第一篇：讀崔允漷《有效教學》有感

讀崔允漷《有效教學》有感

扈加麗

討厭說教性的教材，初讀崔允漷《有效教學》是有抵觸情緒的，這本書是師范類學生的教科書，但是一旦開始閱讀，就立刻被它吸引！甚至開始思考，為什么我當初上學的時候沒有一本這樣的教材，如果有這樣的材料的話，這十幾年的教學中會少走很多彎路，會讓自己更早的成熟起來！即使是現在讀到，結合自己的教學經驗，也可以更好的體會書中所提到的教學方法、手段，可以使自己的教學思想得到升華，更好的指導今后的教學工作。

本書的指導思想是讓學習者“像專家一樣思考”。共分三個單元：第一單元講“什么是教學”，第一章“教學與教學理論”，第二章“教學理論的形成與發展”，第三章“教學的基本問題”；第二單元講的是“怎樣教得有效”，第四章“教學準備”，第五章“主要教學行為”，第六章“輔助教學行為”，第七章“課堂管理行為”，第八章“教學評價”；第三單元講的是“怎樣教得更好”，第九章“教師、教學和研究”，第十章“教師開展教學研究的路徑”。

每個單元都體現了如下思考：如何把問題還原到原點思考？如何將教學問題置于課程、教育、社會大背景中綜合地思考？如何促使學習者將中小學的課程標準、教材、教學、學習、評價進行一體化的思考？如何促使學習者形成教育領域的大觀念，而不至于去去背書中提供的那些條條框框的東西？

一方面，在讀書過程中有細節的指導意義。現代化的教學媒體廣泛的應用于各個學科的各個方面，但是，大部分老師對多媒體課件的選擇和使用，缺乏科學性。或者應用已有課件加以改變更新，或者自己搜索材料加以組織，缺少科學理論的指導.而《有效教學》給了我們明確的指導建議。

1、綜合考慮教學目標、學習任務、學習特點和媒體的教學功能以及媒體使用的成本效益等因素，可以按照不同因素間的組合作出最佳選擇。

2、呈示視覺材料時，視覺材料的逼真程度已中等程度為佳，并不是越真越好；在視覺材料位置的擺放上應依據材料的重要程度，一次排在左上，左下，右上，右下位置。

3、聽覺材料要保證背景干凈，聲音、語音清晰；如果想讓學生注意某一部分材料，就要有意識的改變它的音量或者語調。

在教學過程中，課堂提問時必不可少的教學手段，是師生間的最常用的互動過程。老師們在應用這一常見手段的時候，卻很少注意到提問的內容與回答間隔時間的科學性的問題。

教師的提問難度應針對不同年齡段而變化，同時關注到問題的清晰度，發問次數。根據研究報告，應該把候答時間增加至少3-4秒，而難度高的問題應增加到15秒。同時教師的叫答范圍越廣，教學效果越好。

另一方面，在讀書過程中也有理論性的收獲。在書中，明確了什么是有效教學。

我每天都在進行所謂的“教學”，可是還真的沒有靜下心來思考什么是教學，怎樣使教學更有效，想起來真的是不可思議。平時做的事情是怎樣使學生考的最好，使3率指標最好。

所謂“有效”，主要是指通過教師在一段時間的教學之后，學生所獲得的具體的進步或發展，也就是說，學生有無進步或發展是教學有沒有效益的惟一指標。教學有沒有效益，并不是指教師有沒有教完內容或教得認真不認真，而是指學生有沒有學到什么或學生學得好不好。如果學生不想學或者學了沒有收獲，即使教師教得很辛苦也是無效教學。同樣，如果學生學得很辛苦，但沒有得到應有的發展，也是無效或低效教學。

所謂“教學”，是指教師引起、維持或促進學生學習的所有行為。它的邏輯必要條件主要有三個方面：一是引起學生學習的意向，即教師首先需要激發 學生的學習動機，教學是在學生“想學” 的心理基礎上展開的；二是指明學生所要達到的目標和所學的內容，即教師要讓學生知道學到什么程度以及學什么，學生只有知道了自己學什么或學到什么程度，才會有意識地主動參與；三是采用易于學生理解的方式，即教學語言有自己的獨特性——讓學生聽清楚、聽明白，因此，需要借助一些技巧，如重復、深入淺出、抑揚頓挫等。如果教師在講課時不具備這些條件，那么，即使教師教得十分辛苦，也許不能稱之為真正的教學。四是關注結果。教學行為的目的是促進學生的全面發展，其落腳點在于讓每位學生學有所得，各有所獲。教學必然是有意向性的行為，指向任務的達成，這就需要對教學目的、教學過程進行評價。因此，有效教學是為了提高教師的工作效益、強化過程評價和目標管理的一種現代教學理念。

該書強調學生通過教師的教和自己的學，建構自己的知識、能力、素質、品質和人格等。時下我們教育過分強調學生成長的外在因素，而不注重學生成長的內在因素，片面夸大教師的作用，而忽視了學生的主觀能動性，形成了模具化的千人一面教育。

總之，這本書科學、有效的指導我們的教學工作，是一本值得細讀、研究的好書。

第二篇：崔允漷有效教學讀后感

崔允漷有效教學讀后感

讀有效教學最需要什么這本書不能說讀的很懂或則很細吧就先談一下對自己感觸比較深的幾點來談談。

在體育課堂學習的學習興趣至關重要，俗話說興趣是最好的老師，然后學生的體育興趣不是天生的，而是在后天的體育學習實踐中形成和發展的。

一、利用學生的成就感培養其興趣

在體育課堂中如何讓學生體會成功就是使得學生有成就感的方式，這種成就感是學生在體育課堂和課外學習運動技能中得到提高，如果一味的降低練習難度反而使得學生會對體育喪失興趣，學生在運動技能的學習上有成就感，就會樹立體育學習的信心，同時也能認識到自己的不足，有自己趕超的目標和繼續學習的動力。他們便有動力克服體育學習中的困難自然而然對體育產生興趣。

二、安排適宜的運動負荷培養學生學習的興趣

體育課堂的最大特點就是學生要承擔一定的運動負荷，當學生適應了一節課中的運動負荷之后就會體會到身體運動后的愉悅感，在學生平時繁重的學業壓力下，體育課適當的運動負荷是學生對體育課產生好感的重要因素。

三、利用學生在體育課中獲得的認同感培養其興趣

教師或是學生對另一位學生的認同是對其繼續學習的莫大鼓勵，課堂上的一次良好表現，一次出色示范獲得老師的肯定，在運動競賽中出色的表現得到同學們羨慕的眼光，這些都是給學生的鼓舞，也會進一步增強學生學習體育的興趣。

四、營造和諧的人際交流空間培養學生的興趣

在文化課的學習中學生之間的交流是受到限制的，而體育課堂恰恰相反，給了大家一個相對交流自如的氛圍，再通過合理的體育教學組織方法來設計課堂，有意識的增強和利用這種交流，可以讓學生更加體會交流和合作的的樂趣，這既利于學生體育興趣的培養也有利于學生社會適應能力的提高。

第三篇：崔允漷《有效教學》讀后感

如何基于教學目標開展有效的課堂教學評價

——崔允漷《有效教學》讀后感

上海市普陀區教育學院 劉達

由于本人正在參與市教委教研室組織的市區教研合作項目的研究，因此最近的研究多在課堂教學評價的領域。前不久專門閱讀了華東師大課程研究所的崔允漷教授的專著《有效教學》，我對于其中教學評價的內容作了重點學習，本文對其中的內容作了專門的摘引梳理，并就此表達若干個人的觀點。

一、什么是教學評價？

教學評價是以教學目標為依據，運用可操作的科學手段，通過系統地收集有關教學的信息，對教學活動的過程和結果做出價值判斷，并為被評價者的自我完善和有關部門的科學決策提供依據的過程（《有效教學》崔允漷）。教學評價的上位概念是教育評價。世界范圍內，新型的教育評價文化正在形成。這種評價文化有以下一些重要的前提假設：

l 教育評價是教育的一個重要組成部分，其指導思想是為了“創造適合于兒童的教育”，必須適合高質量的學習并用以促進這種學習，教育評價鼓勵學生思考而不僅僅是記住或復述事實；

l 教育評價不是一種精確至上的科學，因為評價所涉及的領域和結構是多維度、復雜的。學生、學習結果、評價之間的互動是十分復雜的；

l 教育評價依賴于清晰的標準。應鼓勵學生監控并反思自己的工作和表現，因此對標準的理解不應只是教師的事，也應當是學生的事。提供反饋是教育評價過程中的一個關鍵因素，強調的是掌握和進步，而不只是和其他學生的比較；

l 教育評價應引出學生的最佳表現。這需要具體的、學生經驗范圍內的任務，這些任務應當清楚地呈現、與學生當前所關注的內容相關；

l 在教育評價中決定分數的不是正確答案的數量，而是任務完成的整體質量。不是聚合多種復雜的數據形成單一的分數，而要借助于對成就的多維度描述。

教師對自己學生的評價是教育評價的核心部分，教師的課堂評價比大規模測驗更重要。這種評

l 價應能支持學生的學習并為之提供支架，應能評價多種情境中的表現；

l 要保證評價的教育性，元評價非常必要，教師的評價素養應該是教師專業素養中的重要內容。

課堂教學評價是一個專業的研究領域，其包括課堂觀察、證據收集和評價反饋等多個方面。一般認為：聽課過程是收集證據的過程，評課過程就是基于證據的推論.因此，對于課堂教學評價的認識，我們不能簡單地認為是一種教學后的研討活動，而是應當設定一個研究的主題，有一個整體的研究過程，并對于評價的內容開展教學反芻，更好地推動課堂教學效益的提升。

二、課堂教學評價的核心理念

l 課堂教學評價必須以教學的改進為目的，以教師專業發展為目的；

l 課堂教學評價必須基于專業的思考——是一項專業研究活動；

l 課堂教學評價必須基于協商參與——避免單一主體評價造成的主觀性；

筆者認為，開展基于新課程實施的有效教學和課堂教學評價，我們一定要注意擺脫四大誤區：

（1）課堂教學評價的方法“去專業化”。教學評價是一項設計具體課程實施情況的評價，我們應避免陷入“指標過于原則”或者“方法過于繁瑣”的誤區。課堂教學評價的方法應和學科教學的特點相結合，應當成為學科教學改進、教師專業發展的推動力。

（2）課堂教學評價的目標“唯專業化”。課堂教學評價不能只關注學科內容，評價不能成為對教師學科專業能力或績效的總結性評價。作為一名學科教師，專業素養并不一定直接能體現在課堂教學上，因此教學評價應當具有促進教學能力發展的功能，而不是對教師的專業能力下定論。課堂教學評價應提倡不同類型的個體，包括課程專家、學科專家、學校領導、學科同行乃至學生等的共同參與，但不同個體需要對教學評價的價值取向、基本要求、主要差異等事先形成共識，開展目標明確的評價活動。

（3）課堂教學評價的手段“偽專業化”。課堂教學評價應基于課堂聽評課的觀察和分析, 應著重進行基于課堂觀察數據的理論思考,而不能僅停留于思辨。我們在認可“教無定法”的同時，也不能將課堂教學評價淪為展示演講與口才的“辯論會”。只有加強相關的實證研究,才能促進課堂教學評價體系或者有意義的建構, 才能通過教學評價幫助教師解決實際問題。

（4）課堂教學評價的體系“過專業化”?？茖W的評價一定是基于大量的數據信息為基礎的，而目前常見的聽評課工具的設計往往只重形式，而忽略了可操作性。因此，將現代信息技術作為課堂教學評價的平臺，可以突出體現課堂教學評價研究的技術特征和體現對評價的元認知特點。課堂教學評價所提供的數據和信息越準確、越翔實，作出的分析越深入、越客觀，對教師帶來的幫助也越大，但在一定條件下，我們

應可以選用適切的評價方法來指導教學。

為此，課堂教學評價的研究，我覺得需要一個漸進的過程。結合一段時間的反思，我們將課堂教學評價的研究分成三個階段，第一：研究“基于教學目標分解的教學評價”主要研究新課程內容實施效果的課堂評價”；第二階段，研究“促進教師教學行為的課堂教學評價”，主要研究如何評價教師的教學行為；第三階段，研究“如何評價課堂教學的達成度”,主要研究學生的課堂教學中學生學習的效果.崔教授的專著內容翔實，案例豐富，是一本貼合教師實踐經驗的好書，除了課堂教學評價的內容之外，還有很多值得我們研讀和反思的精彩論述，今后我還將不時重溫，不斷獲取新的實踐靈感。

（本文作者為上海市普教系統優秀青年教師后備人選）

第四篇：崔允漷：基于課程標準——讓教學回家

基于課程標準：讓教學“回家”

華東師范大學課程與教學研究所 崔允漷

義務教育課程標準的修訂與審議，標志著我國21世紀的新課程已經進入了“深化”時期。然而，真正的“深化”還有另一個重要標志，就在于我們的教學和評價是否與新課程的先進理念“共舞”。本文借用一種不是后現代的隱喻，探討教學之“家”在何處，如何讓“出家”“離家”的教學“回家”，以回應教學變革的“深化”問題。

教學的“家”在何處──從何而來，將去何方

如果避開課程與教學孰大孰小的概念之爭，那么一種完整的教育教學活動至少要回答以下四個核心問題：“為什么教”“教什么”“怎么教”“教到什么程度”，只有這四個問題具有邏輯上和行動上的一致性，才能說該教育教學活動是完整的、專業的。如果只有“教什么”“怎么教”，而沒有“為什么教”“教到什么程度”，那么，“教什么”“怎么教”是沒有方向的，就像一個旅人行走在沒有目的地的路上??顯然，這不是國家基礎教育，也不是教師的專業活動。因為，“為什么教”“教到什么程度”是“教什么”“怎么教”的正當理由，也是教學質量唯一可參照的內在證據。教師只有明白了“為什么教”“教到什么程度”，才能明白“教什么”“怎么教”，這是課程領域的一條因果定律?！盀槭裁唇獭薄敖痰绞裁闯潭取鄙婕澳康膯栴}，而“教什么”“怎么教”涉及手段問題。盡管目的與手段是共生共長的，但前者決定后者，后者永遠是因前者而存在，是為前者服務的。

那么，何為教育教學的目的呢？從學校課程的專業角度來看，目的或目標系列可以分三個層次來探討，否則無法清楚地闡明“為什么教”“教到什么程度”的問題。國家的教育目的或方針是最高一級的目標，它是國家意志的體現，描述的是一個國家培養什么樣的年輕人或什么樣的公民的大問題，它是從“應然或理想”的角度對目標進行超越學科的、抽象的、總括性的表述。學科課程標準（學科課程總目標、學段內容標準）代表著第二級目標，它是從“實然”的角度，用稍為抽象、籠統的語言描述一門學科的育人價值、學科素養或關鍵能力。教師確定的目標（學期或模塊目標、單元或課時目標）代表著第三級目標，它是課程標準的派生物，也是目標的進一步具體化，因此更接近于可觀察或測量、可評價。將目的或目標系列分成國家制定的目的、專家制定的目標、教師制定的目標三個層次，這不僅是為了學理上的清晰，更重要的是讓人們認識到教學的確是一種專業，教師應該清楚地知道自己的教學活動從何而來、將去何方。

基于這樣的思考，我們也就清楚了教學的出發點與歸宿其實都是目標，沒有清晰的目標意味著不知道“為什么教”“教到什么程度”的具體表述，也就意味著難以把握“教什么”“怎么教”的方向。而清晰的目標源于國家課程標準，國家課程標準是從學科的角度回應國家教育目的的落實情況，即學科的育人價值問題。因此，《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確指出：“國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎。應體現國家對不同階段的學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的基本要求，規定各門課程的性質、目標、內容框架，提出教學和評價建議?！?/p>

由此可見，教學的“老家”是國家課程標準，教師理所當然要基于課程標準開展教學。

教學現在何處──“出家”與“離家”

眾所周知，十年聲勢浩大的課程改革所表現出來的種種證據表明，新課程所倡導的先進理念得到了很大程度的認同，但先進的理念與殘酷的現實之間的“兩張皮”現象不是存在，而是十分嚴重。盡管“兩張皮”現象的存在不是專業問題，是一種常識，因為COPY永遠走樣，但如何減少兩張皮間的巨大差距，這是我們每一個教育專業人員的使命與責任。

就課堂教學而言，新課程伊始，“課程標準”就已經替代了“教學大綱”，但這種“替代”似乎沒有給教學實踐帶來多少實質性的影響。新課程到底需要什么樣的“新”教學？教師應該根據什么來組織和開展教學？

──是根據上級或專家規定的“好課”的標準上課，還是按照課程標準所倡導的理念與目標來開展教學？

──是根據教材按部就班（即“教教材”）上課，還是基于課程標準自主處理教材（即“用教材教”）來開展教學？

──是模仿別人的“優質課”，還是基于課程標準創造自己的優質課？

這些問題依然沒有得到很好的澄清，依然讓我們的教師每天困惑著??

走進我們的課堂，我們不難發現：

10個語文老師在上同一篇課文，結果能上出10種不同的語文。如果是這樣，那語文的價值與質量完全取決于教師自身的素質，這是國家課程嗎？

有個高中物理教師是這樣安排必修2“第六章萬有引力與航天”的課時的：共11課時，其中講課6課時，習題講評5課時?！暗谖骞澯钪婧叫小敝v課1課時，習題講評2課時。這樣的課時安排有依據嗎？與國家課程方案和課程標準是什么關系？難怪教師們總是說課時不夠。

以一節課為例，目標──教學過程──作業設計這三者是什么關系。可以肯定地說，沒有多少老師是清楚的。因就此出現了一個教師在制造“三張皮”的現象，也導致“為寫目標而寫目標”“課堂教學穿溜冰鞋”“課外作業的質量低下”等種種問題。

就作業布置來說，如果教師不知道“教到什么程度”，那么教師就會習慣地、業余地想著“做總比不做好，多做總比少做好，做得越多越好”。因此在教師中出現了“布置作業就是為了搶占學生的學習時間”的論調，也導致了學生的課業負擔無限的加重（當然這只是課業負擔重的一個因素）。

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這樣看來，所謂教學的“出家”，就是指無目標導向的教學，也就是我們常說的那種“穿溜冰鞋”的課；所謂教學的“離家”是指偏離目標的教學，即我們常說的那種“為合作而合作”“為討論而討論”，或者不受目標制約的“深挖洞，廣積糧”之類的課。此類現象，活生生地出現在我們的課堂上，隨處可見。對于我們每一個人來說，一點都不陌生。

教學何以“回家”──基于課程標準，追求目標──教學──評價的一致性

那么，如何才能讓教學“回家”呢？

首先，確立清晰的學科目標體系。具體地說，就是如何將課程標準中的內容或水平標準，通過一系列的目標具體化技術，確定學期或模塊的目標，再具體化為單元或課時目標。此路徑可以表述為：內容或水平標準──學期或模塊目標──單元或課時目標。

其次，設計基于目標的評價任務。也就是說，當明確了目標之后，教師就應該設想“我用什么樣的檢測工具可以檢測學生目標達成的程度”，例如可以通過觀察、提問、表演、交流、練習、測試、作品等了解學生已經學習到了什么。離預設的目標還有多遠，以便于自己作出基于證據的教學決策。

第三，規劃基于目標的教學過程。即如何在教學過程中落實上述的評價任務，以便于學生有更好的表現，同時也便于自己不斷了解學生的目標達成情況。這樣既體現基于課程標準的教學、以學定教、目標導向教學等思想，也體現了教學與評價二合一的思想。教學與評價不是先教后評，而是一個過程兩個方面，即一體兩面。

第四，實施規劃好的教學過程。這一環節，最關鍵的問題有三個：一是自始之終把目標當作一節課的靈魂，教學的關鍵行為都應指向目標的達成；二是把教的過程當作評的過程，不斷了解學生學到了什么，不斷做出后續基于證據的教學決策；三是處理好預設與生成的問題，預設是前提，是底線；生成是必然，是機智。

第五，布置基于目標檢測的有效作業。在課堂形成性評價的基礎上，再進一步地思考作業的問題。如，布置的作業是檢測什么目標的，與目標相匹配的作業是什么樣的，該生的錯與對說明什么，如何反饋作業結果才能促進該生的后續學習，等等。

如果從文本的角度，要把上述過程說得更可操作些，那么基于課程標準的教學設計可以分兩層來敘述。

一是教師根據研讀國家課程標準，研制某學期或模塊的課程綱要，再編制單元或課時教案，體現學段內容標準──學期或模塊課程綱要──教案的一致性。

二是就一節課而言，教師在備教案時，必須明確三個基本問題“我要把學生帶到哪里去（目標）”“我如何知道學生已經到哪里了（評價任務設計）”“我如何安排教學過程以便于學生有更好的表現，也有利于我了解學生學到了什么（教學環節）”，體現目標──教學──評價的一致性。

歸納起來，基于課程標準的教學的主要特征體現在四個方面：一是目標源于課程標準，二是評價設計先于教學設計，三是教學全程指向學生學習結果的質量，四是體現“像專家一樣思考”課程標準──教學──評價的目標一致性。

教學“回家”之路漫漫──我們的認識與期待

盡管我們在上述似乎清楚地描繪了教學如何“回家”的路線圖，然而，我們還必須清楚地認識到其路是何等得漫漫兮！因為，真正實施基于課程標準的教學還有許多問題需要解決，其中最關鍵的是兩大問題。

首先，基于課程標準的教學的充分條件是課程標準本身的完善?；谡n程標準的教學需要課程標準必須具有相當的專業品質，必須是經過深入研究、得到廣泛認同、便于分解操作的權威文件。就我國而言，由于真正編制國家課程標準尚屬首次，可用來作為課程標準研制的知識基礎比較薄弱，投入資金相當有限，加上時間比較倉促，相關利益關系人缺乏充分的對話，因此我國各學科課程標準（試驗稿）還存在比較多的問題?？上驳氖牵瑖艺n程標準經過了一輪比較深入的修訂，然而，還需要我們一起對之進行進一步的學理拷問和實踐檢驗。

其次，基于課程標準的教學的必要條件是教師具有實施基于課程標準的教學的能力。如果不具備前述的充分條件，基于課程標準的教學就有可能出現兩種狀況：一是“無課程標準”的教學（說難聽一點，就是想怎樣上課就怎樣上課），二是基于“個人標準”（即人人都有自己理解的課程標準）的教學。即使有好的課程標準這個充分條件，還需要必要條件，即教師具備開展基于課程標準的教學能力。如果不具備這種必要條件，基于課程標準的教學也就成了“紙上彈兵”或者說是一句“正確的廢話”。如何提升教師實施基于課程標準的教學的能力？這會涉及到對教師專業的理解以及教師培養培訓的大問題。就學校層面而言，一種有效的策略就是在強有力的專業引領下，通過校本教研的方式，就課程標準的分解、關鍵目標的確定、表現性評價任務的設計、基于目標的教學內容的選擇與組織、目標導向的教學實施策略、作業的設計與批改、反饋等進行廣泛的協商與研討。在這一系列的課程發展過程中，逐步發展教師實施基于課程標準的教學能力，進而發展教師的課程素養和課程領導力。

第五篇：華東師大崔允漷教授談有效教學的理念（范文模版）

華東師大崔允漷教授談有效教學的理念

閱讀122次 上傳時間：2011-5-6 15:18:53

有效教學（Effective teaching）的理念源于20世紀上半葉西方的教學科學化運動，特別是受美國實用主義哲學和行為主義心理學影響的教學效能核定運動之后，這一概念頻繁地出現在英語教育文獻之中，引起了世界各國同仁的關注?！坝行Ы虒W”的提出也是“教學是藝術還是科學”之爭的產物。教學是藝術，這是20世紀以前在西方教育理論中占主導地位的教學觀，它倡導教學是一種教師個性化的、沒有“公共的方法”的行為，一種“憑良心行事”的、“約定俗成”的行為，主張影響教學過程的因素是復雜的、教學結果是豐富的，難以用科學的方法進行研究。但是，隨著20世紀以來科學思潮的影響，以及心理學特別是行為科學的發展，人們才明確地提出，教學也是科學，也就是說，教學不僅有科學的基礎，而且還可以用科學的方法來研究。于是，人們開始關注教學的哲學、心理學、社會學的理論基礎，以及如何用觀察、實驗等科學的方法來研究教學問題，如程序教學、課堂觀察系統、教師與學生的行為分析、教學效能核定的指標體系以及教學行為、結果變量等。

有效教學就是在這一背景下提出來的，它的核心問題就是教學的效益，即什么樣的教學是有效的，是高效、低效還是無效？ 為了更好地把握這種理念，我們先來了解它的本來含義。

所謂“有效”，主要是指通過教師在一段時間的教學之后，學生所獲得的具體的進步或發展，也就是說，學生有無進步或發展是教學有沒有效益的惟一指標。教學有沒有效益，并不是指教師有沒有教完內容或教得認真不認真，而是指學生有沒有學到什么或學生學得好不好。如果學生不想學或者學了沒有收獲，即使教師教得很辛苦也是無效教學，同樣，如果學生學得很辛苦，但沒有得到應有的發展，也是無效或低效教學。所謂“教學”，是指教師引起、維持或促進學生學習的所有行為。它的邏輯必要條件主要有三個方面： 一是引起學生學習的意向，即教師首先需要激發學生的學習動機，教學是在學生“想學” 的心理基礎上展開的； 二是指明學生所要達到的目標和所學的內容，即教師要讓學生知道學到什么程度以及學什么，學生只有知道了自己學什么或學到什么程度，才會有意識地主動參與；三是采用易于學生理解的方式，即教學語言有自己的獨特性———讓學生聽清楚、聽明白，因此，需要借助一些技巧，如重復、深入淺出、抑揚頓挫等。如果教師在講課時不具備這些條件，那么，即使教師教得十分辛苦，也許不能稱之為真正的教學。因此，有效教學是為了提高教師的工作效益、強化過程評價和目標管理的一種現代教學理念。何謂“理念”？理念就是一個人具有的準備付諸行動的信念，它既是一種觀念，也是一種行動。具體地說，“有效教學的理念”主要包括下列這些內容： ———有效教學關注學生的進步或發展。首先，要求教師有“對象”意識，教學不是唱獨腳戲，離開“學”，就無所謂“教”，也就是說，教師必須確立學生的主體地位，樹立“一切為了學生的發展”的思想。其次，要求教師有“全人”的概念，學生的發展是全人的發展，而不是某一方面（如智育）或某一學科（如英語、數學等）的發展。教師千萬不能過高地估計自己學科的價值，而且也不能把學科價值定位在本學科上，而應定位在對一個完整的人的發展上。

———有效教學關注教學效益，要求教師有時間與效益的觀念。教師在教學時既不能跟著感覺走，又不能簡單地把“效益” 理解為“花最少的時間教最多的內容”。教學效益不同于生產效益，它不是取決于教師教多少內容，而是取決于對單位時間內學生的學習結果與學習過程綜合考慮的結果。

———有效教學更多地關注可測性或量化。如教學目標盡可能明確與具體，以便于檢驗教師的工作效益，但是，并不能簡單地說量化就是好的、科學的。有效教學既要反對拒絕量化，又要反對過于量化。應該科學地對待定量與定性、過程與結果的結合，全面地反映學生的學業成就與教師的工作表現。

———有效教學需要教師具備一種反思的意識。要求每一個教師不斷地反思自己的日常教學行為，持續地追問：“什么樣的教學才是有效的？”“我的教學有效嗎？”“有沒有比我更有效的教學？