第一篇：?jiǎn)l(fā)式教學(xué)中再啟發(fā)的規(guī)律與方法

啟發(fā)式教學(xué)中再啟發(fā)的規(guī)律與方法

在課堂教學(xué)過(guò)程中，往往有這樣的情形，教師實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)之后，學(xué)生的思維沒有按照教師的預(yù)想走上正軌，認(rèn)識(shí)沒有到位，所做的回答不全面、不深刻，甚至完全錯(cuò)誤。此時(shí)教師針對(duì)學(xué)生的實(shí)際情況再一次對(duì)學(xué)生實(shí)施進(jìn)一步的啟發(fā)，這便是啟發(fā)式教學(xué)過(guò)程中的再啟發(fā)。

學(xué)生認(rèn)識(shí)事物的過(guò)程是逐步完善的。因此，在教師首次實(shí)施啟發(fā)這后，學(xué)生的認(rèn)識(shí)達(dá)不到應(yīng)有的范圍或深度，是常見的現(xiàn)象。為什么會(huì)出現(xiàn)這樣的情況呢？主要是學(xué)生的思維沒有進(jìn)入應(yīng)有的狀態(tài)。諸如：不知道思考什么；不知道朝著什么方向思考；不知道沿著什么路線思考；不知道通過(guò)哪些方式、方法、步驟去思考。除此以外，還有思路中斷難以繼續(xù)思考，思路混雜理不出頭緒等等。

正因?yàn)槿绱耍趯W(xué)生思考問(wèn)題遇到困難的情況下，教師有針對(duì)性地進(jìn)行第二次甚至第三次、第四次啟發(fā)，把學(xué)生的思維引上正軌，是十分必要的。顯然，教師實(shí)施再啟發(fā)（首次啟發(fā)之后進(jìn)行的后續(xù)啟發(fā)的統(tǒng)稱），就是為了提高學(xué)生的認(rèn)識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，發(fā)展學(xué)生的思維，從而完成課堂教學(xué)預(yù)定的任務(wù)，提高教學(xué)質(zhì)量。

一、再啟發(fā)的基本規(guī)律

1、難度遞減

一般來(lái)說(shuō)，再啟發(fā)的思維難度，應(yīng)低于首次啟發(fā)思維的難度。如果此舉仍不能使學(xué)生的思維到位，則應(yīng)再一次降低啟發(fā)的思維難度，直至學(xué)生的思維到位為止。

2、繁簡(jiǎn)適度 有時(shí)教師的首次啟發(fā)比較復(fù)雜，再啟發(fā)時(shí)，就要變得簡(jiǎn)單一些；有時(shí)教師的首次啟發(fā)比較簡(jiǎn)單，不便于學(xué)生思考，那么再啟發(fā)時(shí)，就要變得具體一些。由繁而簡(jiǎn)，或由簡(jiǎn)而繁，都是為了適合學(xué)生的程度，使他們便于思考。如果簡(jiǎn)單地認(rèn)為再啟發(fā)只能由繁而簡(jiǎn)，那就機(jī)械了。因?yàn)椋?jiǎn)單的問(wèn)題，不一定就是容易的。

3、因情設(shè)法

再啟發(fā)的針對(duì)性是極強(qiáng)的。正因?yàn)槭状螁l(fā)沒有使學(xué)生的思維到位，所以才進(jìn)行再啟發(fā)。因此，再啟發(fā)的教學(xué)措施，必須針對(duì)學(xué)生的實(shí)際，必須切合學(xué)生的需要。不生不知道想些什么，就要設(shè)法打開學(xué)生的思路；學(xué)生思考的方向不對(duì)，就要設(shè)法把學(xué)生的思維引向正確的道路；學(xué)生思考的方法不對(duì)，就要在思維方法上給以指導(dǎo)。諸如此類，不再贅述。

二、再啟發(fā)的方式方法

1、分解

分解是指把首次啟發(fā)的比較復(fù)雜的難度較大的題目，變成若干個(gè)比較簡(jiǎn)單比較容易的小題目。需要分解的題目，一般都是由幾個(gè)因素構(gòu)成的。而學(xué)生往往忽視對(duì)題目中諸因素的分別思考，因而思維不能到位。在這種情況下，教師引導(dǎo)學(xué)生分解題目，就會(huì)取得很好的效果。題目需要分解與否，不能以長(zhǎng)、短論。短題目不一定不需要分解，長(zhǎng)題目不一定就需要分解。像?《孔乙己》前三段的環(huán)境描寫有何作用?這樣的題目，其內(nèi)容是比較單純的，如果硬性分解，不難起不到再啟發(fā)的作用，而且可能會(huì)鬧出笑話來(lái)。

例如，進(jìn)行《?友邦驚詫?論》一文的教學(xué)時(shí)，教師提出這樣一個(gè)問(wèn)題：?‘友邦驚詫’論?這個(gè)標(biāo)題含有哪些意思？有的學(xué)生說(shuō)明這是關(guān)于?友邦驚詫?的一篇論文，有的學(xué)生說(shuō)是議論?友邦驚詫?的一篇文章。

見此情景，教師進(jìn)一步啟發(fā)道：?要想全面而深刻地領(lǐng)會(huì)這個(gè)標(biāo)題的意思，最好是把它分成幾個(gè)小問(wèn)題來(lái)考慮。那就是：‘友邦’這兩個(gè)字是什么意思？‘驚詫’這兩個(gè)字是什么意思？‘論’有幾種意義？‘論’在這里是什么意思？?

經(jīng)教師這樣一啟發(fā)，學(xué)生一一做答，比較順利地領(lǐng)會(huì)了這個(gè)標(biāo)題的含義。概括地說(shuō)就是：?友邦驚詫?是引用國(guó)民黨政府通電的原文，否認(rèn)國(guó)民黨政府所說(shuō)的?友邦?是友好國(guó)家，否認(rèn)國(guó)民黨政府所說(shuō)的友邦人士的?驚詫?是真的驚詫，這篇文章就是對(duì)國(guó)民黨政府所說(shuō)的?友邦驚詫?發(fā)表評(píng)論。

這個(gè)教學(xué)實(shí)例中，教師首次啟發(fā)的問(wèn)題，含有四個(gè)需要思考的因素：一是?友邦?，二是?驚詫?，三是引號(hào)的作用，四是?論?。起初學(xué)生只作籠統(tǒng)的思考，因而打不開思路。教師采用分解法進(jìn)行再啟發(fā)之后，學(xué)生的思維對(duì)路了，他們的認(rèn)識(shí)也就全面、深刻了。

2、變通

所謂變通，就是改變一下提問(wèn)的方式。課堂上有時(shí)會(huì)出現(xiàn)這樣的情形：教師這樣提出問(wèn)題，學(xué)生感到茫然；如果改變一下提問(wèn)的方式，學(xué)生就知道怎樣思考、怎樣回答了。這說(shuō)明在必要時(shí)，改變一下提問(wèn)的方式方法，是必要的。

例如，在進(jìn)行《孔乙己》一文的教學(xué)時(shí)，教師提出了這樣一個(gè)問(wèn)題：?這篇小說(shuō)寫了丁舉人這樣一個(gè)人物有什么作用？?學(xué)生回答說(shuō)：丁舉人是迫害孔乙己的兇手。除了這兩種認(rèn)識(shí)之外，學(xué)生就談不出其他看法了。

為了使學(xué)生打開思路，教師進(jìn)一步啟發(fā)說(shuō)：?這個(gè)問(wèn)題，大家可以這樣去思考：丁舉人和孔乙己最主要的相同點(diǎn)是什么？最主要的不同點(diǎn)是什么？這兩個(gè)人同時(shí)出現(xiàn)在一篇小說(shuō)中作者的用意是什么？?經(jīng)教師這樣具體的啟發(fā)之后，通過(guò)學(xué)生研究討論，得出了結(jié)論。本文的主人公是孔乙己，又寫了個(gè)丁舉人。這說(shuō)明封建科舉制度造就了兩種人：一種是像丁舉人這樣的統(tǒng)治階段的爪牙，另一種是像孔乙己這樣的沒有走上仕途而又放下架子、輕視勞動(dòng)和勞動(dòng)人民的廢物。這都是科學(xué)制度的罪惡。這也就是本文寫了丁舉人這個(gè)人物的作用。

上述教學(xué)實(shí)例，原提問(wèn)比較籠統(tǒng)，因而學(xué)生思考問(wèn)題，只停留在事物的表面，打不開思路。當(dāng)教師把這個(gè)問(wèn)題變成三個(gè)比較具體的問(wèn)題之后，學(xué)生的思路打開了，思考問(wèn)題也深入了。

3、假設(shè)

教師提出啟發(fā)性問(wèn)題之后，學(xué)生的回答完全錯(cuò)誤。教師利用學(xué)生的答案做假設(shè)，并據(jù)此提出問(wèn)題，促使學(xué)生打開思路，全面思考，以利于解決原啟發(fā)性問(wèn)題，以為再啟發(fā)中的?假設(shè)?。

學(xué)生回答錯(cuò)誤，這是課堂上常見的現(xiàn)象。但是，不能夠把學(xué)生的錯(cuò)誤答案，都拿來(lái)做假設(shè)。任意假設(shè)，往往會(huì)徒勞，甚至把問(wèn)題搞得越來(lái)越繁瑣。是否需要做假設(shè)，要看學(xué)生的答案有無(wú)利用的價(jià)值。有則取之，無(wú)則舍之。

例如，《我的叔叔于勒》教學(xué)過(guò)程中，教師提問(wèn)：?這篇小說(shuō)的結(jié)尾，說(shuō)的是菲利普夫婦一家改乘圣瑪洛船，躲開了于勒。故事的這個(gè)結(jié)局是誰(shuí)造成的？?有人回答說(shuō)是那個(gè)女婿造成的，他如果不來(lái)就不會(huì)如此。還有人回答說(shuō)是于勒的品質(zhì)不好造成的。如果于勒是個(gè)好人，也不會(huì)如此。

針對(duì)學(xué)生的答案，教師說(shuō)：?如果菲利普的女兒沒有結(jié)婚，也沒有訂婚，根本不存在這個(gè)女婿，那么，菲利普夫婦會(huì)不會(huì)認(rèn)下這個(gè)于勒呢？假如在船上遇到的這個(gè)于勒，并不是個(gè)窮水手，而是一個(gè)大富翁，但他的品質(zhì)非常惡劣，是個(gè)大流氓，那么，菲利普夫婦認(rèn)他不認(rèn)？?

經(jīng)教師這樣一假設(shè)提問(wèn)，學(xué)生很快就找到了正確答案。那就是：這個(gè)結(jié)局是菲利普夫婦嫌貧愛富、冷酷無(wú)情、自私自利造成的。

4、導(dǎo)向

在教師提出啟發(fā)性問(wèn)題之后，學(xué)生的思路阻塞，不知怎樣去思考問(wèn)題的時(shí)候，或是學(xué)生的思路狹窄，不知從哪些方面去思考的時(shí)候，教師告訴不生如何思考，指明思路，這便是再啟發(fā)中的?導(dǎo)向?。

例如，在進(jìn)行《中國(guó)石拱橋》一文的教學(xué)時(shí)，教師提出：?本文為什么舉趙州橋和盧溝橋這兩個(gè)例子？?學(xué)生的答案可歸納為下列三點(diǎn)：一是這兩座橋都是馳名中外的橋，二是這兩座橋都非常堅(jiān)固，也非常美觀，而且歷史悠久，三是這兩座橋都有顯著的特點(diǎn)。

發(fā)現(xiàn)學(xué)生的思維沒有上路，教師說(shuō)：?我問(wèn)的是本文為什么舉這兩個(gè)例子。大家可以這樣來(lái)思考：舉三個(gè)例子行不行呢？舉一個(gè)例子行不行呢？換成另外兩個(gè)例子行不行呢？你們想想看。?

經(jīng)教師這樣一指點(diǎn)，學(xué)生的思維迅速走上正軌，很快獲得了正確的認(rèn)識(shí)。即：趙州橋是獨(dú)拱石橋，盧溝橋是聯(lián)拱石橋，它們代表了中國(guó)石拱橋的兩種類型。這兩座橋都具有中國(guó)石拱橋久、堅(jiān)、美的共同特點(diǎn)，而且它們本身都獨(dú)具特色，又馳名中外，因此本文只舉了這兩個(gè)例子。

這個(gè)教學(xué)實(shí)例，學(xué)生主要是不知道從哪方面去思考，針對(duì)此種情況，教師的再啟發(fā)主要是發(fā)揮思維引路的作用。路引對(duì)了，則學(xué)生的思維迅速到位，問(wèn)題順利解決，教學(xué)走向豁然明朗。可見，實(shí)施此法，重在打開學(xué)生的思路，教師要在思維導(dǎo)向上下功夫。

再啟發(fā)是課堂教學(xué)中的常用手段，順應(yīng)了教學(xué)進(jìn)程的往復(fù)迂回和不生思維的曲折多變，是保證啟發(fā)式教學(xué)成功的重要途徑，再啟發(fā)往往是課堂教學(xué)的重要一環(huán)，因此，一定要重視并努力搞好再啟發(fā)。

第二篇：2013年啟發(fā)式教學(xué)中再啟發(fā)的規(guī)律與方法

啟發(fā)式教學(xué)中再啟發(fā)的規(guī)律與方法

學(xué)生認(rèn)識(shí)事物的過(guò)程是逐步完善的。因此，在教師首次實(shí)施啟發(fā)這后，學(xué)生的認(rèn)識(shí)達(dá)不到應(yīng)有的范圍或深度，是常見的現(xiàn)象。為什么會(huì)出現(xiàn)這樣的情況呢？主要是學(xué)生的思維沒有進(jìn)入應(yīng)有的狀態(tài)。諸如：不知道思考什么；不知道朝著什么方向思考；不知道沿著什么路線思考；不知道通過(guò)哪些方式、方法、步驟去思考。除此以外，還有思路中斷難以繼續(xù)思考，思路混雜理不出頭緒等等。

在課堂教學(xué)過(guò)程中，往往有這樣的情形，教師實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)之后，學(xué)生的思維沒有按照教師的預(yù)想走上正軌，認(rèn)識(shí)沒有到位，所做的回答不全面、不深刻，甚至完全錯(cuò)誤。此時(shí)教師針對(duì)學(xué)生的實(shí)際情況再一次對(duì)學(xué)生實(shí)施進(jìn)一步的啟發(fā)，這便是啟發(fā)式教學(xué)過(guò)程中的再啟發(fā)。

正因?yàn)槿绱耍趯W(xué)生思考問(wèn)題遇到困難的情況下，教師有針對(duì)性地進(jìn)行第二次甚至第三次、第四次啟發(fā)，把學(xué)生的思維引上正軌，是十分必要的。顯然，教師實(shí)施再啟發(fā)（首次啟發(fā)之后進(jìn)行的后續(xù)啟發(fā)的統(tǒng)稱），就是為了提高學(xué)生的認(rèn)識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，發(fā)展學(xué)生的思維，從而完成課堂教學(xué)預(yù)定的任務(wù)，提高教學(xué)質(zhì)量。

一、再啟發(fā)的基本規(guī)律

1、難度遞減

一般來(lái)說(shuō)，再啟發(fā)的思維難度，應(yīng)低于首次啟發(fā)思維的難度。如果此舉仍不能使學(xué)生的思維到位，則應(yīng)再一次降低啟發(fā)的思維難度，直至學(xué)生的思維到位為止。

2、繁簡(jiǎn)適度

有時(shí)教師的首次啟發(fā)比較復(fù)雜，再啟發(fā)時(shí)，就要變得簡(jiǎn)單一些；有時(shí)教師的首次啟發(fā)比較簡(jiǎn)單，不便于學(xué)生思考，那么再啟發(fā)時(shí)，就要變得具體一些。由繁而簡(jiǎn)，或由簡(jiǎn)而繁，都是為了適合學(xué)生的程度，使他們便于思考。如果簡(jiǎn)單地認(rèn)為再啟發(fā)只能由繁而簡(jiǎn)，那就機(jī)械了。因?yàn)椋?jiǎn)單的問(wèn)題，不一定就是容易的。

3、因情設(shè)法

再啟發(fā)的針對(duì)性是極強(qiáng)的。正因?yàn)槭状螁l(fā)沒有使學(xué)生的思維到位，所以才進(jìn)行再啟發(fā)。因此，再啟發(fā)的教學(xué)措施，必須針對(duì)學(xué)生的實(shí)際，必須切合學(xué)生的需要。不生不知道想些什么，就要設(shè)法打開學(xué)生的思路；學(xué)生思考的方向不對(duì)，就要設(shè)法把學(xué)生的思維引向正確的道路；學(xué)生思考的方法不對(duì)，就要在思維方法上給以指導(dǎo)。諸如此類，不再贅述。

二、再啟發(fā)的方式方法

1、分解

分解是指把首次啟發(fā)的比較復(fù)雜的難度較大的題目，變成若干個(gè)比較簡(jiǎn)單比較容易的小題目。需要分解的題目，一般都是由幾個(gè)因素構(gòu)成的。而學(xué)生往往忽視對(duì)題目中諸因素的分別思考，因而思維不能到位。在這種情況下，教師引導(dǎo)學(xué)生分解題目，就會(huì)取得很好的效果。題目需要分解與否，不能以長(zhǎng)、短論。短題目不一定不需要分解，長(zhǎng)題目不一定就需要分解。像?《孔乙己》前三段的環(huán)境描寫有何作用?這樣的題目，其內(nèi)容是比較單純的，如果硬性分解，不難起不到再啟發(fā)的作用，而且可能會(huì)鬧出笑話來(lái)。

例如，進(jìn)行《?友邦驚詫?論》一文的教學(xué)時(shí)，教師提出這樣一個(gè)問(wèn)題：?‘友邦驚詫’論?這個(gè)標(biāo)題含有哪些意思？有的學(xué)生說(shuō)明這是關(guān)于?友邦驚詫?的一篇論文，有的學(xué)生說(shuō)是議論?友

邦驚詫?的一篇文章。

見此情景，教師進(jìn)一步啟發(fā)道：?要想全面而深刻地領(lǐng)會(huì)這個(gè)標(biāo)題的意思，最好是把它分成幾個(gè)小問(wèn)題來(lái)考慮。那就是：‘友邦’這兩個(gè)字是什么意思？‘驚詫’這兩個(gè)字是什么意思？‘論’有幾種意義？‘論’在這里是什么意思？?

經(jīng)教師這樣一啟發(fā)，學(xué)生一一做答，比較順利地領(lǐng)會(huì)了這個(gè)標(biāo)題的含義。概括地說(shuō)就是：?友邦驚詫?是引用國(guó)民黨政府通電的原文，否認(rèn)國(guó)民黨政府所說(shuō)的?友邦?是友好國(guó)家，否認(rèn)國(guó)民黨政府所說(shuō)的友邦人士的?驚詫?是真的驚詫，這篇文章就是對(duì)國(guó)民黨政府所說(shuō)的?友邦驚詫?發(fā)表評(píng)論。

這個(gè)教學(xué)實(shí)例中，教師首次啟發(fā)的問(wèn)題，含有四個(gè)需要思考的因素：一是?友邦?，二是?驚詫?，三是引號(hào)的作用，四是?論?。起初學(xué)生只作籠統(tǒng)的思考，因而打不開思路。教師采用分解法進(jìn)行再啟發(fā)之后，學(xué)生的思維對(duì)路了，他們的認(rèn)識(shí)也就全面、深刻了。

2、變通

所謂變通，就是改變一下提問(wèn)的方式。課堂上有時(shí)會(huì)出現(xiàn)這樣的情形：教師這樣提出問(wèn)題，學(xué)生感到茫然；如果改變一下提問(wèn)的方式，學(xué)生就知道怎樣思考、怎樣回答了。這說(shuō)明在必要時(shí)，改變一下提問(wèn)的方式方法，是必要的。

例如，在進(jìn)行《孔乙己》一文的教學(xué)時(shí)，教師提出了這樣一個(gè)問(wèn)題：?這篇小說(shuō)寫了丁舉人這樣一個(gè)人物有什么作用？?學(xué)生回答說(shuō)：丁舉人是迫害孔乙己的兇手。除了這兩種認(rèn)識(shí)之外，學(xué)生就談不出其他看法了。

為了使學(xué)生打開思路，教師進(jìn)一步啟發(fā)說(shuō)：?這個(gè)問(wèn)題，大家可以這樣去思考：丁舉人和孔乙己最主要的相同點(diǎn)是什么？最

主要的不同點(diǎn)是什么？這兩個(gè)人同時(shí)出現(xiàn)在一篇小說(shuō)中作者的用意是什么？?經(jīng)教師這樣具體的啟發(fā)之后，通過(guò)學(xué)生研究討論，得出了結(jié)論。本文的主人公是孔乙己，又寫了個(gè)丁舉人。這說(shuō)明封建科舉制度造就了兩種人：一種是像丁舉人這樣的統(tǒng)治階段的爪牙，另一種是像孔乙己這樣的沒有走上仕途而又放下架子、輕視勞動(dòng)和勞動(dòng)人民的廢物。這都是科學(xué)制度的罪惡。這也就是本文寫了丁舉人這個(gè)人物的作用。

上述教學(xué)實(shí)例，原提問(wèn)比較籠統(tǒng)，因而學(xué)生思考問(wèn)題，只停留在事物的表面，打不開思路。當(dāng)教師把這個(gè)問(wèn)題變成三個(gè)比較具體的問(wèn)題之后，學(xué)生的思路打開了，思考問(wèn)題也深入了。

3、假設(shè)

教師提出啟發(fā)性問(wèn)題之后，學(xué)生的回答完全錯(cuò)誤。教師利用學(xué)生的答案做假設(shè)，并據(jù)此提出問(wèn)題，促使學(xué)生打開思路，全面思考，以利于解決原啟發(fā)性問(wèn)題，以為再啟發(fā)中的?假設(shè)?。

學(xué)生回答錯(cuò)誤，這是課堂上常見的現(xiàn)象。但是，不能夠把學(xué)生的錯(cuò)誤答案，都拿來(lái)做假設(shè)。任意假設(shè)，往往會(huì)徒勞，甚至把問(wèn)題搞得越來(lái)越繁瑣。是否需要做假設(shè)，要看學(xué)生的答案有無(wú)利用的價(jià)值。有則取之，無(wú)則舍之。

例如，《我的叔叔于勒》教學(xué)過(guò)程中，教師提問(wèn)：?這篇小說(shuō)的結(jié)尾，說(shuō)的是菲利普夫婦一家改乘圣瑪洛船，躲開了于勒。故事的這個(gè)結(jié)局是誰(shuí)造成的？?有人回答說(shuō)是那個(gè)女婿造成的，他如果不來(lái)就不會(huì)如此。還有人回答說(shuō)是于勒的品質(zhì)不好造成的。如果于勒是個(gè)好人，也不會(huì)如此。

針對(duì)學(xué)生的答案，教師說(shuō)：?如果菲利普的女兒沒有結(jié)婚，也沒有訂婚，根本不存在這個(gè)女婿，那么，菲利普夫婦會(huì)不會(huì)認(rèn)下這個(gè)于勒呢？假如在船上遇到的這個(gè)于勒，并不是個(gè)窮水手，而是一個(gè)大富翁，但他的品質(zhì)非常惡劣，是個(gè)大流氓，那么，菲利普夫婦認(rèn)他不認(rèn)？?

經(jīng)教師這樣一假設(shè)提問(wèn)，學(xué)生很快就找到了正確答案。那就是：這個(gè)結(jié)局是菲利普夫婦嫌貧愛富、冷酷無(wú)情、自私自利造成的。

4、導(dǎo)向

在教師提出啟發(fā)性問(wèn)題之后，學(xué)生的思路阻塞，不知怎樣去思考問(wèn)題的時(shí)候，或是學(xué)生的思路狹窄，不知從哪些方面去思考的時(shí)候，教師告訴不生如何思考，指明思路，這便是再啟發(fā)中的?導(dǎo)向?。

例如，在進(jìn)行《中國(guó)石拱橋》一文的教學(xué)時(shí)，教師提出：?本文為什么舉趙州橋和盧溝橋這兩個(gè)例子？?學(xué)生的答案可歸納為下列三點(diǎn)：一是這兩座橋都是馳名中外的橋，二是這兩座橋都非常堅(jiān)固，也非常美觀，而且歷史悠久，三是這兩座橋都有顯著的特點(diǎn)。

發(fā)現(xiàn)學(xué)生的思維沒有上路，教師說(shuō)：?我問(wèn)的是本文為什么舉這兩個(gè)例子。大家可以這樣來(lái)思考：舉三個(gè)例子行不行呢？舉一個(gè)例子行不行呢？換成另外兩個(gè)例子行不行呢？你們想想看。?

經(jīng)教師這樣一指點(diǎn)，學(xué)生的思維迅速走上正軌，很快獲得了正確的認(rèn)識(shí)。即：趙州橋是獨(dú)拱石橋，盧溝橋是聯(lián)拱石橋，它們代表了中國(guó)石拱橋的兩種類型。這兩座橋都具有中國(guó)石拱橋久、堅(jiān)、美的共同特點(diǎn)，而且它們本身都獨(dú)具特色，又馳名中外，因此本文只舉了這兩個(gè)例子。

這個(gè)教學(xué)實(shí)例，學(xué)生主要是不知道從哪方面去思考，針對(duì)此種情況，教師的再啟發(fā)主要是發(fā)揮思維引路的作用。路引對(duì)了，則學(xué)生的思維迅速到位，問(wèn)題順利解決，教學(xué)走向豁然明朗。可見，實(shí)施此法，重在打開學(xué)生的思路，教師要在思維導(dǎo)向上下功夫。

再啟發(fā)是課堂教學(xué)中的常用手段，順應(yīng)了教學(xué)進(jìn)程的往復(fù)迂回和不生思維的曲折多變，是保證啟發(fā)式教學(xué)成功的重要途徑，再啟發(fā)往往是課堂教學(xué)的重要一環(huán)，因此，一定要重視并努力搞好再啟發(fā)。

第三篇：?jiǎn)l(fā)式教學(xué)及其方法初探[范文模版]

啟發(fā)式教學(xué)及其方法初探

黑石二中語(yǔ)文教研組

何謂啟發(fā)式教學(xué)？至今還沒有一個(gè)明確的概念。但它要求教師充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，引導(dǎo)學(xué)生生動(dòng)活潑地學(xué)習(xí)，使學(xué)生經(jīng)過(guò)獨(dú)立的思考融會(huì)貫通的掌握知識(shí)，提高分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。

啟發(fā)式教學(xué)是符合學(xué)生認(rèn)識(shí)規(guī)律的，也是素質(zhì)教育積極提倡的，它要求擺正師生在教學(xué)中的地位：教師的主導(dǎo)作用，學(xué)生的主體地位。學(xué)生認(rèn)識(shí)活動(dòng)是一個(gè)在教師指導(dǎo)下的由不知到知，由知之不多到知之較多的轉(zhuǎn)化過(guò)程，沒有教師的主導(dǎo)作用，學(xué)生的認(rèn)識(shí)就不可能順利的向前發(fā)展。但是學(xué)生裝畢竟是主體，掌握知識(shí)，發(fā)展能力，歸根到底要靠他們自己，教師不可能包辦代替。如果學(xué)生不做認(rèn)真的思考、下一番分析比較、綜合概括的功夫。他們是不可能自覺地掌握知識(shí)的。所以，教師必須運(yùn)用各種方法啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、自覺性，促使他們自主地掌握和運(yùn)用知識(shí)。

有些教師把學(xué)生比喻成“演員”，把教師比喻成“導(dǎo)演”，可謂精當(dāng)，這體現(xiàn)了以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生為主體的當(dāng)今教育改革思想。“演員”表演的成功與否往往取決于“導(dǎo)演”水平的高低，因此。我們教師要提高“導(dǎo)演”的水平。

其實(shí)，教師比真正的導(dǎo)演還要困難，就拿初中語(yǔ)文教師而言，三年的時(shí)間要導(dǎo)演230多篇的課文，如果機(jī)械的程式化的導(dǎo)演，那么學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)語(yǔ)文將毫無(wú)興趣，甚至厭惡，盡管使用“啟發(fā)式”，學(xué)生在沒有興趣的情狀下，也只能是啟而不發(fā)。

所以，語(yǔ)文教師要對(duì)課文深鉆細(xì)研，在熟練掌握教材內(nèi)容的前提下，研究探索教法，向教法多元化進(jìn)軍，不同的課文采用不同的教法，使學(xué)生覺得學(xué)習(xí)每篇課文都有新鮮感。這樣既能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣，又能促使學(xué)生思維的活躍，教學(xué)效果將事半功倍。多年來(lái)，我依照教學(xué)大綱的要求，根據(jù)單元教學(xué)重點(diǎn)及課文的重點(diǎn)和難點(diǎn)，結(jié)合課文的具體內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，在啟發(fā)的前提下對(duì)教法進(jìn)行了大膽的探索，總結(jié)歸納出了幾條自己認(rèn)為比較切實(shí)可行的教法，現(xiàn)簡(jiǎn)介如下：

一、破題教學(xué)法

這種方法是在課文標(biāo)題上作文章，以錯(cuò)寫、漏寫課文標(biāo)題引起學(xué)生思維活躍的教學(xué)法。如我在教學(xué)《白楊禮贊》板書課題時(shí)，故意漏寫“禮”字，此時(shí)學(xué)生議論紛紛，思維異常活躍。學(xué)生指出后，我便順勢(shì)而上，“贊”是什么意思？“禮贊”又是什么意思？它們之間有何不同？通過(guò)學(xué)生討論分析比較，搞清了。我歸納明確：“贊”是贊美、贊揚(yáng)，比較一般。而“禮贊”則是尊敬、贊美的意思，要比“贊”含義深廣。接下來(lái)我問(wèn)：“作者為什么對(duì)白楊樹那么尊敬、那么贊美？”這個(gè)問(wèn)題便直接觸到了這篇課文的學(xué)習(xí)重點(diǎn)。運(yùn)用“破題教學(xué)法”自然巧妙地引出了課文的學(xué)習(xí)重點(diǎn)，同時(shí)能牽穩(wěn)學(xué)生的思維，凝聚學(xué)生的注意力，比直接干巴巴的解釋“禮贊”效果要強(qiáng)得多。

二、情境教學(xué)法

未學(xué)課文之前先創(chuàng)設(shè)一種與課文內(nèi)容符合的情境，然后再讓學(xué)生閱讀課文，理解課文內(nèi)容的教學(xué)方法。這種方法用得好，可使課文重點(diǎn)和難點(diǎn)不攻自破。如我教學(xué)《驛路梨花》時(shí)，先沒有涉及課文的內(nèi)容，而是先讓學(xué)生講講雷鋒同志助人為樂的故事。同學(xué)們你講一個(gè)，我講一個(gè)，先后講了五個(gè)故事，然后我向同學(xué)們提問(wèn)；“雷鋒精神的具體表現(xiàn)是什么？”同學(xué)們異口同聲地說(shuō)：“助人為樂”。隨后我才布置道：“今天我們學(xué)習(xí)課文《驛路梨花》，同學(xué) 們閱讀課文，注意以下幾個(gè)問(wèn)題，課文寫了幾個(gè)人物？這幾個(gè)人物的共同特征是什么？到底誰(shuí)是小茅屋的主人？”同學(xué) 們閱讀一遍后，便都有能解決提出的問(wèn)題。這篇課文學(xué)完后，我找來(lái)不同層次的學(xué)生進(jìn)行座談，學(xué)生都說(shuō)“聽了雷鋒同志的故事后再讀課文，我們的腦子里充滿了雷鋒同志助人為樂精神，讀課文的開頭時(shí)，沒有什么感受，當(dāng)瑤族老人出現(xiàn)后，我們覺得有一種感受，他并非瑤族老人，后面出現(xiàn)的梨花妹，也不是梨花妹，梨花也不是梨花，解放軍也不時(shí)解放軍，就連“我”和老余也不是我和老余了，他們是一個(gè)個(gè)的活雷鋒，他們的共同特點(diǎn)是助人為樂的精神。小茅屋的建造者和照料者都是小茅屋的主人。

三、逐步歸納法

此法顧名思義，就是一步一步的精練歸納，使文章的重點(diǎn)突出，難點(diǎn)突破。此種方法最適合篇幅較長(zhǎng)的文章。歸納精練后往往只一個(gè)詞語(yǔ)或幾個(gè)詞語(yǔ)，便于學(xué)生記憶。如我教學(xué)《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》利用的便是此法。我先布置了任務(wù)，學(xué)生在預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上再速讀一遍課文寫出故事梗概，然后根據(jù)故事情節(jié)劃分層次，歸納人物性格。故事情節(jié)可分四層：

1、在潘家酒樓上（問(wèn)金）

2、在魯家客店里（救金）

3、在鄭屠肉鋪前（三拳打死鎮(zhèn)壓關(guān)西）

4、為避災(zāi)禍棄官逃走。最后這四層再讓學(xué)生把每層精練為一個(gè)字，通過(guò)啟發(fā)和誘導(dǎo)可得出“問(wèn)”“救”“打”“走”四個(gè)字，魯提轄的性格也可歸納為“義”“粗”“細(xì)”三個(gè)字，這么簡(jiǎn)潔，極容易學(xué)生記憶。每篇課文教師都要注意精練，像《在烈日和暴雨下》可以歸納為“水深火熱”，《背影》可以歸納為“父子情深”，《陳涉世家》可以歸納為“有志者事竟成”，《變色龍》可以歸納為“狗仗人勢(shì)”，《散步》可以歸納 為“尊老愛幼”，《金黃的大斗笠》可以歸納為“姐弟情”，《驛路梨花》可以歸納為“助人為樂的雷鋒精神”等等。

三、明暗切合法

這里的“明暗”指的是文章的兩條線索。這種方法就是理出兩條線索，找出相似點(diǎn)和交匯處。這種方法適合明暗兩條線索結(jié)構(gòu)的文章。如賈平凹的《我的小桃樹》這是一篇自讀課文，要求一個(gè)課時(shí)完成，因課文篇幅比較長(zhǎng)，我布置了預(yù)習(xí)任務(wù)，上課后讓學(xué)生速讀一遍，找出小桃樹生長(zhǎng)過(guò)程、生長(zhǎng)環(huán)境、不幸遭遇的句子，再找出“我”生活坎坷不如意的句子，分別板書，然后讓學(xué)生看板書，讓學(xué)生想一句巧妙的話語(yǔ)把“我”和小桃樹這種相似的生存境況交匯起來(lái)——何其相似乃爾（多么相似啊，竟到了這種地步！）

四、跟蹤教學(xué)法

所謂跟蹤，跟隨作者的行蹤。跟蹤教學(xué)法就是以跟隨作者的行蹤為教學(xué)順序的教學(xué)法這種方法較適合游記、參觀訪問(wèn)記、介紹建筑物等類型的文章。如教學(xué)《故宮博物院》，我們可以跟隨作者的行蹤——天安門→端門→午門→金水橋→太和殿→中和殿→保和殿→乾清門→乾清宮→交泰殿→坤寧宮→東西六宮→養(yǎng)心殿→長(zhǎng)春儲(chǔ)秀宮→御花園→順貞門→神武門→景山看故宮這樣的教學(xué)順序，條理清楚，節(jié)奏鮮明，能充分突現(xiàn)教學(xué)重點(diǎn)——空間順序。

五、“讀議點(diǎn)練”法

這種方法比較適合文言文的教學(xué)。文言文的教學(xué)，尤其對(duì)突破文言字詞障礙是行之有效的好方法，它能鍛練學(xué)生對(duì)文言文字詞的理解和組織語(yǔ)言的能力，從而提高學(xué)生閱讀淺顯文言文的水平。

首先是“讀”一般說(shuō)來(lái)先是老師范讀讓學(xué)生體會(huì)生字的讀音，句子的停頓，給學(xué)生起到示范作用。然后學(xué)生朗讀，從語(yǔ)感中去體味課文大意。隨之是“練”，在反復(fù)朗讀的基礎(chǔ)上根據(jù)個(gè)人對(duì)課文內(nèi)容的理解，聯(lián)系上下文，參照課本注釋書面翻譯。下一步開始“點(diǎn)”，“點(diǎn)”指的是教師點(diǎn)撥課文的難點(diǎn)（如古今詞義的差別，詞序，古漢語(yǔ)語(yǔ)法之類）但是語(yǔ)法述語(yǔ)最好不要出現(xiàn)。最后讓學(xué)生翻譯內(nèi)容口頭表達(dá)，學(xué)生隨譯，教師隨之訂正，不要搞什么字字落實(shí)。

六、自讀指導(dǎo)法

此種方法側(cè)重自讀，教師指導(dǎo)，相互配合，完成教學(xué)任務(wù)。比較適合自讀課文的教學(xué)，自讀課文要體現(xiàn)自讀的特點(diǎn)，把側(cè)重點(diǎn)放在學(xué)生的自讀上，教師只起指導(dǎo)作用。具體作法（以《駁實(shí)惠論》為例）如下：首先布置自讀第一遍，要求總體感知課文內(nèi)容，解決字詞問(wèn)題；找出本文反駁的錯(cuò)誤論點(diǎn)（學(xué)雷鋒，不實(shí)惠）；錯(cuò)誤論點(diǎn)的實(shí)質(zhì)是什么（利已主義）。然后自讀第二遍，看作者是如何反駁的（直接剖析錯(cuò)誤論點(diǎn)，指出其危害性）。學(xué)生討論，教師引導(dǎo)參與并糾正錯(cuò)誤。最后讓學(xué)生朗讀課文，加深對(duì)課文內(nèi)容的理解。

第四篇：英語(yǔ)教學(xué)中啟發(fā)思維的原則與方法

英語(yǔ)教學(xué)中啟發(fā)思維的原則與方法

河北省安國(guó)市祁州中學(xué)

李靜

【摘要】 我國(guó)推行素質(zhì)教育的核心之一就是要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力，要培養(yǎng)創(chuàng)造力首先就是要培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。教學(xué)中啟發(fā)學(xué)生思維應(yīng)遵循關(guān)鍵性原則、實(shí)效性原則和雙向性原則等。常用的方法有激情法、設(shè)疑法和研討法等。

【關(guān)鍵詞】英語(yǔ)教學(xué) 啟發(fā)思維 原則方法

恩格斯曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：思維者的精神是人類最美麗的花朵。教師作為園丁，有責(zé)任澆灌這美麗的花朵。發(fā)展學(xué)生的智力，培養(yǎng)他們的思維能力是我們課堂教學(xué)的一項(xiàng)重要任務(wù)。有效地利用多種途徑和方法來(lái)啟發(fā)學(xué)生的思維，促進(jìn)學(xué)生智慧的真正發(fā)展，是目前構(gòu)成課堂教學(xué)技巧的重要組成部分。

一、啟發(fā)教學(xué)的原則

啟發(fā)式教學(xué)，作為一種教學(xué)指導(dǎo)思想和總的教學(xué)方法，已為廣大教學(xué)工作者所熟悉。但啟發(fā)式教學(xué)并不是立竿見影，一用就能產(chǎn)生很大的效果的。由于許多教師沒有真正領(lǐng)會(huì)啟發(fā)式教學(xué)的實(shí)質(zhì)，或者對(duì)啟發(fā)式教學(xué)方法與技巧運(yùn)用不當(dāng)或運(yùn)用不純熟，在教學(xué)過(guò)程中會(huì)經(jīng)常出現(xiàn)“啟而不發(fā)”的現(xiàn)象。為此，在課堂教學(xué)中運(yùn)用啟發(fā)式教學(xué)時(shí)，應(yīng)考慮遵循以下原則：

1、關(guān)鍵性原則。課堂上進(jìn)行啟發(fā)式教學(xué)，教師要啟在關(guān)鍵上，啟在要害上。這就要教師分清主次，學(xué)會(huì)抓主要矛盾。一堂課是由幾個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)組成的，而每一個(gè)環(huán)節(jié)也必然有一個(gè)主要矛盾，教師在抓住一堂課的主要矛盾時(shí)的同時(shí)，還要善于抓住課堂教學(xué)中每個(gè)環(huán)節(jié)的主要矛盾，找出各個(gè)環(huán)節(jié)不同的關(guān)鍵和要害，一個(gè)個(gè)“啟”、一層層“發(fā)”，環(huán)環(huán)緊扣，發(fā)散思維和收斂思維形式相結(jié)合，列舉法、設(shè)問(wèn)法、類比法、組合法、信息交合法等等思維方法相配合，這樣才會(huì)使啟發(fā)式教學(xué)的方法與技巧發(fā)揮應(yīng)有的作用。

2、實(shí)效性原則。設(shè)計(jì)啟發(fā)式教學(xué)時(shí)，要充分了解教學(xué)對(duì)象的年齡特征，身心發(fā)展規(guī)律，已有知識(shí)水平，接受能力，以及性格愛好等，做到講求實(shí)際、講求實(shí)效、啟而有發(fā)、問(wèn)而有答、因人而異、因材施教。在這里要注意兩點(diǎn)：一是要利用正遷移規(guī)律。即作為啟發(fā)的知識(shí)材料應(yīng)選用大多數(shù)學(xué)生所掌握的，感知過(guò)的，同時(shí)又能在記憶中得到再現(xiàn)的，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行有針對(duì)性的啟發(fā)，一定會(huì)啟而有發(fā)，問(wèn)而有答。二是鑒于每個(gè)學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)，理解能力，接受能力以及性格、愛好不同，對(duì)不同學(xué)生，要注意運(yùn)用不同的問(wèn)題和方法，做到有的放矢，因人而異，不能用一個(gè)模式對(duì)待所有的學(xué)生。

3、雙向性原則。雙向性原則是指在教學(xué)中發(fā)揚(yáng)民主，創(chuàng)造良好的信息交流的課堂氛圍，做到在愉快、和諧的情景中進(jìn)行多種形式的啟發(fā)。教師要充分喚起學(xué)生主體意識(shí)的覺醒，使他們知道自己是學(xué)習(xí)的主人。要講求教學(xué)民主，講求雙向交流，真正做到啟而有發(fā)，問(wèn)而有答，使啟發(fā)式教學(xué)發(fā)揮它應(yīng)有的功能。要做到這一點(diǎn)光靠教師在課堂上的努力還不夠，還需要教師與學(xué)生建立和諧的師生關(guān)系。

二、啟發(fā)思維的方法

在運(yùn)用啟發(fā)式教學(xué)時(shí)要講究方法與技巧，不能誤把“滿堂問(wèn)”當(dāng)作啟發(fā)式教學(xué)方法與技巧的法寶。提問(wèn)啟發(fā)，僅僅是啟發(fā)教學(xué)方法與技巧的一種形式和方法，而不是它的全部。“滿堂問(wèn)”看起來(lái)很“熱鬧”，其實(shí)如果不注意設(shè)問(wèn)的對(duì)象、質(zhì)量、層次，不注意啟發(fā)的目的，自始至終都是一個(gè)樣子，一個(gè)架勢(shì)，學(xué)生沒有進(jìn)入被啟發(fā)的角色，這樣的問(wèn)，問(wèn)得更多，效果也不會(huì)大，甚至是浪費(fèi)時(shí)間。啟發(fā)式教學(xué)的方法是多種多樣的，常見的方法有：

1、激情法。課堂教學(xué)不僅有師生之間知識(shí)信息的傳遞，更有師生之間情感的交流。現(xiàn)代心理學(xué)的研究表明：那種明朗的、樂觀的心情有助于思泉噴涌，而郁郁寡歡、萬(wàn)馬齊喑的苦悶心情則抑制人的思維。因而，教師在課堂教學(xué)中要像音樂指揮那樣激起學(xué)生的情緒，使之思維活躍，注意力集中，從而為進(jìn)一步啟發(fā)奠定良好的基礎(chǔ)。課堂上激情啟發(fā)的方法很多，如通過(guò)放錄像、錄音或生動(dòng)講述，使學(xué)生仿佛身如其境，產(chǎn)生情感上的共鳴從而情不自禁地去思維、去探索。

2、設(shè)疑法。“疑”是探求知識(shí)的起點(diǎn)，也是啟發(fā)學(xué)生思維的支點(diǎn)。會(huì)不會(huì)“設(shè)疑”是一個(gè)教師教學(xué)技巧的表現(xiàn)。南宋理學(xué)家朱熹說(shuō)：“讀書無(wú)疑者，需教有疑，有疑者，卻要無(wú)疑，到這里方是長(zhǎng)進(jìn)。”一個(gè)教師，在課堂教學(xué)時(shí)要注意從“疑”入手，巧設(shè)懸念，啟發(fā)學(xué)生思維。換句話說(shuō)，就是要善于引導(dǎo)學(xué)生提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題、即善于引導(dǎo)學(xué)生生疑、質(zhì)疑、解疑。應(yīng)當(dāng)指出的是，設(shè)疑不同于一般的課堂提問(wèn)。它不是讓學(xué)生馬上回答，而是設(shè)法造成思維上的懸念，使學(xué)生處于暫時(shí)的困惑狀態(tài)，進(jìn)而激發(fā)解疑的動(dòng)因和興趣。

3、研討法。教師將啟發(fā)貫穿于講練中，通過(guò)循循善誘，步步啟發(fā)，調(diào)動(dòng)全體學(xué)生的思維，共同研究、討論、分析、解決問(wèn)題或提出問(wèn)題后組織學(xué)生自己分組討論，利用集體的智慧來(lái)解決問(wèn)題。這一方法在理解課文和處理難點(diǎn)問(wèn)題上較為常用且效果明顯，特別在用于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維方面尤為有效。

第五篇：運(yùn)用好啟發(fā)式教學(xué)啟發(fā)學(xué)生積極思維

教師如何運(yùn)用好啟發(fā)式教學(xué)

雙水鎮(zhèn)梁華濟(jì)學(xué)校

張偉橋

2002年

在教學(xué)中采用什么的教學(xué)方式，對(duì)發(fā)展學(xué)生能力至關(guān)重要。

長(zhǎng)期以來(lái)，在現(xiàn)小學(xué)教學(xué)中，存在著一些不利于學(xué)生能力發(fā)展的教學(xué)方法，注入式教學(xué)就是其中之一。注入式教學(xué)不從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，盲目施教，氫學(xué)生視為“知識(shí)容器”和“學(xué)習(xí)機(jī)器” ：教師講，學(xué)生聽；教師抄，學(xué)生記；教師改，學(xué)生背。這種教學(xué)不給學(xué)生觀察、思考、提出問(wèn)題、動(dòng)手的機(jī)會(huì)，使學(xué)生各種智力因素得不到調(diào)動(dòng)，甚至損害學(xué)生的智力。

鑒于注入式教學(xué)的弊端，現(xiàn)我市正推行創(chuàng)新的教學(xué)模式，啟發(fā)式教學(xué)就是現(xiàn)在最多教師使用的先進(jìn)教學(xué)模式。如何運(yùn)用好這種方法，現(xiàn)談?wù)劚救说囊恍┛捶ā?/p>

一、創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，啟發(fā)學(xué)生聯(lián)想

由于每個(gè)學(xué)生的智力差異，基礎(chǔ)知識(shí)差異，生活經(jīng)驗(yàn)與環(huán)境差異，即使面對(duì)同樣的問(wèn)題，他們的思維方式、采取的手段和方法也是有差異的。教師的講解和細(xì)問(wèn)，往往不能滿足學(xué)生的需求，有時(shí)甚至?xí)m得其反，學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣就會(huì)被扼殺，因此應(yīng)有意識(shí)地留下讓學(xué)生自己去回味的思維空間，造成一種“完而未完，意味無(wú)窮”的境界，從而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣；調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，啟發(fā)學(xué)生主動(dòng)思考問(wèn)題，激發(fā)求知欲。如在教學(xué)分?jǐn)?shù)應(yīng)用題時(shí)，會(huì)對(duì)有分?jǐn)?shù)的句子應(yīng)盡可能多地進(jìn)行聯(lián)想，師問(wèn)：從“女生人數(shù)是男生的7/8”這個(gè)條件中，還可以得出哪些條件？生答：“男生人數(shù)是女生人數(shù)的8/7”，“男生人數(shù)比女生人數(shù)多1/7；“女生人數(shù)比男生人數(shù)多1/8”；“男生人數(shù)是男女總?cè)藬?shù)的8/15” ；“女生人數(shù)是男女總?cè)藬?shù)的7/15”??像這樣具有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題，可以促使學(xué)生進(jìn)行多方的聯(lián)想，為學(xué)生留下充分的思維空間。

二、討論思辨，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題

德國(guó)教育家第斯多惠說(shuō)過(guò)：“一個(gè)壞的教師奉送真理，一個(gè)好的教師則教人發(fā)現(xiàn)真理”。在課堂教學(xué)中，對(duì)學(xué)生提出的問(wèn)題我從不過(guò)早地評(píng)判、限制，而是積極引導(dǎo)，允許有不同意見相互補(bǔ)充、討論思辨。如在復(fù)習(xí)課上，一道判斷題“一個(gè)圓錐的體積比它等底等高的圓柱少2倍”。當(dāng)時(shí)有很多學(xué)生認(rèn)為是對(duì)的，我沒有表態(tài)，而是引導(dǎo)學(xué)生各自來(lái)闡述一下自己的理由，由此引發(fā)雙方激烈的爭(zhēng)論。我首先讓做錯(cuò)的學(xué)生講：“因?yàn)閳A錐的體積是與它等底等高的圓柱體積的1/3，也就是圓柱就是它的3倍，圓錐體積是1倍，所以圓錐體積比它等底等高的圓柱體積少2倍”。反方的同學(xué)馬上反駁：“你把圓錐的體積是與它等底等高的圓柱體積少2/3”。做錯(cuò)的同學(xué)恍然大悟，原來(lái)是自己沒有分清單位“1”，導(dǎo)致判斷失誤。爭(zhēng)論使課堂氣氛達(dá)到了高潮，問(wèn)題得到了解決，并收到良好的教學(xué)效果。

三、分層設(shè)問(wèn)，啟發(fā)學(xué)生推導(dǎo)問(wèn)題。

從每個(gè)學(xué)生基礎(chǔ)水平的個(gè)性差異出發(fā)，讓不同層次的學(xué)生都擁有同等參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的機(jī)會(huì)，提供適合各層次學(xué)生展開思維的問(wèn)題信息，讓他們都參與到學(xué)習(xí)過(guò)程中。如在教學(xué)“平行四邊形的面積”計(jì)算時(shí)，通過(guò)割補(bǔ)法把平行四邊形轉(zhuǎn)化為長(zhǎng)方形后，我設(shè)計(jì)了兩個(gè)問(wèn)題：“請(qǐng)大家認(rèn)真觀察，割補(bǔ)后的長(zhǎng)方形與原來(lái)的平行四邊形有哪些聯(lián)系？”通過(guò)討論，學(xué)生最終發(fā)現(xiàn)兩個(gè)圖形之間的聯(lián)系，他、圖形變了面積沒變，長(zhǎng)方形的長(zhǎng)就是原來(lái)平行四邊形的底，長(zhǎng)方形的寬，就是原來(lái)平行四邊形的高。有了上面的基礎(chǔ)，我提出第二個(gè)問(wèn)題：“那么平行四邊形的面積怎樣計(jì)算呢？”由于先前學(xué)生已經(jīng)明確了兩個(gè)圖形的內(nèi)在聯(lián)系，那么推出平行四邊形的面積計(jì)算公式就容易了。在實(shí)際教學(xué)中，這種人人參與的作法的確能調(diào)動(dòng)不同層次學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性。

四、教師要成為教學(xué)中的“參與者”。

啟發(fā)式教學(xué)不僅要求教師能引導(dǎo)學(xué)生參與整個(gè)的學(xué)習(xí)過(guò)程，而且要求教師本身也要成為學(xué)習(xí)的“參與者”，師生共同引出概念和結(jié)論。有的教師深有體會(huì)地說(shuō)；如果班級(jí)有五十個(gè)學(xué)生，啟發(fā)式教學(xué)不應(yīng)是五十比一，而應(yīng)當(dāng)是五十加一。這話有一定道理。

五、巧妙應(yīng)對(duì)學(xué)生的質(zhì)疑

對(duì)學(xué)生提出的問(wèn)題，不加分析的一問(wèn)即答，效果未必就好。如果有些問(wèn)題是屬于學(xué)生沒有認(rèn)真復(fù)習(xí)教材，或未加認(rèn)真思考提出來(lái)的，則應(yīng)讓他復(fù)習(xí)教材的某些章節(jié)，并提出他應(yīng)思考的有關(guān)問(wèn)題。還有些問(wèn)題屬于學(xué)生思維上帶有啟發(fā)性的類似問(wèn)題，旁敲側(cè)擊，讓學(xué)生進(jìn)一部思考，教師都不急于作出解答，而應(yīng)故意停頓下來(lái)，讓學(xué)生留有思考時(shí)間，“此時(shí)無(wú)聲勝有聲”，啟發(fā)的效果會(huì)更好，實(shí)踐證明，經(jīng)過(guò)學(xué)生自己上午努力所獲得的知識(shí)，比輕易從教師口中得來(lái)的現(xiàn)成知識(shí)要牢固得多。

運(yùn)用好啟發(fā)式教學(xué)，教師手中好像扯著很多無(wú)形的線，牽動(dòng)著每個(gè)學(xué)生的思維。