第一篇：崔允郭：如何開展基于課程標準的教學.

如何開展基于課程標準的教學? 華東師范大學課程與教學研究所崔允漷

首先,確立清晰的學科目標體系。具體地說,就是如何將課程標準中的內容或水平標準,通過一系列的目標具體化技術,確定學期或模塊的目標,再具體化為單元或課時目標。此路徑可以表述為:內容或水平標準——學期或模塊目標——單元或課時目標。

其次,設計基于目標的評價任務。也就是說,當明確了目標之后,教師就應該設想“我用什么樣的檢測工具可以檢測學生目標達成的程度”,例如可以通過觀察、提問、表演、交流、練習、測試、作品等了解學生已經學習到了什么。,離預設的目標還有多遠,以便于自己作出基于證據的教學決策。

第三,規劃基于目標的教學過程。即如何在教學過程中落實上述的評價任務,以便于學生有更好的表現,同時也便于自己不斷了解學生的目標達成情況。這樣既體現基于課程標準的教學、以學定教、目標導向教學等思想,也體現了教學與評價二合一的思想。教學與評價不是先教后評,而是一個過程兩個方面,即一體兩面。

第四,實施規劃好的教學過程。這一環節,最關鍵的問題有三個:一是自始之終把目標當作一節課的靈魂,教學的關鍵行為都應指向目標的達成;二是把教的過程當作評的過程,不斷了解學生學到了什么,不斷作出后續基于證據的教學決策;三是處理好預設與生成的問題,預設是前提,是底線;生成是必然,是機智。

第五,布置基于目標檢測的有效作業。在課堂形成性評價的基礎上, 再進一步地思考作業的問題,如,布置的作業是檢測什么目標的,與目標相匹配的作業是什么樣的,該生的錯與對說明什么,如何反饋作業結果才能促進該生的后續學習,等等。

如果從文本的角度,要把上述過程說得更可操作些,那么基于課程標準的教學設計可以分兩層來敘述。

一是教師根據研讀國家課程標準,研制某學期或模塊的課程綱要,再編制單元或課時教案,體現學段內容標準-學期或模塊課程綱要-教案的一致性。

二是就一節課而言,教師在備教案時,必須明確三個基本問題“我要把學生帶到哪里去(目標”“我如何知道學生已經到哪里了(評價任務設計”“我如何安排教學過程以便于學生有更好的表現,也有利于我了解學生學到了什么(教學環節”,體現目標-教學-評價的一致性。

歸納起來,基于課程標準的教學的主要特征體現在四個方面:一是目標源于課程標準,二是評價設計先于教學設計,三是教學全程指向學生學習結果的質量,四是體現“像專家一樣思考”課程標準-教學-評價的目標一致性。

第二篇：崔允漷：基于課程標準——讓教學回家

基于課程標準：讓教學“回家”

華東師范大學課程與教學研究所 崔允漷

義務教育課程標準的修訂與審議，標志著我國21世紀的新課程已經進入了“深化”時期。然而，真正的“深化”還有另一個重要標志，就在于我們的教學和評價是否與新課程的先進理念“共舞”。本文借用一種不是后現代的隱喻，探討教學之“家”在何處，如何讓“出家”“離家”的教學“回家”，以回應教學變革的“深化”問題。

教學的“家”在何處──從何而來，將去何方

如果避開課程與教學孰大孰小的概念之爭，那么一種完整的教育教學活動至少要回答以下四個核心問題：“為什么教”“教什么”“怎么教”“教到什么程度”，只有這四個問題具有邏輯上和行動上的一致性，才能說該教育教學活動是完整的、專業的。如果只有“教什么”“怎么教”，而沒有“為什么教”“教到什么程度”，那么，“教什么”“怎么教”是沒有方向的，就像一個旅人行走在沒有目的地的路上??顯然，這不是國家基礎教育，也不是教師的專業活動。因為，“為什么教”“教到什么程度”是“教什么”“怎么教”的正當理由，也是教學質量唯一可參照的內在證據。教師只有明白了“為什么教”“教到什么程度”，才能明白“教什么”“怎么教”，這是課程領域的一條因果定律?！盀槭裁唇獭薄敖痰绞裁闯潭取鄙婕澳康膯栴}，而“教什么”“怎么教”涉及手段問題。盡管目的與手段是共生共長的，但前者決定后者，后者永遠是因前者而存在，是為前者服務的。

那么，何為教育教學的目的呢？從學校課程的專業角度來看，目的或目標系列可以分三個層次來探討，否則無法清楚地闡明“為什么教”“教到什么程度”的問題。國家的教育目的或方針是最高一級的目標，它是國家意志的體現，描述的是一個國家培養什么樣的年輕人或什么樣的公民的大問題，它是從“應然或理想”的角度對目標進行超越學科的、抽象的、總括性的表述。學科課程標準（學科課程總目標、學段內容標準）代表著第二級目標，它是從“實然”的角度，用稍為抽象、籠統的語言描述一門學科的育人價值、學科素養或關鍵能力。教師確定的目標（學期或模塊目標、單元或課時目標）代表著第三級目標，它是課程標準的派生物，也是目標的進一步具體化，因此更接近于可觀察或測量、可評價。將目的或目標系列分成國家制定的目的、專家制定的目標、教師制定的目標三個層次，這不僅是為了學理上的清晰，更重要的是讓人們認識到教學的確是一種專業，教師應該清楚地知道自己的教學活動從何而來、將去何方。

基于這樣的思考，我們也就清楚了教學的出發點與歸宿其實都是目標，沒有清晰的目標意味著不知道“為什么教”“教到什么程度”的具體表述，也就意味著難以把握“教什么”“怎么教”的方向。而清晰的目標源于國家課程標準，國家課程標準是從學科的角度回應國家教育目的的落實情況，即學科的育人價值問題。因此，《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確指出：“國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎。應體現國家對不同階段的學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的基本要求，規定各門課程的性質、目標、內容框架，提出教學和評價建議?！?/p>

由此可見，教學的“老家”是國家課程標準，教師理所當然要基于課程標準開展教學。

教學現在何處──“出家”與“離家”

眾所周知，十年聲勢浩大的課程改革所表現出來的種種證據表明，新課程所倡導的先進理念得到了很大程度的認同，但先進的理念與殘酷的現實之間的“兩張皮”現象不是存在，而是十分嚴重。盡管“兩張皮”現象的存在不是專業問題，是一種常識，因為COPY永遠走樣，但如何減少兩張皮間的巨大差距，這是我們每一個教育專業人員的使命與責任。

就課堂教學而言，新課程伊始，“課程標準”就已經替代了“教學大綱”，但這種“替代”似乎沒有給教學實踐帶來多少實質性的影響。新課程到底需要什么樣的“新”教學？教師應該根據什么來組織和開展教學？

──是根據上級或專家規定的“好課”的標準上課，還是按照課程標準所倡導的理念與目標來開展教學？

──是根據教材按部就班（即“教教材”）上課，還是基于課程標準自主處理教材（即“用教材教”）來開展教學？

──是模仿別人的“優質課”，還是基于課程標準創造自己的優質課？

這些問題依然沒有得到很好的澄清，依然讓我們的教師每天困惑著??

走進我們的課堂，我們不難發現：

10個語文老師在上同一篇課文，結果能上出10種不同的語文。如果是這樣，那語文的價值與質量完全取決于教師自身的素質，這是國家課程嗎？

有個高中物理教師是這樣安排必修2“第六章萬有引力與航天”的課時的：共11課時，其中講課6課時，習題講評5課時?！暗谖骞澯钪婧叫小敝v課1課時，習題講評2課時。這樣的課時安排有依據嗎？與國家課程方案和課程標準是什么關系？難怪教師們總是說課時不夠。

以一節課為例，目標──教學過程──作業設計這三者是什么關系?？梢钥隙ǖ卣f，沒有多少老師是清楚的。因就此出現了一個教師在制造“三張皮”的現象，也導致“為寫目標而寫目標”“課堂教學穿溜冰鞋”“課外作業的質量低下”等種種問題。

就作業布置來說，如果教師不知道“教到什么程度”，那么教師就會習慣地、業余地想著“做總比不做好，多做總比少做好，做得越多越好”。因此在教師中出現了“布置作業就是為了搶占學生的學習時間”的論調，也導致了學生的課業負擔無限的加重（當然這只是課業負擔重的一個因素）。

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這樣看來，所謂教學的“出家”，就是指無目標導向的教學，也就是我們常說的那種“穿溜冰鞋”的課；所謂教學的“離家”是指偏離目標的教學，即我們常說的那種“為合作而合作”“為討論而討論”，或者不受目標制約的“深挖洞，廣積糧”之類的課。此類現象，活生生地出現在我們的課堂上，隨處可見。對于我們每一個人來說，一點都不陌生。

教學何以“回家”──基于課程標準，追求目標──教學──評價的一致性

那么，如何才能讓教學“回家”呢？

首先，確立清晰的學科目標體系。具體地說，就是如何將課程標準中的內容或水平標準，通過一系列的目標具體化技術，確定學期或模塊的目標，再具體化為單元或課時目標。此路徑可以表述為：內容或水平標準──學期或模塊目標──單元或課時目標。

其次，設計基于目標的評價任務。也就是說，當明確了目標之后，教師就應該設想“我用什么樣的檢測工具可以檢測學生目標達成的程度”，例如可以通過觀察、提問、表演、交流、練習、測試、作品等了解學生已經學習到了什么。離預設的目標還有多遠，以便于自己作出基于證據的教學決策。

第三，規劃基于目標的教學過程。即如何在教學過程中落實上述的評價任務，以便于學生有更好的表現，同時也便于自己不斷了解學生的目標達成情況。這樣既體現基于課程標準的教學、以學定教、目標導向教學等思想，也體現了教學與評價二合一的思想。教學與評價不是先教后評，而是一個過程兩個方面，即一體兩面。

第四，實施規劃好的教學過程。這一環節，最關鍵的問題有三個：一是自始之終把目標當作一節課的靈魂，教學的關鍵行為都應指向目標的達成；二是把教的過程當作評的過程，不斷了解學生學到了什么，不斷做出后續基于證據的教學決策；三是處理好預設與生成的問題，預設是前提，是底線；生成是必然，是機智。

第五，布置基于目標檢測的有效作業。在課堂形成性評價的基礎上，再進一步地思考作業的問題。如，布置的作業是檢測什么目標的，與目標相匹配的作業是什么樣的，該生的錯與對說明什么，如何反饋作業結果才能促進該生的后續學習，等等。

如果從文本的角度，要把上述過程說得更可操作些，那么基于課程標準的教學設計可以分兩層來敘述。

一是教師根據研讀國家課程標準，研制某學期或模塊的課程綱要，再編制單元或課時教案，體現學段內容標準──學期或模塊課程綱要──教案的一致性。

二是就一節課而言，教師在備教案時，必須明確三個基本問題“我要把學生帶到哪里去（目標）”“我如何知道學生已經到哪里了（評價任務設計）”“我如何安排教學過程以便于學生有更好的表現，也有利于我了解學生學到了什么（教學環節）”，體現目標──教學──評價的一致性。

歸納起來，基于課程標準的教學的主要特征體現在四個方面：一是目標源于課程標準，二是評價設計先于教學設計，三是教學全程指向學生學習結果的質量，四是體現“像專家一樣思考”課程標準──教學──評價的目標一致性。

教學“回家”之路漫漫──我們的認識與期待

盡管我們在上述似乎清楚地描繪了教學如何“回家”的路線圖，然而，我們還必須清楚地認識到其路是何等得漫漫兮！因為，真正實施基于課程標準的教學還有許多問題需要解決，其中最關鍵的是兩大問題。

首先，基于課程標準的教學的充分條件是課程標準本身的完善。基于課程標準的教學需要課程標準必須具有相當的專業品質，必須是經過深入研究、得到廣泛認同、便于分解操作的權威文件。就我國而言，由于真正編制國家課程標準尚屬首次，可用來作為課程標準研制的知識基礎比較薄弱，投入資金相當有限，加上時間比較倉促，相關利益關系人缺乏充分的對話，因此我國各學科課程標準（試驗稿）還存在比較多的問題?？上驳氖?，國家課程標準經過了一輪比較深入的修訂，然而，還需要我們一起對之進行進一步的學理拷問和實踐檢驗。

其次，基于課程標準的教學的必要條件是教師具有實施基于課程標準的教學的能力。如果不具備前述的充分條件，基于課程標準的教學就有可能出現兩種狀況：一是“無課程標準”的教學（說難聽一點，就是想怎樣上課就怎樣上課），二是基于“個人標準”（即人人都有自己理解的課程標準）的教學。即使有好的課程標準這個充分條件，還需要必要條件，即教師具備開展基于課程標準的教學能力。如果不具備這種必要條件，基于課程標準的教學也就成了“紙上彈兵”或者說是一句“正確的廢話”。如何提升教師實施基于課程標準的教學的能力？這會涉及到對教師專業的理解以及教師培養培訓的大問題。就學校層面而言，一種有效的策略就是在強有力的專業引領下，通過校本教研的方式，就課程標準的分解、關鍵目標的確定、表現性評價任務的設計、基于目標的教學內容的選擇與組織、目標導向的教學實施策略、作業的設計與批改、反饋等進行廣泛的協商與研討。在這一系列的課程發展過程中，逐步發展教師實施基于課程標準的教學能力，進而發展教師的課程素養和課程領導力。

第三篇：崔允漷有效教學讀后感

崔允漷有效教學讀后感

讀有效教學最需要什么這本書不能說讀的很懂或則很細吧就先談一下對自己感觸比較深的幾點來談談。

在體育課堂學習的學習興趣至關重要，俗話說興趣是最好的老師，然后學生的體育興趣不是天生的，而是在后天的體育學習實踐中形成和發展的。

一、利用學生的成就感培養其興趣

在體育課堂中如何讓學生體會成功就是使得學生有成就感的方式，這種成就感是學生在體育課堂和課外學習運動技能中得到提高，如果一味的降低練習難度反而使得學生會對體育喪失興趣，學生在運動技能的學習上有成就感，就會樹立體育學習的信心，同時也能認識到自己的不足，有自己趕超的目標和繼續學習的動力。他們便有動力克服體育學習中的困難自然而然對體育產生興趣。

二、安排適宜的運動負荷培養學生學習的興趣

體育課堂的最大特點就是學生要承擔一定的運動負荷，當學生適應了一節課中的運動負荷之后就會體會到身體運動后的愉悅感，在學生平時繁重的學業壓力下，體育課適當的運動負荷是學生對體育課產生好感的重要因素。

三、利用學生在體育課中獲得的認同感培養其興趣

教師或是學生對另一位學生的認同是對其繼續學習的莫大鼓勵，課堂上的一次良好表現，一次出色示范獲得老師的肯定，在運動競賽中出色的表現得到同學們羨慕的眼光，這些都是給學生的鼓舞，也會進一步增強學生學習體育的興趣。

四、營造和諧的人際交流空間培養學生的興趣

在文化課的學習中學生之間的交流是受到限制的，而體育課堂恰恰相反，給了大家一個相對交流自如的氛圍，再通過合理的體育教學組織方法來設計課堂，有意識的增強和利用這種交流，可以讓學生更加體會交流和合作的的樂趣，這既利于學生體育興趣的培養也有利于學生社會適應能力的提高。

第四篇：郭允漷名言

郭允漷名言

1、“教書匠”只有技術，而教育家有觀念。

2、、許多專家做講座，我喜歡做“講站”。

3、、不思考的人不是人。偶爾想想的是凡人，持續思考的人就是研究者，持續思考一個問題的人，就是專家。

4、醫生與教師的區別在哪里？醫生重證據，所以更專業。

5、理論是“死豬”，實踐是“活豬”。

6、教學新手與專家什么區別？新手是點狀思維、專家是線狀思維。

7、教學質量管理的幾個蠢招：查教案、推門聽課、請校外的人命題。

8、研究性學習的問題一定是學生自己的。

9、幼兒園忙于研究性學習，基礎教育忙于做作業，成人教育忙于休閑，和創新社會完全相反。

10、老板會發現問題，打工仔只會解決問題。問題遠遠比方法重要，提出問的能力遠遠比解決問題更重要。

11、中國的教育只有男人，沒有女人和孩子。

12、中國的教育沒有創新，是因為教育中沒有留白。要給學生留白，創新的前提是留白。

13、發展學生智力是最美的謊言。教育發展不了智力，但能發展能力。

14、備課主要備什么？備目標，目標比教材更重要。有利于目標達成的所有教材都是好的。

15、教學目標即是課程教學的起點，又是課程教學的終點。

16、一堂課只有一個目標，教學目標和學習目標是一回事。

17、目標就是為評價服務，不能評的目標不要寫。

18、基礎教育的目標是什么？比如語文學科，就是要研究如果一個孩子將來不從事語文專業，需要的語文基本素養是什么。

19、備課要首先備一個學期的規劃。然后再備單元、課時。20、每學期的第一節課，要跟學生分享課程綱要，規劃。不要一上課就把學生帶到第一個景點。

21、新課程先于教參，教參主要在“參”，可參可不參。

22、評價設計先于教學設計。

23、如果課堂設計與目標無關，那就是為合作而合作，為探究而探究。

24、批改作業不要光關注對錯，要關注對錯與教學目標之間的關系。

25、我們要盡力縮小課程標準和真正地課程之間的距離，但永遠不可能完全一樣。

26、教師應當像專家一樣思考標準、課程、與評價的一致性。

27、上課就要邊講邊收集學生學習的信息，然后以學定教。

28、老師上課時往往把學生當天才，考試時往往把學生當蠢才。

29、不會命題就不會布置作業，不會命題就不會上課，智慧的學校管理者要不斷打造老師的命題能力。

30、教學與評價就是洗發護發二合一，要一次性完成。

31、一堂公認的好課是不存在的。

32、一堂課要抓大放小。

33、給別人評課不要說假如我上會怎么上。評課要基于證據，不要基于假如。不要老是基于別人的缺點，改變別人什么。只要缺點沒要違反底線，都應該寬容，應該理解。

34、聽課時要要關注學生有沒有學會，不要關注老師表演。

35、課前研究基于假設，課后研究基于證據。所以課后研究比課前研究更有意義。

36、傳統聽評課缺乏“程序文明”，課前會議、課堂觀察、課后會議要保持一致。

37、沒有充足的知識基礎的活動不是專業活動。

38、合作是教師的專業品性。

39、合作要有四個元素：（1）、有主體的意愿(2)、可分解的任務(3)、有共享的規則(4)、有互惠的效益。

40、沒有“合而作之”的活動不一定是復雜的專業活動，也不一定是進步的教育探索

注:崔教授的睿智深刻的講座，令我們如沐春風，享受了一天智慧的盛宴。崔教授妙語如珠，自己的打字速度一般，記錄可能在不準確之處，請崔教授與各位老師諒解。

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訪學講座經典語錄集錦

青島十五中 李紅 2011.10 從上海華師大訪學歸來，所講所聽，就像經歷了一場頭腦風暴；回到教育教學一線，所想所思，就像云撥霧開，清晰明朗。專家們的話語重又涌上腦海，現整理如下，與同仁們共享共勉。

鐘啟泉：“一本教材、一塊黑板、一只粉筆”已進入歷史的博物館。

保障“學習權”意味著，我們面對的每一個學生，不僅是學習的主體，而且是學習的主權者。

學校教育不是通往上流社會的階梯，而是通向智慧的道路。郭允漷：教的有效、學的愉快、考的滿意。

課程改革關鍵是教學變革，而教學變革的主陣地是課堂。

呼喚聽評課的專業化！

第一，要學習；

第二，學習后行動； 第三，在行動中反思。

孔啟平：互動是一種教學思想。

要關注學生在課堂中的情感體驗

教師的作用是盡可能引導學生去探索和發現

胡惠敏：差生產生的原始原因是老師不知道他們的接受方式。

給學困生的指導應該是言上之意。

教師是課程的執行者。教師是課程的詮釋者。教師是課程的制定者。教師是課程的研究者。

周斌：“評課”還是“評人” 從“每堂課”有效到“每天”都有效 從“每堂課”都有效到“每學期”都有效 要教學進度還是要“教學精度”

老師講課的邏輯跟學生學的邏輯：以學生為本，以學生的邏輯來教學。

讓學生了解教師，遠比教師了解學生更重要 讓學生愛教師，遠比教師愛學生更重要 老師有本事搶上課的時間。

讓每堂課都有效不可能，但要讓你的課都有效。

張華：要發展每一個教師教學風格的獨特性，以及學校文化的多樣性。

美國學生知識、技能的熟練程度世界上位列差等，但其創造力舉世領先。

中國學生知識、技能的熟練程度世界上遙遙領先，但其創造力卻非常薄弱。

教育為“功利主義”綁架，泯滅內在價值，喪失生活樂趣 只有尊重每一個人的自由個性和創造權利，才能首先恢復全民的即大眾主義的創造性，進而從中產生少數“杰出人才”。基于這種理念，達克沃斯不再把教學理解為教師講解、學生傾聽的過程，恰恰相反，教學是學生講解、教師傾聽的過程。這種教學就是提供讓學生誕生精彩觀念的機會。

“兒童研究”與教學是一件事，而不是兩件事。

讓我們變成兒童研究者，在課堂上實現人生價值和追求。一直思考的人記憶力不會退化。

任何時候，只要教學與研究分離、割裂，它就必然變成灌輸、進而異化心靈，不僅異化學生的心靈而且導致教師的自我異化。

不要只考慮學知識走得快，還要讓學生在人生的道路上走得遠 黃向陽：有教育意義的管理——自治 朱益明：每個人都有教的自由和特點。

培養人的精神更重要。教育不是教訓。

老師上課如果能點撥學生思維發展，對學生的未來很有益處。還給青少年一個健康的愉悅的豐富的成長經歷。

第五篇：崔允漷《有效教學》讀后感

如何基于教學目標開展有效的課堂教學評價

——崔允漷《有效教學》讀后感

上海市普陀區教育學院 劉達

由于本人正在參與市教委教研室組織的市區教研合作項目的研究，因此最近的研究多在課堂教學評價的領域。前不久專門閱讀了華東師大課程研究所的崔允漷教授的專著《有效教學》，我對于其中教學評價的內容作了重點學習，本文對其中的內容作了專門的摘引梳理，并就此表達若干個人的觀點。

一、什么是教學評價？

教學評價是以教學目標為依據，運用可操作的科學手段，通過系統地收集有關教學的信息，對教學活動的過程和結果做出價值判斷，并為被評價者的自我完善和有關部門的科學決策提供依據的過程（《有效教學》崔允漷）。教學評價的上位概念是教育評價。世界范圍內，新型的教育評價文化正在形成。這種評價文化有以下一些重要的前提假設：

l 教育評價是教育的一個重要組成部分，其指導思想是為了“創造適合于兒童的教育”，必須適合高質量的學習并用以促進這種學習，教育評價鼓勵學生思考而不僅僅是記住或復述事實；

l 教育評價不是一種精確至上的科學，因為評價所涉及的領域和結構是多維度、復雜的。學生、學習結果、評價之間的互動是十分復雜的；

l 教育評價依賴于清晰的標準。應鼓勵學生監控并反思自己的工作和表現，因此對標準的理解不應只是教師的事，也應當是學生的事。提供反饋是教育評價過程中的一個關鍵因素，強調的是掌握和進步，而不只是和其他學生的比較；

l 教育評價應引出學生的最佳表現。這需要具體的、學生經驗范圍內的任務，這些任務應當清楚地呈現、與學生當前所關注的內容相關；

l 在教育評價中決定分數的不是正確答案的數量，而是任務完成的整體質量。不是聚合多種復雜的數據形成單一的分數，而要借助于對成就的多維度描述。

教師對自己學生的評價是教育評價的核心部分，教師的課堂評價比大規模測驗更重要。這種評

l 價應能支持學生的學習并為之提供支架，應能評價多種情境中的表現；

l 要保證評價的教育性，元評價非常必要，教師的評價素養應該是教師專業素養中的重要內容。

課堂教學評價是一個專業的研究領域，其包括課堂觀察、證據收集和評價反饋等多個方面。一般認為：聽課過程是收集證據的過程，評課過程就是基于證據的推論.因此，對于課堂教學評價的認識，我們不能簡單地認為是一種教學后的研討活動，而是應當設定一個研究的主題，有一個整體的研究過程，并對于評價的內容開展教學反芻，更好地推動課堂教學效益的提升。

二、課堂教學評價的核心理念

l 課堂教學評價必須以教學的改進為目的，以教師專業發展為目的；

l 課堂教學評價必須基于專業的思考——是一項專業研究活動；

l 課堂教學評價必須基于協商參與——避免單一主體評價造成的主觀性；

筆者認為，開展基于新課程實施的有效教學和課堂教學評價，我們一定要注意擺脫四大誤區：

（1）課堂教學評價的方法“去專業化”。教學評價是一項設計具體課程實施情況的評價，我們應避免陷入“指標過于原則”或者“方法過于繁瑣”的誤區。課堂教學評價的方法應和學科教學的特點相結合，應當成為學科教學改進、教師專業發展的推動力。

（2）課堂教學評價的目標“唯專業化”。課堂教學評價不能只關注學科內容，評價不能成為對教師學科專業能力或績效的總結性評價。作為一名學科教師，專業素養并不一定直接能體現在課堂教學上，因此教學評價應當具有促進教學能力發展的功能，而不是對教師的專業能力下定論。課堂教學評價應提倡不同類型的個體，包括課程專家、學科專家、學校領導、學科同行乃至學生等的共同參與，但不同個體需要對教學評價的價值取向、基本要求、主要差異等事先形成共識，開展目標明確的評價活動。

（3）課堂教學評價的手段“偽專業化”。課堂教學評價應基于課堂聽評課的觀察和分析, 應著重進行基于課堂觀察數據的理論思考,而不能僅停留于思辨。我們在認可“教無定法”的同時，也不能將課堂教學評價淪為展示演講與口才的“辯論會”。只有加強相關的實證研究,才能促進課堂教學評價體系或者有意義的建構, 才能通過教學評價幫助教師解決實際問題。

（4）課堂教學評價的體系“過專業化”。科學的評價一定是基于大量的數據信息為基礎的，而目前常見的聽評課工具的設計往往只重形式，而忽略了可操作性。因此，將現代信息技術作為課堂教學評價的平臺，可以突出體現課堂教學評價研究的技術特征和體現對評價的元認知特點。課堂教學評價所提供的數據和信息越準確、越翔實，作出的分析越深入、越客觀，對教師帶來的幫助也越大，但在一定條件下，我們

應可以選用適切的評價方法來指導教學。

為此，課堂教學評價的研究，我覺得需要一個漸進的過程。結合一段時間的反思，我們將課堂教學評價的研究分成三個階段，第一：研究“基于教學目標分解的教學評價”主要研究新課程內容實施效果的課堂評價”；第二階段，研究“促進教師教學行為的課堂教學評價”，主要研究如何評價教師的教學行為；第三階段，研究“如何評價課堂教學的達成度”,主要研究學生的課堂教學中學生學習的效果.崔教授的專著內容翔實，案例豐富，是一本貼合教師實踐經驗的好書，除了課堂教學評價的內容之外，還有很多值得我們研讀和反思的精彩論述，今后我還將不時重溫，不斷獲取新的實踐靈感。

（本文作者為上海市普教系統優秀青年教師后備人選）