜合抽象,才能達到目的。

（二）關于教學本質的惟一性的反思

我國教學理論在探討教學過程本質是否惟一的問題上,大體形成了三種類型的意見,可以稱為“惟一本質論”、“二重本質論”和“多本質論”。“惟一本質論”認為,教學過程的本質應該是惟一的 ,只有具備了惟一的本質,才能區分教學過程與其他形式的社會活動之間的差別；“二重本質論”反對本質的惟一性,這類觀點一般是站在教學過程的特殊性的立場上,從教師與學生或其他二分形式思維來研究和探討教學過程的本質的；“多本質論”旨在從系統論的角度出發,從不同研究基礎和不同研究的類型和層次來探討教學過程的本質,認為教學過程在本質上不能一概而論,或客觀上就存在多重類型的本質。教學本質究竟是惟一的、有限的還是多重的？有學者認為,從本體論的角度看,教學本質只能有一個,必須堅持教學本質的一元論。但是,如果從認識論的意義上來說, 無論“惟一”、“有限”還是“多個”,都只不過是對不同認識層次、認識階段及其結果的某種標識或表述而已。教學本質自在的惟一性或整體性是一回事,人們對它的主觀反映、理解和表述則是另一回事。重要的是通過分析、比較，鑒別出各種認識所處的層次、階段，在辯證綜合的基礎上努力把對教學本質的認識推進到真正整體的新水平。

（三）關于教學本質的實然性的反思

“教學本身具有的特性 ,與教學應當具有某種特性 ,這是不同的兩個方面。我們不能只把能達到某種目標的教學稱為教學 ,而把未達到目標的教學不稱為教學;不能只把好的教學稱為教學 ,而把不太好的教學不稱為教學”。但在當今許多人的觀念中,人們往往將教學的本質含義與教學的引申含義相混淆了,這也是導致對教學的含義認識不清的主要原因之一。一般說來 “什么是教學”,通常反映的是教學的本質含義,即其屬的規定性；而什么是 3

成功的教學或良好的教學,反映的是教學的引申含義。對教學的含義與良好的教學進行區分,可以澄清許多模糊的認識,有利于對教學本質含義的進一步認識與把握。但也有學者認為,教學是“人為”的 ,也是“為人”的,因而它不同于純自然的事物。對于教學,不同的人自然就有不同的認識 ,因為當人們試圖回答教學是什么的時候,已經包含了他們對教學各自不同的理解,賦予了教學各自的主觀價值旨趣。不管你是多么“客觀”、“公正”,任何對教學是什么的解答,實質上都含有了你所理解的“教學應該是什么”的內容。也就是說,教學應該是什么本身就是教學是什么的題中應有之義。

（四）關于教學本質的表征的反思

在以往的研究中，一方面，我國學者動輒以馬克思主義者、馬克思主義學派自居并形諸表述。這樣的表述，它既有可能由于貼有馬克思主義的標簽而使表述者自己或盲目自信，或照搬照套，或不求甚解，也有可能因此而阻滯問題的探討、學術的爭鳴乃至良好學科研究風氣的形成與發展；更有可能由于錯誤的或不當的非馬克思主義的思想觀點的標簽化而誤導研究。因此，倡導一種健康、民主的學術風氣，是需要大家共同努力的一件大事。另一方面，在表征上，概念有精確與模糊之分。“教學”就屬后一種,這也是通過教學概念分析難以揭示教學本質的真正原因。而且人們認為概念定義要求反映、體現事物的本質屬性,并著力于尋找科學的定義方法來揭示教學的本質，如有的學者認為界定教學概念的最佳定義方式應當是性質定義法,有的學者認為綱領性定義符合教學本質探討的宗旨。但實際上,定義可以反映概念所代表的事物的本質,卻并非本質本身,也并非所有的界定都是對本質的反映。事實也表明,給教學過程提出一個較為精確的定義是很困難的，因為定義不是過于寬泛就是過于狹窄,不是價值判斷的簡單疊加就是客觀事實的機械表述,它們常常受到語言的限定。為此,有學者認為“我們視教學論中的‘教學’猶如哲學中的‘存在’。我們承認教與學已是教學論中的 最基本概念,可以對其作種種的描述,但不再在嚴格邏輯意義下給它下個什么定義了”。

（五）關于教學本質研究的視角的反思

問題研究的方法論視角從根本上決定著研究過程及其結果的整體走向和性質。最典型、最常見的是以認識論為根本的方法論前提，將教學過程視為一種認識過程，然后在此前提下確定并論證教學活動過程的特殊性，由此而有教學本質的“認識說”、“認識——實踐說”；以認識論和價值論特別是價值論為根本的方法論指導，將教學過程視為一種追求教育價值目標實現的活動過程，而有“價值增殖說”；從心理學的角度，從多學科的角度分析教學過程，又有“發展說”、“層次類型說”；從教學發展史考察有“傳遞說”、“學習說”及“統一說”；以實踐活動論為指導，首先把現實的教學活動當作實踐、當作活動來看待，又有教學本質的“實踐說”；從教學過程的社會性、人際關系、師生互動或教學存在的本體論基礎來分析，又有觀點各異的不同亞型的“交往說”，等等?。從不同的視角、采用不同的方法論觀照教學活動過程,其所反映的可能只是教學存在的各個側面或層次的質的規定性,都有助于我們全方位地認識教學存在的本質,但并不意味著可以通盤接受各種各樣的教學本質研究的方法論及結果。研究者們普遍認為,揭示教學的本質應該用全面的馬克思主義哲學理論來指導,做到唯物論與辯證法的統一、認識論與本體論的統一、歷史與邏輯的統一,同時實踐的觀點應是馬克思主義的首要的、基本的觀點。

（六）關于教學本質研究的思維層次反思

教學本質的研究受認識的層次制約。要獲得事物的本質, 必須突破知性思維的局限,由知性思維過渡到理性思維即上升到理論認識層次,獲得具有普遍性的具體概念。理性思維就是在知性思維的基礎上,進一步把分離的聯系起來,把固定的活動起來,把抽象的東西加以具體化,揚棄抽象概念并將其作為一個積極成分包含于具體概念中。可以發現,“已有認識基本上停留于經驗認識的知性思維水平,反映的只是教學的某一部分、某一方面的特性,反映的只是孤立的抽象的教學,沒有反映出教學的個別性、差異性、豐富性、多樣性和變動性,如發展 4

說、學習說、審美說、特殊認識說等都是如此”。按照馬克思的思想,研究教學過程本質首先應從觀察教學過程現象所獲得的表象中“蒸發”出一些質的規定性,然后在此基礎上將這些抽象的規定性加以集中、凝聚,使其具體化,從而成為多樣性的統一。教學本質的研究眾論者僅僅停留于第一層面,未能深化下去,沒有達到使多個規定性建立內在的聯系,未上升到多種規定性的具體綜合,成為“一個具有許多規定和聯系的豐富的總體”。

三、對教學本質研究趨勢的展望

改革開放30年來，教學本質研究的腳步，在崎嶇的道路上蜘躇前行，時至今日已愈益堅定而富有特色。盡管很難說已達成共識，有關的探索卻也呈現出某些帶有普遍意義的階段特征和發展傾向。

（一）批判繼承、回歸本體

教學本質是教學整體得以存在和發展運行的根據,它體現于教學活動的每個方面和階段。因此,教學本質研究既要關注教學各個方面和發展階段的特點,更要關注教學動態發展的始終,看到流動的教學運行過程中一以貫之的不變本質。首先，教學是人為的、為人的活動,只有從人、從人對教學的需求、從教學內部特有的矛盾出發,轉換教學本質研究的視角,變外在研究為內在研究,變現象描述為實質揭示,才能觸及教學的本真。其次，研究對象的屬性客觀上內在地制約著研究者的思維方式和研究方法，研究客體對于研究主體的客觀規定會在主體能動自覺的主觀探究中悄然而至，并逐漸通過最高層次的研究方法論的適應性調整而表現出來。教學本質研究在其方法論方面，正在具體地呈顯上述一般關系：隨著人們對教學的認識不斷深入，各個層次、各個角度、各個學科多元化的研究盡管表面上異向發展，在實質上卻發生著共同的深層變化，正在并將繼續從各所側重的方面朝著教學本體存在所客觀規定的方向前進，表現為越來越多地對有關教學生成、存在和演化的本體問題展開各自的探討，從而呈現出一幅回歸本體的整體圖景。

（二）多維開放、整體融合

基于對教學過程的復雜性的深刻認識，伴隨著各種相關學科、理論原理和方法的介紹和引進，教學本質問題研究中已經并將繼續進行多層次、多學科、多角度的探索。除認識論的層次外，價值論的、系統論的、信息論的、控制論的、美學的、心理學的、社會學的等角度的探討，將從各個方面、多個角度、全方位地提供關于教學存在的各種知識，從而豐富對教學本質的認識，為進一步深刻把握教學的本質奠定基礎。這種開放的研究態勢，一方面使得有關的探索愈益多元、開放、發散，朝著各自不同的方向擴展；另一方面，隨著研究的深入，教學自在的整體性日益彰顯，各種研究之間已經不可能不考慮、不參考其它研究的成果而各行其是，教學本質研究在多元開放的同時往往又呈現出一種相互滲透、相互融合的傾向。這種發展的意向，實在是鮮明而迫切，并具有典型性。在對教學實存的整體觀照中，教學本質研究正在教學實踐的特殊性與普遍性、現實性與理想性、科學性與人文性等種種張力之中進行合理的定位????。

（三）提升理論、走向實踐

自馬克思主義的唯物辯證法誕生以來,人們認識世界一般存在兩種哲學形態:從現象和具體活動角度來認識世界的“形而下”的現象哲學,從理性和抽象屬性方面來認識世界的“形而上”的理念哲學。在教學論研究中,形而上的思考只有與形而下的關懷有機結合起來,才能使教學研究從抽象走向具體,走向現實的教學存在。同時,更為重要的是,我們應將教學本質視為各種具體教學研究的形而上學基礎,進而確立教學的合理性觀念,以此審視具體的教學實踐活動。另外，在以解釋學為哲學基礎的理解研究范式下，教學本質則是通過語言的中介來理解或詮釋教學。解釋最大的特點是其開放性,即對任何現象的解釋不能是一元的、單向度的,而是多元的、多緯度的、歧義的和多視角的，但容易導致相對主義。為此,哈貝馬斯的 5

“共識理論”提倡對教學現象進行多元的解釋,特別是研究者與研究者之間、研究范式與研究范式之間的視界融合,通過對話與交流達成共識,從而走向對教學的整體理解。事實上,教學本質的研究只有立足于教學實踐,在教學的特殊性與普遍性、現實性與理想性、科學性與人文性等種種張力之間進行合理的定位,并借助于“共識理論”,才能通過辯證的綜合達到對教學實存的合理逼近,使得教學本質論能夠更具質感和實踐理性一,從而拉近理論與現實的距離。

（四）思維轉向、執著追求

人們一直習慣于本體論的思維方式,認為一旦揭示了教學現象中存在著的本質,就能夠更好地認識和控制教學，沒有人對問題本身的價值及研究的方法論提出過質疑。但在后現代主義者看來,一種事物確實有許多的特征,但是事物本身卻不能區分并告訴人類哪些是本質的、哪些是非本質的,能夠區分的只有人類,但是人類卻找不到一種標準來判斷自己的區分是不是符合原樣的,更找不到一種標準來判斷自己區分時所使用的標準是不是合理的。在教學研究中試圖再現教學的本質或規律也是不可能的,因為任何研究者都是以某種“先入之見”為出發點來進行教學研究的。確實,承認本質的存在,就可能沾染“本質主義”的色彩,陷入“本質主義”的危險；如果認為沒有,也就意味著可能陷入“不可知論”。這兩種傾向都不利于教學研究的深入發展。然而“教學之所以為教學,恰恰由于有這‘本質’的存在,否則肯定已成它物了,我們也就無法確定所研究的是教學或是別的什么了”。因此,對待教學本質的正確態度,也許我們應像一些“溫和的反本質主義者”所希望的那樣:一方面拯救本質范疇和保存本質信念,另一方面反對本質主義。也就是說,我們應通過思維方式的變革,來重建教學本質研究的方法論基礎,而不能徹底拋棄本質信仰、放棄本質追求。

第四篇：九大教學本質觀

一、特殊認識說

特殊認識說是一種影響很大，認同者最多的教學本質觀。該觀點最初起源于前蘇聯凱洛夫主編的《教育學》，是我國在解放初期學習蘇聯教育學的基礎上，逐步形成和完善起來的。它抓住教學過程中“學生領會知識”的過程與人類一般認識過程既基本一致又有其特殊性的特點，對整個教學過程進行了概括。這一觀點最典型的代表是王策三教授的《教學論稿》中的論述。他認為人類認識過程與教學過程的一致性表現為：認識主體的一致性；認識的檢驗標準的一致性；認識過程的順序一致性；認識結果的一致性等等。但是，教學過程作為一種認識過程又具有自己的特殊性。這種特殊性表現在教學過程具有“間接性、有領導、有教育性”三個特點。還有的同志從教學過程的內容、任務、條件等方面揭示教學過程的特殊性，認為“教學過程的本質，就是以一定教材所規定的為主體的知識為對象，以有一定教師為主體的學校為條件的學生的認識過程。” 特殊認識說成功之處在于：

第一，以馬克思主義認識為指導，把教學過程看作本質上是一種認識過程，按照認識的普通規律來把握教學的一般過程，找到了一個有價值的組織具體教學活動的制高點，確定了教學理論與實踐的一個方法論前提。

第二，指出了教學過程中學生認識的特殊性，為后繼有關教學理論的適應性和有效性，確定了一個基本的維度和初步的基礎，在這一方面特殊認識說的理論功績與意義是必須肯定的。但是，同樣應該看到特殊認識說及其指導下的教學實踐尚存在許多問題。這突出表現在： 第一，重手段輕目的。表現為重視知識技能的獲得，輕視獲得認識后的結果及發展。

第二，見特殊忘普遍。表現為在教學目的上重視條件性、直接性目標，如知識技能獲得、分數增加、升學率提高等，而忽視其結果性、間接性目標，如整體素質增強，實際水平提高、綜合質量改善等；在教學內容上，重視學科體系忽視社會生產生活的普遍需要和活動課程；在教學形式上，重視課堂教學忽視其與其它可行教學形式的有機聯系；在教學方法上，過分強調傳遞與接受，而忽視其與探究、體驗的聯系，進而導致教師滿堂灌輸、學生機械接受的現象。第三，以局部代整體，以認識代實踐。把活生生的教學實踐與學習生活簡單地歸結為“認識”，而不顧“生活、實踐的觀點，應該是認識論的首先的和基本的觀點”。教學過程不只是認識過程，從整體上看更是實踐過程，是師生統一活動的過程，實踐的觀點應成為研究教學論的首要觀點。

二、認識發展說

這種看法的基本觀點是：

教學過程不僅是教師領導下學生自覺地認識世界的一種特殊認識過程，而且也是以此為基礎的促進學生身心全面發展的過程。

這種觀點的理由是對教學過程本質的探討不能局限于認識論的角度，因為在教學過程中，教師和學生都是以個性的全部內容參加活動的。

認識發展說可謂源遠流長，如“教學本質內在論”者認為兒童具有發展的潛在力，教學的本質就是要發展兒童的潛能。在內在論的行列中，從古希臘的德謨克利特、蘇格拉底，到近代的夸美紐斯、斐斯泰洛齊、第斯多惠，以及現代的杜威、皮亞杰、布魯納、贊科夫等，都把兒童的發展看作教學的本質任務。在當代教學過程論中，有的從一般教學過程的角度進行概括，認為“教學過程是一種特殊的認識過程，也是一個促進學生身心發展的過程”。有的強調學生通過自主探究、發現學習來掌握學科的基本結構，促進智慧潛力的提高、內部動機的形成、探究方法的掌握和記憶的保持。把教學過程看作是促進學生發展的過程，可以說部分地找到了“教學”這一事物的實質。

古今中外的任何教學，在一定形式與中介的作用下，學生都可能有所發展。因為，教學作為一種專門組織的活動，其目的性、計劃性保證學生所受影響和所發生變化的預期方向性，即某種合目的的發展性。但是，應該指出，國內教學論界對于“發展”的含義特別是其具體化的內容，并未探討得很清楚；教學實際工作中如何有效地促進發展，更是處于摸索之中。這種一方面強調發展、呼吁發展，另一方面卻嚴重地理論滯后，只有籠統的發展概念而缺乏可操作的發展性目標的狀態，使得發展之于教學幾乎成了空頭口號和現代標簽。因此，可以說，教學本質的認識發展說有其存在的理由，但卻未獲得其應有的意義。這也是該說在我國發展緩慢，理論影響力弱的原因之一。

三、傳遞說

傳遞說認為，教學就是傳授知識經驗的過程。典型的表述如“教學是傳授知識技能”，“教學就是經驗的傳遞”，這是著重教學內容側面的觀點；另有一種觀點認為“教學是教師有目的地傳授和指導學生學習科學文化知識與技能的教育活動”，試圖兼顧教授與指導兩方面。教學本質傳遞說從教師的角度來看待教學，強調教師在教學活動中的主導地位，注重教師所授內容即文化知識、以驗對社會與個人發展的意義。這樣來理解教學的本質，是大多數教師、家長、社會人士通常所采用的最簡單的方式之一。傳遞說基本上是一種描述性的認識，它雖然正確地看到了教師、知識內容及教學指導關系的教學論意義，但卻忽視了學與教在教學概念中作為等價義項的邏輯意義，降低了學習對于教學論所具有的認識論價值，抹殺了學生在教學論中作為主體的地位，因而是對完整教學片面的，表層的概括，未能全面、深刻地把握教學的本質。可以說，我國教學論發展過程中出現的重教不重學，理論體系單極化的現象，與對教學的這種理解不無關系。當然，這類觀點在教學理論界的影響遠不及其在教學實踐中的實際作用大，而且這種作用對于教學整體目標的確定，對于教學完整功能的發揮已經并且仍在造成某些負面效應。

四、學習說

教學本質的學習說的基本觀點與傳遞說相對應，認為教學是學生在教師指導下的學習活動。以及“所謂教學本質是學生在教師指導下，批判繼承和探索創新的學習過程。”等等。堅持學習說的論者，依據對學生及其活動在教學過程中的地位和作用的理解，強調學生學習之于教學的本質意義。應該說，這種觀點在很大程度上是符合當代教學論重視學生積極主動學習成長的發展趨勢的。它從學生學習的角度審視教學，把教師的指導作為一種必要條件，教師通過為學生的學習和發展提供方向、支持與評價而獲得其教學論意義。這種立足于學習、學生來認識和把握教學活動本質的思維方式，雖然有它一定的合理性，甚至是比較便利的、誘人的，但是在方法論上，與立足于教、教師的傳遞說一樣，都是有缺陷的，教學系統是一種生成系統，它既不可以還原為作為其要素之一的教，同樣也不可以還原為另一個要素學。試圖在要素或部分的層次水平上來把握更高級的、復雜的系統或整體的根本屬性，無論如何是不可能成功的。這樣的思維方式和研究角度，有可能透析教學系統內部具體的個別的屬性，但難以涵蓋整個系統的本質特點和普遍規律。

五、實踐說 實踐說認為，教學是一種特殊的實踐活動。這是所有持教學實踐本質說的人所能共同接受的一種表述方式。通常，在書刊報紙、日常生活中我們總能見到或聽到“教學實踐”這種說法，但若認真分析，卻往往有著多種不同的含義。首先要指出的是，非專業術語的“教學實踐”指的是“教師的教學工作”或“教學實際”，是一種日常概念，并非就是對教學本質的理論表述；學校中經常把“實踐性教學環節”，包括實驗、參觀、調查以及實習等等，統稱“教學實踐”，這與對教學本質的理解有關，但同樣也主要不是我們在此所要分析的對象。涉及對教學本質的認識的“教學實踐說”，基本上有兩種。一種是指教師作為實踐主體對學生客體進行轉變、塑造的過程。如有論者認為，“教師的教學活動是一種特殊的實踐活動，其特殊性主要表現在教學過程中教師通過教學引起了學生信息狀態的變化，并由此逐漸導致學生內在結構的發展變化”，屬于“信息型實踐”。“教學實踐的根本目的是要逐步確立和發展學生在學習過程中的主體地位，也就是要塑造和建構學習主體”。另有人認為，教學活動從本質上講是一種實踐，“教學實踐是教師主體與學生客體之間能動而現實的雙向對象化過程，也就是教學實踐的客體的主體化和主體的客體化的辯證的過程。”另一種是指師生共同的實踐或行動過程。如認為學校教學活動“作為師生特別的生活實踐”而存在的觀點。將教學活動看作本質上是一種特殊的實踐活動，這樣的理解，無論是從教師的角度，還是從師生共同行動的角度，其著眼點都是教學過程中自主行為者具體的感性的外部行為及其結果所蘊涵的意義，這種意義對于教學活動來說是根本性的。作為教師的實踐，促進學生成長是其教學活動的根本性目的，也是教學活動區別于其它活動的特殊性所在；作為學生的實踐，教學活動是其通過有組織的實際活動展開一種特殊的社會生活的過程，是旨在通過一系列特定的中介手段的轉化——主體化來促成自身預期發展的過程，這一過程以其手段——目的系統的獨特性而獲得和保持自己的根本特征。在實踐說那里，所有教學環節，組織活動、掌握知識、應用知識等，都是達成教學之發展目的的必要手段而不是最終目的。更有甚者，如杜威所言，這個過程本身就是目的，實實在在的生活、循序漸進的生長、持續不斷的經驗改造，兒童和青少年便逐步成長而終于成為社會的合格成員。拋開他的經驗論的唯心主義哲學性質，僅就其突出強調教育教學活動中具體的感性的“生活”及其所帶來的改造意義、注重處理好教學過程中知與行的關系等方面來說，是很有啟發意義。

客觀地說，以實踐的觀點來看待教學過程，所關注的是從師生展開活動，學生獲得一定的意義，到學生發生某種成長性變化的最終結果這一系列邏輯鏈中的“過程”和“最終結果”的意義。這樣，實踐說是在更為深層的意義上來把握教學活動的本質的。這樣的理解，有可能使得教學過程中組織開展具體學習、認識活動的目的性更強，根本方向更為明確。但是，實踐說所面臨的問題是，從教師的角度概括教學的實踐本質，自然較易論證，卻有以偏概全之嫌，分析的對象實際上是教而非教學；從學生的角度論述教學的實踐本質，除面臨與前者同樣的疑難外，更有獲得文化知識的過程本身究竟是認識還是實踐的問題存在；而在師生共同實踐的角度上，也有學校中作為一種“共同生活”的教學活動與作為一種“交會形式”的教學活動，到底是兩種不同的活動、一種過程的兩個側面抑或原來就是不可分割的一個過程的問題，等等。諸如此類的疑難或問題，尚有待實踐說的進一步澄清或解決。

六、交往說

教學本質的交往說認為：教學是一種特殊的交往活動。

國內教育學著作中，從交往的角度考察教學過程本質的，據筆者所知，僅葉瀾主編《新編教育學教程》一例。該著作者根據“教育形態交往起源說”。對學校教育活動中交往的基本類型、教師在師生交往中使用的基本方式進行了較詳細的分析，在此基礎上，提出教學是“師生間的特殊的交往活動”，是“一種有目的、有組織和有計劃的師生交往活動”，強調不能把教學簡單地理解為僅僅是師生授受知識的過程，也不能把它看成主要是學生內在潛力展開的過程，而應該看成是師生間知、情、行、意相互作用的過程，認為“教學活動中沒有師生共享的教學經驗及成果，就沒有交往，就稱不上是教學活動。” 在國外，德國交往教學論學派把教學過程視為一種交往過程，用交往理論提出的公理批判和分析教學過程，要求師生遵循合理交往原則，學校教學則應盡可能發展學生的個性，使學生通過教育具有獨立的人格和獨立的能力，以便最終能達到成熟，擺脫教育，從受教育的狀態中解脫出來，即以所謂的“解放”為教學目標和手段，并努力實現目標與手段的辯證統一。俄羅斯的季亞琴科強調，“教學——這是交往，或這是在有知識和經驗的人與獲得這些知識和經驗的人之間的交往的特殊場合，這指的就是教學的本質（教學——這是以特殊的方式有組織的交往，或教學是交往的特殊變體）。”

教學本質的交往說，不論在國內還是在國外，教可以說是提出比較晚，影響比較小的一派觀點。國內持這種觀點的學者極少。原聯邦德國的交往教學論于本世紀七十年代初始形成。前蘇聯心理學界維果茨基學派的心理學早在六十年代就已對交往在人的發展中的意義進行過全面的探討，他們曾經明確指出：兒童只有憑藉同成人的交往，掌握人類歷史發展的成就并作為其個人資產而再現，才能獲得實在的發展。由此并認為，廣義的教學是交往的一般形式，學校中的教學是交往的特殊形式。但直到七十年代末，教育學家們才對此研究成果有所吸收、借鑒，并通過著作有所反映，如休金娜的《中小學教育學》，斯卡特金主編的《中學教學論》、巴班斯基主編的《教育學》等，對交往作為教學過程的條件因素所起的作用均有所涉及。至九十年代初，季亞琴科才明確提出教學的交往本質說。應該說，這一類觀點盡管有其科學根據和現實基礎，但理論上畢竟還很不成熟，其對教學中交往的許多問題都尚未來得及深入、系統地探討，各家的具體理解又有諸多的差異，故而該說對教學實際的影響很小亦是事實。不過也應該看到，這種理論關于教育形態起源、教學存在形式、人的發展的源泉與過程的實質的認識，關于學校教育、教學實踐中交往的功能、公理、原則、類型、方式的具體研究，關于教學過程結構的獨特分析，等等，都是非常富有啟發意義的，也是其他各類觀點所不能替代的。

七、關聯說

教學是教師的教和學生的學統一的活動，這是教學本質關聯說的基本觀點。

持這種觀點的學者，有代表性的是前蘇聯的克拉耶夫斯基、巴班斯基和我國的吳杰等。克拉耶夫斯基認為：“教學是一種特殊的、專門的社會活動，是一種相對獨立的社會現象——傳授社會經驗的手段”，“教和學的統一，是教學過程的客觀特征，是在教與學的相互作用的聯系中實現的。”巴班斯基指出，教學是教師和學生在一定條件下所產生的相互作用，“教與學的統一是社會主義學校教學過程的本質特征”。吳杰等人認為“教學是教師的教和學生的學所組成的共同活動”。

“關聯說”的著眼點是教和學的聯系、相互作用及其統一。由此出發，認為教與學的關聯是教學存在的前提，沒有二者的相互作用就沒有教學，教與學同居首位，教學不是自在的，而是人為構成的，因而重視教學的社會實質，把教學活動看成是社會的一種特殊形式，作為人類活動的統一的整體來考察，并從教學論的立場強調反映社會目的的教學內容的特點和教學過程的教育學實際的客觀性，以及兩者之間的相互制約和統一。這些觀點涉及到對教學論根本問題的認識，對于教學論理論體系的建設，對于有關具體問題的研究，都具有重要的方法論意義。這樣的理論視角和研究結果，對于目前教學論研究中存在的“非本體化偏向”亦即“非教學論”研究傾向來說，是一種深刻的批判，也構成了一種回歸性研究的范例。正是由于該說堅守教學論研究的教育學立場，對教學基本問題展開深入、系統的教學論研究，才使其自身獲得了人們較多的關注和對教學理論與實際的較大影響力。當然“關聯說”本身也存在著一些問題。用“教與學的統一”來概括教學的本質，仍是停留在具體成分的羅列及其間關系的分析上，未達到本質層次的理解，解釋了現象但未能進一步把握本質；對“統一”的強調更多的有價值判斷的成分和構想的色彩，雖然價值判斷在教學論中也是重要的，但教學本質的研究首先是事實判斷；本質與現象是同一的，但“關聯說”未能打到教學論現象與本質的同一所在。

八、認識實踐說

教學本質的認識實踐說認為，教學過程是認識和實踐統一的過程。

認識實踐說的雛型由陳列于1987年提出，但當時他仍將教學過程視為人類認識過程的一種特殊形式，故而我們將其歸入“認識說”。吳也顯主編的《教學論新編》用系統分析的方法概括了教學過程的本質特征：“教學過程是在相互聯系的教和學的形式中進行的，以傳授和學習文化知識為基礎、以培養和發展學生的能力和健全的個性為目的、由學校精心組織起來的社會認識、實踐的過程。”另有論者認為，“教學過程是學生在教師的精心組織和指導下，對人類已有知識經驗的認識活動和改造主觀世界、形成和諧發展個性的實踐活動的統一過程”。

教學本質的認識實踐說注意到教學過程中教與學，認識與實踐的統一，看到了這一過程的整體性；對學生的主體地位予以全面肯定，認為教學過程中學生不僅是認識的主體，也是實踐。特別是自我實踐的主體，表現出對教學目的性的較深入的理解；在對教學過程的全面分析、探討基礎上，試圖用系統的觀點、完整、準確地表述其本質特征，說明其對教學本質的認識已趨向綜合。這些都有其合理性的一面。

認識實踐說的不足之處在于：不能全部包容教學存在；歷史上、現實中的教學，其目的指向未必都是“健全個性”或“和諧發展個性”，因而更多的是對理想教學的構想和期望，而首先不是對現實或既存教學事實的確定，主要回答“教學應該是什么”而非“教學是什么”的問題；所下“統一”的判斷仍然只是一種折衷，其實并未找到教學的確切歸屬。

九、層次類型說

教學本質層次類型說的核心內容是：教學過程是一個多層次、多方面、多形式、多序列和多矛盾的復雜過程，教學過程的本質應該是一個多層次多類型的結構。

蒲心文在1981年、1982年、1983年相繼提出并逐漸豐富了有關觀點。他主張用系統論的觀點，從整體性和全過程上對教學過程的各個側面進行客觀的、系統的、全面的、綜合的分析研究，認為從認識論、心理學、生理學、經濟學、倫理學等不同學科來看，教學過程各有其不同方面的本質，而且隨著我們對教學過程各方面關系的認識深化，教學過程本質的層次類型將會不斷增多。我們對教學過程本質認識的層次、類型越多，教學理論就越深刻，教學理論的探討也就越豐富，對教學實踐的指導意義就越廣泛。

層次類型說主張從多學科、多角度對教學過程進行分析研究，有利于打開人們的思路，清除教學論研究中的形而上學的弊端，這不論在當時還是在十幾年后的今天，都具有重要的理論意義和啟發作用。

第五篇：教學藝術

于漪，女，江蘇鎮江人。1929年2月7日生，曾畢業于鎮江中學，1951年7月畢業于復旦大學教育系。長期從事中學語文教學，形成獨特的教學風格。1978年被評為語文特級教師。現任上海楊浦高級中學名譽校長，首都師范大學、華東師范大學、上海師范大學兼職教授，上海市教師研究會會長。多次被評為上海市先進教育工作者，上海市勞動模范，全國及上海市三八紅旗手，全國五講四美、為人師表優秀教師，1989年被評為全國先進工作者。

【主要著作】

《于漪語文教育論集》、《語文教苑耕耘錄》、《語文園地拾穗集》、《學海探究》、《教你學作文》、《語文教學談藝錄》、《于漪文集》、《于漪教育文叢》等，音像教學輔導材料有《于漪語文教學課堂結構精析》、《妙筆生輝》等數十盒。于漪的文章《往事依依》收錄在蘇教版七年級上冊第六課。

于漪教育思想的主要內容 于漪老師的教育思想不僅具有鮮明的特點，而且其內容豐富多彩，充滿生機和活力。她的教育思想立足點高，覆蓋力強，生命力持久。構成她特色鮮明的教育思想主要有三個部分。

一、全面育人觀。樹立育人大目標。（目中有人，教文育人，弘揚人文）

二、語文整體教學觀。（教學立體化，多功能）

三、自我塑造觀（語文教師要有師愛，要有激情；要有深厚的功底；要有時代的年輪）

于漪的情感教學藝術

一、熏陶感染塑心靈。（創設情境，揭示寓意，變角度提問，聯系·擴展增添情感濃度)

二、興趣是最好的老師。（新：方法更新變化，趣：要有趣味，情：傳之以情，以情激情）

三、利用知識的磁力。（力求知識的廣度，力求知識的密度。）

四、飽嘗思維勞動的樂趣（面上開花，縱深發展，鼓勵求異）

五、用語言“粘”住學生（充滿感情，生動親切，辭彩豐美，節奏和諧，體態附助，純凈嚴謹，富有邏輯性）

寧鴻彬的語文思維訓練教學藝術

一、寧鴻彬簡介：1936年生,北京人.1955年北京師范學校畢業后先后在小學,中學工作.1976年調到北京第八十中學直至退休.1986年被評為特級教師.曾被選為北京市有突出貢獻的專家,榮獲全國教育系統勞動模范,北京市教育系統先進工作者,北京市勞動模范,優秀共產黨員等榮譽稱號.一、寧鴻彬的語文教育思想及其構成（一）寧鴻彬的語文教育思想的核心著眼未來，培養創造型人才。

（二）寧鴻彬的語文教育思想的構成1、未來人才觀：兩種精神，三個面向，四有新人。

2、創造思維教育觀：用創造性思維進行聽說讀寫。

3、寧氏三原則：三不迷信、三個歡迎，三個允許。

三、寧鴻彬的創造性思維能力訓練

（一）課堂常規訓練

1、朗誦訓練

2、講說和聽記訓練

3、卡片訓練

（二）閱讀教學中的創造思維訓練

1、多端性訓練：多方向、多角度的考慮問題。多樣性解答（豬八戒照鏡子）；異解歸納（誰是最可愛的人）

2、變通性訓練：隨機應變，不拘常規，靈活運用。盡可能擺脫思維定勢。反方向求解，用“敷衍了事”造句；變方式表達，變換原文的詞語或文體，如《有的人》、《石壕吏》；綜合性評價是在復習中進行思維訓練的有效方法。

3、獨特性訓練：用前所未有的新角度，新觀點認識事物，沖破習慣范圍，提出超乎尋常的獨特見解。創造性發揮，想象補充《項鏈》結尾；加工性修改；獨特的課文設計，點睛式。《故鄉》、《皇帝的新裝》。

（三）寫作教學中的創造思維訓練

1、結合課文進行口頭作文訓練

2、創造性專題的口頭作文訓練多端性作文訓練，隱意性的作文訓練，疑難題征文。

（四）語文知識教學中的創造思維訓練

1、卡片教學藝術

2、“彎彎繞”教學藝術

3、多樣性組詞、造句。

錢夢龍的語文導讀藝術

一、錢夢龍簡介：

錢夢龍，1931年2月生，江蘇嘉定（今屬上海市人）。歷任嘉定第二中學語文教師、是嘉定區桃李園實驗學校（原實驗中學）前校長。特級教師，全國教育系統勞動模范。現任上海市民辦桃李園實驗學校校長，兼任語文教育藝術研究會會長；曾兼任教育部中小學教材審定委員會學科審查委員、人民教育出版社中學語文教材特約編審。長期從事語文教學、成績顯著。著有《語文導讀法探索》、《導讀的藝術》、《和青年教師談語文教學》等。

二、錢夢龍的語文教育思想

（一）“三主”語文教育思想的內涵錢夢龍的語文教學藝術被概括為“三主四式”

語文導讀法。其中“三主”體現了他的語文教育思想。他認為學生的學習過程實際上是一個在教師指導下認識規律的過程。“實現認識的質的飛躍，教師可以輔導，可以講解，可以為學生認識的飛躍創造種種條件。但學生認識過程的完成，教師不必代勞，也無法代勞”。這一思想打破了語文教學以講為主的教學方法，代之以“教師指導下學生訓練。”一反傳統教育以教師為中心，把學生推向主體地位，教師的角色由演員轉換為“導演”或“教練”

1.以學生為主體。就必須把獲得知識的主動權教給學生，從根本上改變學生在教學過程中消極、被動、無所作為的地位，使學生主動地、生動活潑地得到發展。2.以教師為主導。強調了教師在教學過程中的作用是“導”而不是“灌”或“牽”。主導作用體現在四個方面：⑴做整個教學過程的組織者。⑵做學生求知過程的啟發者。⑶做學生學習的指導者。⑷做知識的傳授者。主導就是因勢利導，導的條件是“勢”，即學生的心里特點，學習實際，思維走向等。3.以訓練為主線。強調了在教學過程中重視學生能力的培養。一是訓練的多角度、多方面；二是要貫穿教學的全過程。教前獨立練（自讀），教中重點練（教讀），教后反復練（作業和復讀）。

（二）、“三主”語文教育思想的特點

1.語文教學的人道化。2.語文教學的科學化。3.語文教學的民主化。4.語文教學的藝術化。

三、錢夢龍的語文導讀藝術

（一）革新傳統的學生觀。1.學生是具有主觀能動性，有認知潛能的活生生的人。要讓學生參與課堂活動，要保護學生的自尊心。2.學生在教學過程中處于主體地位。要對程度不同的學生采用不同的培養方式，教學思路要有新鮮感，要會營造問題情境。3.培養學生成為獨立思考、具有自學能力的人。

（二）革新傳統的教學觀。1.培養自學習慣。制定訓練規程。（認讀感知，辨體析題，定向問答，深思質疑，復述整理）培養習慣，形成能力。2.提高訓練力度。對于重點課文，要提高訓練力度。《孔乙己》3.講究訓練的藝術。錢夢龍的導讀課的主要特點是指導學生的能力訓練。主要體現在以下三個方面：⑴巧妙的“課頭”設計。⑵激發學生質疑、解疑的樂趣。⑶針對不同層次的學生提出相應的訓練要求。

（三）錢夢龍運用的四種基本課式

1、自讀式。以學生獨立操作為主的閱讀形式。具體步驟：認讀感知，辨體析題，定向問答，深思質疑，復述整理。

2、教讀式。教會學生自讀的閱讀訓練形式。確定“教”的重點，講究“問”的藝術，提高“講”的質量。

3、練習式。強化對知識的記憶和促進學習的遷移。以記誦為主的練習，以消化為主的練習，以應用知識為主的練習。理解知識，舉一反三。4.復讀式。綜合閱讀評價訓練。以知識歸類為目的的復讀，以比較異同為目的的復讀，以發現規律為目的的復讀。