第一篇：在物理規律教學中必須重視過程與方法

在物理規律教學中必須重視過程與方法

摘要：在新課改的大環境下，物理規律教學要注重過程與方法，本文主要是論述了關于以上觀點的必要性以及具體的可行性操作方法。

關鍵詞：物理規律 物理規律教學 過程與方法

前一陣子，筆者參加一次會課活動。課題《勻變速直線運動的速度與時間的關系》，有一位教師對于本課重點：“速度與時間的關系”的規律教學給我留下了深刻印象。以下簡述一下過程：

步驟一：復習加速度大小的意義：表示每秒鐘的速度改變量；

步驟二：問題：某質點作勻變速直線運動，已知t=0s時速度為v0=10m/s加速度為 a=3m/s2。則3秒時的速度v是多少？

引導學生：3秒鐘速度改變量是多少？初速度是多少？末速度可以由以上兩個條件求出來么？

學生很輕松的回答：速度改變量是9m/s，初速度v0=10m/s，末速度等于初速度加速度改變量，結果為19m/s。

步驟三：汽車以20m/s的速度勻速行駛，現以4.0m/s2的加速度開始剎車，則剎車后3s末速度是多少？

學生：3秒的速度改變量12m/s，末速度為8m/s。

步驟四：問題：根據以上所用的方法,在勻變速直線運動中末速度可以怎么求解？

步驟五：引導學生根據以上兩題討論、歸納得出結論：V=V0+ΔV即V=V0+at 步驟六：學生根據書本上的V-t圖象分段推導加以證明。

通過幾步驟的分解，學生不僅對于這條規律掌握在心，而且思維能力得到了發展，效果較好。

經過這次的會課，筆者對于物理規律的教學有了一些新的思考：在物理規律教學中必須重視過程與方法。

一、在物理規律教學中重視過程與方法的必要性（1）物理規律（包括物理定律、定理、原理、法則、公式等）反映了物理現象、物理過程在一定條件下必然發生、發展和變化的規律。它揭示了在一定條件下某些物理量間內在的、必然的聯系。中學物理知識的應用，主要是指運用物理，特別是運用物理規律解釋現象、解決物理問題。所以，傳統的物理規律的教學方式很簡單：復習―推導―講解―應用說明。對于學生的要求也基本上是停留在能用規律說明一些生活現象、解決具體的物理問題的階段上。

但是新課標要求學生具有科學探究方法、自主學習能力以及良好的思維能力。所以，物理規律教學更應該強調過程與方法，即物理教學不僅要教給學生物理知識，而且還應通過揭示物理學的發展過程來提高學生的能力，后者更為重要。（2）學生在學習、運用物理知識的能力上嚴重不足。突出表現在以下幾個方面：

1.對于物理規律的提出和形成缺乏認識。例如，在運動學中一個涉及平均速度的求解，可以使用V=S/T,在滿足勻變速直線運動的條件下也可以使用V=（Vt＋V0）/2來求解。但是許多學生還是分不清這兩個公式之間的區別和聯系，導致了解題過程中出現了錯誤。究其原因，肯定是在物理規律的學習中只注重結果而對結果怎么形成的缺乏認識和思考。

2.抽象思維能力不強。這可以體現在學生運用物理規律解決某些問題時覺得無從下手，或者在規律公式的使用上出現張冠李戴的現象。他們往往用事物的現象代替了本質，僅僅根據物理現象就強搬亂套公式，不習慣于解釋、分析、邏輯推理。

3.對于新知識的接受、歸類能力不強。學生對新的物理知識理解掌握不深透，對于有些物理量或規律容易混亂。例如：動量和動能兩個物理量，動量守恒定律與機械能守恒定律的條件等，從而不能從本質上認識各種各樣的物理現象，無法形成正確的概念并領會結論，導致了能力的下降。

所以，筆者認為在物理規律的教學中要引導學生去思考、去認識，并且把這種過程變為課堂的主體形式，在揭示規律的過程，提高學生的能力。

二、在物理規律教學中必須的幾個階段

揭示物理規律的過程，就是學生獲取物理知識、提高能力的過程，一般要經歷教學內容的引入、研究討論、形成、發展以及歸納總結等環節。教師應當有意識地分階段在這些環節上組織教學。

（一）引入階段

主要揭示問題因什么而提出，例如：一個概念的產生，是實際生活的需要；還是已有知識存在缺陷或不足，必須尋找新的規律以便更好的解決問題。讓學生明白這一點，可提高學生學習興趣，激發學生的學習熱情。

（二）研究討論階段

通過發動學生展開探索性思考，發現事物、現象之間的聯系，并進行分析，初步認識有關知識的內涵和外延。例如文章開始的課堂案例中的步驟一至步驟四。

（三）形成階段

在研究討論的基礎上，通過整合和論證，把已發現的事物、現象特點用準確的語言加以概括，得出定義、定理、定律等科學表述。從研究討論到形成是一個由具體到抽象、由個別到一般的認識過程。例如案例中的步驟五和步驟六。

（四）發展以及歸納總結階段

主要是利用新的結論與其它知識的聯系，進一步認識概念的外延、擴展或適用范圍，引申出定理、定律的推論性結果。此外，物理實驗、題解思路的探索，解題規律的概括和總結，也是十分重要的獲取物理知識的過程。三．在物理規律教學中可以運用的基本方法

1．實驗歸納法：通過物理實驗來總結規律。物理規律是觀察、試驗、思維、想象和數學推理相結合的產物。從阿基米德定律到伽利略對自由落體運動的研究，從牛頓第二定律到電磁感應現象等等，這些物理學的重大發現都來源于物理實驗的探究。我們在大量實驗現象和數據中歸納出定性的結論，從而引導學生得到規律。

2．理論分析法：運用已有知識，通過理論推導，得出新的物理規律。可以先用實驗或實例做定性研究，再運用理論推導出結論。例如動量守恒定律的研究。也可以在事實經驗基礎上研究理想實驗，進行推導。比如牛頓第一定律。還可以運用數學知識或函數圖象進行推導，新教材中對于勻變速直線運動的位移時間規律和速度時間規律就是運用此法。

3．提出假說，通過檢驗和修正，得出結論。例如：《探究功和物體速度變化的關系》一課中，對于功和速度變化之間關系提出許多的設想，再通過W-V圖象或W-V2圖象等觀察、總結，最后得到了W和V2的關系。同時，也幫助學生建立了探究實驗的思路。

總之，無論是采用哪種方法，最后都要建立在學生探索的基礎上，同時重視探索的過程才能得到物理規律的文字或數學表述。

綜上所述，教師在物理規律教學中，應當以學生自主探究為基礎，立足于啟發學生的思維活動，特別要注重分析規律的發展過程。在教學的各個階段，及時進行歸納、總結，使學生了解物理學發展的思維體系，以構建科學的物理思維方式，從各方面提高學生的素質。

第二篇：記憶過程及其規律、記憶規律在教學中的應用

記憶過程及其規律、記憶規律在教學中的應用

記憶的基本過程包括識記、保持、再認和回憶，每一過程又有其不同的特點和規律。

一、識記(一)什么是識記

識記是人腦通過對事物的特征進行區分、識別并留下一定印象的過程。是記憶的起始環節，是獲得事物映象和經驗的首要過程。識記效果直接影響著以后的保持、再認和回憶。因此，了解識記規律，有助于改善記憶效果。(二)識記的種類

1.根據識記的目的性、自覺性及意志努力的程度，可把識記分為無意識記和有意識記。

(1)無意識記。無意識記也叫不隨意識記，是沒有明確的目的，也不需要意志努力，自然而然發生的識記。在日常生活中，有時雖然沒有給自己提出明確的識記目的和任務，也沒有付出特殊的意志努力和采取專門的措施來識記某些事物，但這些事物都自然而然地保留在大腦中,成為一個人知識經驗的組成部分,這就是無意識記。所謂“潛移默化”、“耳濡目染”等都是無意識記的結果。

無意識記在人的實際活動中具有積極的意義和作用，人的相當一部分知識經驗是通過無意識記獲得的。在教學中正確組織學生的無意識記，讓學生輕松愉快地學習，收到良好的記憶效果。因此，在教學中教師正確地組織和適當地運用無意識記是必要的。

無意識記具有極大的選擇性。一般情況下，進入無意識記的內容具有兩個特點：一是作用于人的感覺器官的刺激具有重要的意義；二是符合人的需要、興趣以及能產生較強烈情緒體驗的內容。具備這些條件的信息才能進入無意識記，所以，無意識記具有極大的偶然性、片面性，單憑無意識記不能迅速獲得系統的知識經驗。

(2)有意識記。有意識記也叫隨意識記，是事先有預定目的，必要時還需要一定意志努力的識記。識記的目的性決定了識記過程是對識記內容的一個積極主動的編碼過程。在教學中教師給學生提出識記某些定理、公式、歷史事件或外語單詞的任務，這時學生不僅有了明確的識記目的，而且會采用一定的方法和措施，經過一定的努力進行識記，這種識記就是有意識記。人們掌握系統的科學知識，主要靠有意識記，所以，有意識記在學習和工作中占有重要的地位。

人的知識經驗都是通過有意識記和無意識記獲得的。就識記效果而言，有意識記優于無意識記。作為教師，了解識記的這一規律，有助于在教學過程中加強對學生的學習目的性教育，合理地給學生布置任務，使有意識記和無意識記結合起來，以達到良好的教學效果。2.根據理解的程度，可把識記分為機械識記和意義識記。（1）機械識記。機械識記是在識記材料本身無內在聯系或對識記材料沒有理解的情況下，按照材料的順序，通過機械重復的方式而進行的識記。機械識記的基本條件是多次重復或復習。如對無意義的音節、人名、地名、歷史年代、數字、不理解的詞語等的識記。這種識記具有被動性，但能夠防止對記憶材料的歪曲。對學生而言，這種識記是必要的，因為有些學習內容，如歷史名稱、專有名詞等需要以機械重復的方式才能記住。也有些內容，由于學生知識經驗的局限性，暫時不能完全理解，也必須進行機械識記。機械識記在學生學習中有著突出的意義。（2）意義識記。意義識記也稱理解識記，是在對識記內容理解的基礎上，依據事物的內在聯系所進行的識記。意義識記的基本條件是理解。理解是對材料的一種加工，根據人已有的知識經驗，通過分析、比較、綜合、概括，來反映識記材料的內涵以及各部分之間的關系，并將其納入已有的知識體系之中。理解了的識記材料，記得快、記得牢，也容易提取。

實驗研究證明，意義識記優于機械識記。所以在教學過程中，教師應該引導學生理解教學內容，盡量進行意義識記。但最好布置一些機械識記的內容作為必要補充，使意義識記與機械識記結合起來。

（三）影響識記效果的因素 1.識記的目的任務。有無明確的識記目的和任務對識記效果有重要的影響。因為有了明確的識記任務，人們就會把全部的識記活動集中在所要識記的對象上，而且會采取各種各樣的方式和方法去實現它，所以識記的目的越明確識記的效果越好。實驗證明，長久的記憶任務比短暫的記憶任務鞏固性要好得多。依據這一規律，教師在教學實踐中，不僅應當使學生知道要記什么，記到什么程度，保持多長時間，而且應當使他們知道長久記憶學習材料的必要性。或者實行一種定期檢查的制度，使學生主動地設定長期記憶的任務。否則，學生會平均使用力氣去識記一切東西，影響學習效果。2.識記材料的數量和性質。材料的數量對識記效果有明顯的影響。一般來說，識記需要的時間常常隨著材料數量的增加而增加。要達到一定目標的識記水平，材料愈多，所用的平均時間和次數也就愈多。

材料的性質對識記效果也有很大的影響。一般來說，識記直觀形象材料優于抽象材料，視覺優于聽覺。

根據這一規律，教師在教學中應注意適當地安排學生識記材料的數量，在一定時間內要求識記材料的數量不宜過多。如果過分加大數量，會降低識記效果，也影響學生的積極性。3.識記的方式和方法。首先，無論是無意識記還是有意識記，凡是識記材料是直接操作或活動對象時，識記的效果就大為提高。有人做過編寫識記提綱和不編寫識記提綱的對比實驗。識記同一段文章，九天后檢查，不編寫識記提綱組遺忘43.2%，編寫提綱組只遺忘24.8%。因此，教師應設法把要求學生識記的材料組織成學生活動的對象，并要求學生積極參加活動。其次，多種感官協同參加識記活動能提高識記效果。每種分析器都有專門的神經通道。識記中有多種分析器協同活動，把眼、耳、口、手、腦等的活動結合起來，可以使同一內容在大腦皮層建立多個通道聯系，從而大大提高識記效果。例如，在學習地理時，如果學生僅看現成的地圖，往往難于記住山脈、河流、城市等的名稱。如果讓學生在獨立繪制地圖的活動中來記，那就容易多了。最后，識記方法直接影響識記效果。不論是在全面性和深刻性上，還是在精確性和長久性上，以理解為基礎的意義識記比機械識記效果為好。因為只有理解了的材料才能在頭腦中長期保持，才能在以后運用它們時很快地被提取出來。這是因為理解了的東西與過去鞏固了的知識經驗建立了內在的聯系。相反，不理解的東西即使暫時記住了，很快也會遺忘的。

根據這些規律，教師在教學活動中應根據學生的年齡、個性差異以及學習科目和記憶材料的不同，指導學生運用正確的識記方法，增強識記效果。

二、保持和遺忘

（一）保持及其變化規律

保持是識記過的知識經驗在頭腦中的積累、儲存和鞏固的動態過程，是記憶過程的中心環節。從信息論講是信息的編碼、儲存過程。識記的內容被儲存后，并非一成不變，其變化有質變和量變兩種形式。

1.保持內容在質的方面的變化。記憶內容質的變化主要指由于主體已有的知識經驗以及對材料的認識、加工能力的影響而發生的改變，表現為：（1）內容更加簡潔、概括，不重要的細節被省略。如讓一位同學復述所看過的一部電影的故事情節，一般只能講個大概。（2）內容變得更加完整、具體、合理和有意義。如有人在續成故事實驗中發現，被試在復述時增加了識記時沒有的細節，使故事內容更繪聲繪色，更接近具體事物。（3）內容變得更為夸張和突出。如巴特萊特曾用圖畫復繪方法測驗保持情形，結果發現，經過十位被試者的輪流復繪，梟鳥竟變成了貓的形狀。

2.保持內容在量的方面的變化。記憶內容的量變包括記憶回漲和遺忘兩個方面。

記憶回漲也稱記憶恢復，指識記某種材料經過一段時間后測得的保持量大于識記后立即測得保持量的現象。這種現象表現為，兒童比成人明顯；無意義材料比有意義材料明顯；完全不熟悉的材料比不夠熟悉的材料明顯。

記憶的恢復現象發生的原因比較復雜，一般認為，（1）學習者理解水平低。識記時不能立即把新知識納入已有的知識體系中，通過知識經驗的逐漸積累新舊知識間才建立了內在聯系；（2）材料的相互干擾。識記后的即時測驗由于受前后材料的相互干擾，各部分之間不易建立有機聯系，形不成對材料的整體認識。過一段時間后，干擾消失以及材料間聯系增多，整體性加強，識記的材料變成了一個有機的整體。（3）識記時的累積抑制。連續學習產生了神經疲勞，出現了累積抑制，經過一段時間的恢復后，疲勞解除，抑制消失，引起回憶量的回升。

保持內容量變的另一種情況就是遺忘。

（二）遺忘及其規律的應用

1.遺忘的含義。遺忘是識記過的材料不能再認和回憶，或者發生錯誤地再認和回憶。是與保持相反的過程，是記憶內容的消失。

遺忘是一種自然的正常合理的心理現象。因為感知過的事物沒有必要全部記憶，任何識記的材料都有時效性，同時遺忘也是人心理健康和正常生活所必需的。

2.遺忘的分類。根據不同的標準可把遺忘分為不同的種類：（1）根據遺忘時間的長短，可把遺忘分為暫時性遺忘和永久性遺忘。暫時性遺忘指遺忘的發生是暫時的，在適當的條件下還能重新回憶起來。如提筆忘字，一時想不起熟人的名字等；永久性遺忘指不經過重新學習，識記的內容就不能恢復的遺忘現象。（2）根據遺忘的內容，可把遺忘分為部分遺忘和整體遺忘。部分遺忘是指對識記材料部分內容的遺忘，如對材料細節的遺忘；整體遺忘是指識記材料整個內容的全部遺忘。

3.遺忘的原因。遺忘既有生理方面的原因，如因疾病、疲勞等因素造成的遺忘；也有心理方面的原因。主要有四種學說。（1）消退說。這種理論認為，記憶痕跡如果得不到強化，就會逐漸消退。遺忘就是記憶痕跡消退到不能再激活的程度下發生的。這種理論一般用以解釋永久性遺忘。（2）干擾說。這種理論認為，遺忘是由于所識記的先后材料之間的相互干擾造成的。暫時性遺忘多屬于材料或情緒的干擾所致。前攝抑制和倒攝抑制都是支持干擾說的有力例證。

前攝抑制是指先前學習材料對識記和回憶后學習材料的干擾作用。例如學生學習了漢語拼音，當他們學習英語時，經常用漢語拼音的發音來代替英文字母的發音，這就是前攝抑制。倒攝抑制是指后來學習的材料對保持和回憶先前學習材料的干擾作用。例如學生回憶以前所學的數學公式時,最近學習的新公式總是不斷地出現，從而影響了對前者的回憶，這就是倒攝抑制的表現。由于這兩種抑制是引起遺忘的重要原因，因此受到許多心理學家的注意。大量研究不僅證明了這兩種抑制的存在，而且對造成這兩種抑制的原因進行了探討，認為主要有三個方面：①材料的相似性。即先后學習的兩種材料在意義上、組成上或排列的順序上有某些相似或相同的成分，會產生較大的抑制效果。②學習的鞏固程度。先后兩種學習材料的鞏固程度也是影響抑制的重要因素。如果其它條件相同，插入材料所產生的抑制作用，將隨著原材料學習的鞏固程度的提高而減少。③先后兩種學習的時間安排。實驗證明，先后兩種學習之間的時間間隔越大，倒攝抑制的作用則越小。

（3）壓抑說，也叫動機性遺忘說。這種理論認為，遺忘是由于某種動機的壓抑作用造成的。如人總是想法忘記那些給人帶來不愉快、痛苦、憂愁的往事，往往把它們壓抑到潛意識中去。有人認為，人對愉快事的回憶明顯高于對不愉快事的回憶就是壓抑的結果。

（4）同化說。這種理論認為，遺忘是知識的組織和認知結構簡化的過程。當人們學到了更高級的概念與規律之后，高級的觀念可以代替低級的觀念，使低級觀念遺忘，從而簡化了認識并減輕記憶。在真正的有意義學習中，前后相繼的學習不是相互干擾而是相互促進的，因為有意義學習總是以原有的學習為基礎，后面的學習則是對前面學習的加深和補充。4.遺忘的規律。遺忘是有其規律的，主要表現在以下幾方面：（1）先快后慢的遺忘進程。艾賓浩斯最早對遺忘現象進行了研究。他用無意義音節作實驗材料，自己作被試。在識記材料后，每隔一段時間重新學習，以重學時所節省的時間和次數為指標，測量遺忘的進程。他將實驗結果繪制成一條曲線，這就是心理學上著名的艾賓浩斯遺忘曲線（見圖5—2）。該曲線反映了遺忘變量和時間變量的關系，揭示了遺忘的規律：遺忘的進程是不均衡的，在識記后的最初階段遺忘速度很快，以后逐漸緩慢，即遺忘的進程是先快后慢。圖5—2 艾賓浩斯遺忘曲線圖

（2）識記材料的特點對遺忘有顯著影響。熟練的技能遺忘得最慢，形象材料比抽象材料容易長久地保持；有意義材料比無意義材料遺忘慢些；理解了的內容遺忘慢，不理解的內容遺忘快；識記材料很多時遺忘快，較少時遺忘慢。對于系列材料，首尾容易記住，中間部分容易遺忘。這是因為開頭部分只受倒攝抑制的影響，結尾部分也只受前攝抑制的影響，所以首尾容易記住。中間部分同時受前攝抑制和倒攝抑制的影響，所以保持的效果最差。

（3）學習程度對遺忘的影響。學習程度越高，遺忘得越慢。對材料記得越牢固，遺忘的自然就慢。研究證明，過度學習能提高保持的效果，減少遺忘。所謂過度學習是指在學習進行到剛剛能回憶起來的基礎上進一步地學習。一般來說，過度學習所用時間以150%為效果最佳。這樣既不浪費學習時間，也能取得好的保持效果。

5.科學復習，避免遺忘。復習是鞏固知識，防止遺忘的有效手段，而且可以理解以前所沒有理解的內容，同時為新知識的學習奠定基礎。但復習并不是對已學習內容的簡單重復，而應根據記憶規律，采取如下有效措施：（1）及時復習與經常復習結合。根據遺忘先快后慢的規律，及時復習能夠阻止識記后立即會出現的快速遺忘。原因是及時復習能及時強化暫時神經聯系。如果復習不及時，識記的材料遺忘后再去恢復，就要花費更多的時間和精力。可見及時復習，“趁熱打鐵”，可以收到事半功倍之效。及時復習后并不能萬事大吉，還應有計劃地經常復習，這樣才能使暫時神經聯系易于復活，更好地鞏固知識。

（2）集中復習與分散復習結合。研究表明，在時間和條件大致相同的情況下，分散復習的效果優于集中復習。當然合理分配復習時間要視復習材料的特點而定。數量少、難度小的材料應當集中復習；數量多，難度大的材料可以分散復習；屬于思考式的材料，宜集中復習。

（3）反復閱讀與嘗試回憶相結合。在對復習材料沒有完全熟記之前不宜采用一遍又一遍地單純誦讀，而是要積極地試圖回憶，即讀幾遍后合起書來回憶其中的內容或嘗試背誦，遇到回憶不起來的部分再閱讀，這就是反復閱讀與嘗試回憶相結合的方法。實驗證明：這種方法比一遍一遍地閱讀，省時省力，效果更好。因為這是一種積極主動的復習方法，能夠及時發現哪些記住了，哪些沒有記住，使復習更有目的性。可以看到成績，增強信心。

（4）復習的方式要多樣化。單調的復習方法，會使學生產生疲勞和消極的情緒。多樣化的復習方式可以使學生感到新穎，激發學生積極地從事智力活動，從而提高復習的效果。在復習時也要盡可能利用多種分析器參加活動。如復習英文單詞時，要仔細看字母組合，留心聽發音，認真讀單詞，反復書寫練習，專心記詞義等，通過多種感官協同活動，能夠大大改善復習的效果。

（5）科學用腦，勞逸結合。學習時間長了，就會引起大腦神經疲勞，從而降低記憶的效率。這時如果讓大腦積極休息一下，就會迅速提高大腦活動的機能，從而防止遺忘。研究證明，學生如果在課間有十分種的積極休息，便可以使腦力活動的效率提高30%。另外適當睡眠也是科學用腦、提高學習效率的必要措施。

三、再認和回憶

（一）再認及其規律

再認是指過去經歷過的事物再次出現時能夠識別出來的過程。再認是一種比較簡單的心理過程，不同的人對不同材料的再認速度和正確程度有一定的差異，這與影響再認的因素有關。一般認為影響再認的因素有三：一是對事物識記和保持的程度。識記得越清楚，保持得就越牢固，再認也就越容易。識記模糊，當然保持也不穩定，再認時必然會發生困難。二是當前出現的事物和經歷過的事物之間的相似程度。如果當前出現的事物和過去的印象完全相同，便可以立即再認出來；如果當前的事物和過去的印象不完全相同，就不易把它再認出來。三是當前呈現事物的環境與過去被識記時環境的相似程度。一般來說，當前出現的事物與過去感知它時的環境差別越小，越容易再認，否則，就會給再認帶來一定的困難。事過境遷，對往事難于識別就是這個道理。

線索是再認的支點，當再認出現困難時，人們往往需要尋找再認的線索，通過線索達到對事物的再認。如對久別重逢的朋友的再認，一般要以身體的某些特征作為再認的線索。

（二）回憶及科學回憶方法的應用

回憶也叫再現，是指在一定誘因的作用下，過去經歷的事物在頭腦中獨立地再現出來的過程。如學生根據考題回憶起過去學過的內容。

根據回憶時是否需要中介物，回憶可分為直接回憶和間接回憶。直接回憶指不需要中介物直接回憶起過去感知過的某一事物，如學生對十分熟悉的公式、單詞、課文，通常都可以直接地回憶起來。間接回憶指需要中介物，才能想起過去感知過的某一事物。

根據有無明確目的和是否需要意志努力，可把回憶分為有意回憶和無意回憶。有意回憶指有明確的目的并需要一定意志努力的回憶。如學生課堂上對教師提問的回答。無意回憶指事先沒有預定目的也不需要意志努力的回憶。如“睹物思人”、“觸景生情”。

有意回憶有時不需要太大的意志努力就可以實現，有時則需要較大的努力，進行復雜的思索，才能在頭腦中呈現過去感知過的事物，這種回憶叫追憶。要順利地進行追憶，一要保持平靜的情緒狀態，二要根據中介線索進行正確的聯想。由一個事物想起另一個事物的心理活動叫聯想，聯想是事物普遍聯系規律在頭腦中的反映。追憶時常用的聯想有：①接近聯想：由一個對象聯想到在時間、空間上與之接近的另一個對象，如由河想到橋，由筆想到墨，由春想到夏等。②類似聯想：由事物之間的相似性而進行的聯想，如由李白想到杜甫；由嚴冬想到冷酷。文學中常用的比喻就是類似聯想。③對比聯想：由一個對象聯想到與之對立或相反的另一個對象，如從上想到下、從好想到壞、從錯誤想到正確等。④因果聯想：由事物之間內在的因果關系展開的聯想，如由下雪想到寒冷，由勤奮想到成就，由生病想到吃藥等。

（三）再認與回憶的關系

再認和回憶都是過去經驗的恢復，它們之間沒有本質的區別，但在保持的鞏固程度方面還是有差別的。一般情況下，能回憶的一定能再認，能再認的不一定能回憶。因此，再認容易，回憶困難。

第三篇：教學過程的本質與規律

教學過程的本質與規律

一、教學過程的本質

教學過程是由教師、學生、教學內容、教學手段等基本要素構成的，是教師根據教學的目的、任務和學生身心發展的特點，有計劃地引導學生掌握知識、認識客觀世界的過程，也是促進學生身心全面發展的過程。教學過程的本質可以從以下幾個方面來說：

1、教學過程是由教師的教和學生的學所組成的雙邊活動

教師的教和學生的學，是構成教學活動的重要條件。學是為了求知，教是為了幫助學生求知。教和學的共同目的是為了解決學生從不知到知、從不會到會的矛盾。這是一個較為復雜的、有規律的過程。從教和學的關系來說，在教學過程中，教師要發揮主導作用，要充分調動學生的自覺性和積極性，才能真正完成教學任務。

2、教學過程是一種特殊的認識過程

教學過程是認識的一種特殊形式，其特殊性在于，教學內容的間接性、教學環境的潛隱性、教學中介的多樣性、教學發展的高效性、教學主體的發展性。它是學生個體的認識，是由教師領導未成熟的主體通過學習知識去間接認識世界。其目的在于：在教師的指導下，把社會歷史經驗變為學生個體的精神財富，不僅使學生獲得關于客觀的映像即知識，也使學生個體獲得發展。學生認識的特殊性表現在以下幾方面：認識的間接性；認識的交往性；認識的教育性；有領導的認識。

3教學過程是促進學生身心發展的過程

教學過程是傳授和掌握知識的過程，也是促進學生身心發展的過程。在教學中，自始自終充滿著多種多樣的身心活動。學生掌握知識、認識世界，不但需要發展智力，同時還要發展情感、意志、性格等心理品質。而一切心理品質又都是與身體的發展聯系在一起的，身體的發展有助于學生心理的發展。教學最終應促進學生的身心發展，使其身體和心理達到最健全的發展水平。

二、教學過程的規律 教學規律是指教育現象中客觀存在的、必然、穩定、普遍的聯系。它對教學活動具有制約、指導作用。教學過程內部的各種因素相互依存、相互作用，形成了一些穩定的、必然的聯系，這正是教學過程規律性的體現。教學過程的基本規律有：

1、直接經驗與間接經驗相統一的規律

直接經驗和間接經驗相結合，反映了教學中傳授系統的科學文化理論知識與豐富學生感性認識的關系、理論與實踐的關系、知與行的關系。

⑴學生以學習間接經驗為主

在教學過程中，學生學習的主要是間接經驗（書本知識），并且是間接地去體驗。學生主要通過“讀書”去“接受”現成的知識，然后再“應用”和“證明”。

⑵學習間接經驗必須以個人直接經驗為基礎

直接經驗是間接經驗的基礎。在教學中，學生學習書本知識必須依賴于學生個人的直接經驗，缺乏必要的直接經驗，就會造成接受間接經驗的困難。現成的書本知識，一般表現為由概念、原理、定律與公式所組成的系統，是一種理性的知識。這些知識對學生來說是他人認識的成果，是抽象而不易理解的東西。學生要把這些知識轉化為自己的知識，并形成一定的能力，就必須以個人積累的感性經驗為基礎。因此，教師在教學中要充分利用學生已有的知識，增加學生學習新知識所必須的感性經驗，以保證教學的順利進行。⑶教學中要組織學生進行初步的探究活動

隨著社會的進步和科學技術的不斷發展，學生參加的實踐活動內容越來越豐富，學生的聰明才智將得到更為完善的發展。學生在學習中，在某些方面有所發現、有所創造是完

全有可能的。因此，教學中，教師不僅要使學生繼承人類知識的成果，還要根據學生的身心發展水平，讓學生自己去發現問題與解決問題，培養他們分析問題與解決問題的能力。

2、掌握知識與發展能力相統一的規律（教學發展性規律）

知識是人的智力勞動的產物，任何知識都蘊含著一定的智力價值，都能給人的智力發展以一定的積極影響，這便是知識內容的智力屬性。知識的智力價值是掌握知識與發展能力相統一的理論基礎。它表現在知識的智力價值的產生過程和知識的智力價值的體現過程。一般認為，在教學過程中掌握知識與發展能力是相互依存、相互促進的。

⑴知識是能力發展的基礎，能力的發展又是掌握知識的前提條件

知識之所以是發展能力的基礎，其一是因為任何能力的發展都要依賴于知識，能力是在掌握知識與技能的過程中形成的。學生要掌握知識，就必須通過一定的觀察、記憶思維和動手操作活動等。這樣，學生在觀察事物的過程中發展了觀察力，在記憶知識的過程中發展了記憶力，在分析、綜合、比較、概括、推理的活動中發展了思維力，在想象的過程中發展了想象力，在動手操作的過程中發展了操作能力。其二是因為學生在校學習的知識，其本身就蘊藏著豐富的認識方法。學生在學習中運用到以后的學習實踐中，從而逐步發展其自身的認識能力。可見，學生能力的發展依賴與他們對知識的掌握，離開知識學習去發展學生的智力就成為無源之水、無本之木。

學生在知識的學習中，一方面促進他們能力的發展，另一方面又必須依賴于他們能力的發展，因為能力的發展是學生掌握知識的必要條件。在教學過程中，學生如果沒有最基本的認識能力，就不可能感知、理解、掌握所學的有關知識。在科學技術迅猛發展的今天，教學內容迅速增加，程度不斷提高，難度又不斷加大，尤其需要在教學中培養與發展學生的各種認識能力，以提高學生掌握知識的效率和質量。

⑵只有引導學生自覺地掌握知識和運用知識，才能有效地發展他們的能力

通過傳授知識來發展學生的能力是教學的一個重要任務。但是，必須明確，知識不等于能力，一個學生知識的多少并不一定能標志著其能力發展水平的高低。一味地進行“填鴨式”的教學，學生只能機械地記憶和生搬硬套，即便是學富五車，也不可能增進其思考力，最多也只能成為魯迅先生所說的“書櫥”。因此，在教學中，教師不僅要教給學生系統的、有適當難度的知識，而且要引導他們正確理解和鞏固知識，掌握學科知識體系結構，特別要啟發學生了解知識的過程，掌握獲得知識的方法，學會獨立思考、邏輯推導與論證，能夠自如地、創造性地應用知識來解決理論和實際問題。這樣，才能有效地促進學生能力的發展。在教學中，必須防止單純地抓知識教學或只重視能力發展的片面做法。

3、傳授知識與思想品德教育相統一的規律（教學教育性規律）

在教學過程中，不僅要引導學生掌握知識，而且要提高他們的思想覺悟。教學永遠具有教育性。傳授知識（教書）為什么必然育人，其內在機制是書能育人、教書的人能育人、教書的活動能育人。

⑴掌握知識是提高思想覺悟的基礎

人們的思想意識和世界觀的形成都離不開人們的認識，都需要一定的知識經驗為基礎。離開了知識的教學，學生不可能正確認識世界，思想覺悟的提高就會落空。在叫教學中，向學生傳授科學知識，引導他們接觸自然和社會，認識人生、社會和宇宙以及發展，不僅可以增長學生的知識，開拓其才能，而且可以幫助學生認識社會發展的規律，跟上時代的潮流，分辨是非，評價善惡，形成高尚的品德，為樹立正確的人生觀、科學的世界觀奠定良好的基礎。

⑵寓思想教育于知識教學中

教學的特點是通過傳授富有思想性的科學文化知識來培養學生的優良品德。任何一門學科的叫傲雪內容都從不同方面科學地揭示了自然界、人類社會和思維現象發展變化的規

律。因此，教師應挖掘教材本身的思想因素，寓教育思想于知識教學之中。教材本身的思想性主要從兩個方面來看：其一，各科叫次啊總是在一定的思想體系指導下編寫的，總要受一定哲學觀點和一定階級立場的支配。而使用教材的教師更是如此。其二，科學知識本身具有內在聯系，通過各科教學，使學生牢固地掌握各種知識，對于培養學生辯證地、發展地看待和處理問題，形成學生辯證唯物主義和歷史唯物主義觀點是十分重要的。

⑶引導學生對所學知識產生積極的態度

學生掌握了一定的知識，并不意味著提高了思想覺悟，這與學生對知識的態度、情感有關。如果學生態度消極，對所學知識只是聽聽而已，那么，他所掌握的知識就很難轉化為其自身的觀點，因而也就無助于他的思想覺悟的提高。因此，在教學中，不僅要使學生深刻領悟知識，而且要引導和啟發學生對所學知識的社會意義產生積極的態度，在思想上產生共鳴，形成自己的善惡觀念、愛憎情感和價值追求。只有引導學生對所學知識產生積極的態度，科學知識中所蘊藏的思想觀點才能轉化為學生自己的觀點、信念，才能真正提高其思想修養。

4、教師主導作用與學生主體作用相統一的規律

教學活動是由教師的教和學生的學組成的雙邊活動，學生這個主體是教師組織的教學活動中的學習主體，教師對學生的學習起主導作用。

⑴學生的學以教師的教為主導，應充分發揮教師的主導作用

教師在教學過程中處于組織者的地位，其主導作用表現在：教師的指導決定著學生學習的方向、內容、進程、結果和質量，對學生的學習起引導、規范、評價和糾正的作用。教師的教還影響著學生的學習方式以及學習主動性、積極性的發揮，影響著學生的個性以及人生觀、世界觀的形成。

⑵教師的教以學生的學為基礎，應充分發揮學生參與教學的主體能動性

第四篇：啟發式教學中再啟發的規律與方法

啟發式教學中再啟發的規律與方法

在課堂教學過程中，往往有這樣的情形，教師實施啟發式教學之后，學生的思維沒有按照教師的預想走上正軌，認識沒有到位，所做的回答不全面、不深刻，甚至完全錯誤。此時教師針對學生的實際情況再一次對學生實施進一步的啟發，這便是啟發式教學過程中的再啟發。

學生認識事物的過程是逐步完善的。因此，在教師首次實施啟發這后，學生的認識達不到應有的范圍或深度，是常見的現象。為什么會出現這樣的情況呢？主要是學生的思維沒有進入應有的狀態。諸如：不知道思考什么；不知道朝著什么方向思考；不知道沿著什么路線思考；不知道通過哪些方式、方法、步驟去思考。除此以外，還有思路中斷難以繼續思考，思路混雜理不出頭緒等等。

正因為如此，在學生思考問題遇到困難的情況下，教師有針對性地進行第二次甚至第三次、第四次啟發，把學生的思維引上正軌，是十分必要的。顯然，教師實施再啟發（首次啟發之后進行的后續啟發的統稱），就是為了提高學生的認識，培養學生分析問題、解決問題的能力，發展學生的思維，從而完成課堂教學預定的任務，提高教學質量。

一、再啟發的基本規律

1、難度遞減

一般來說，再啟發的思維難度，應低于首次啟發思維的難度。如果此舉仍不能使學生的思維到位，則應再一次降低啟發的思維難度，直至學生的思維到位為止。

2、繁簡適度 有時教師的首次啟發比較復雜，再啟發時，就要變得簡單一些；有時教師的首次啟發比較簡單，不便于學生思考，那么再啟發時，就要變得具體一些。由繁而簡，或由簡而繁，都是為了適合學生的程度，使他們便于思考。如果簡單地認為再啟發只能由繁而簡，那就機械了。因為，簡單的問題，不一定就是容易的。

3、因情設法

再啟發的針對性是極強的。正因為首次啟發沒有使學生的思維到位，所以才進行再啟發。因此，再啟發的教學措施，必須針對學生的實際，必須切合學生的需要。不生不知道想些什么，就要設法打開學生的思路；學生思考的方向不對，就要設法把學生的思維引向正確的道路；學生思考的方法不對，就要在思維方法上給以指導。諸如此類，不再贅述。

二、再啟發的方式方法

1、分解

分解是指把首次啟發的比較復雜的難度較大的題目，變成若干個比較簡單比較容易的小題目。需要分解的題目，一般都是由幾個因素構成的。而學生往往忽視對題目中諸因素的分別思考，因而思維不能到位。在這種情況下，教師引導學生分解題目，就會取得很好的效果。題目需要分解與否，不能以長、短論。短題目不一定不需要分解，長題目不一定就需要分解。像?《孔乙己》前三段的環境描寫有何作用?這樣的題目，其內容是比較單純的，如果硬性分解，不難起不到再啟發的作用，而且可能會鬧出笑話來。

例如，進行《?友邦驚詫?論》一文的教學時，教師提出這樣一個問題：?‘友邦驚詫’論?這個標題含有哪些意思？有的學生說明這是關于?友邦驚詫?的一篇論文，有的學生說是議論?友邦驚詫?的一篇文章。

見此情景，教師進一步啟發道：?要想全面而深刻地領會這個標題的意思，最好是把它分成幾個小問題來考慮。那就是：‘友邦’這兩個字是什么意思？‘驚詫’這兩個字是什么意思？‘論’有幾種意義？‘論’在這里是什么意思？?

經教師這樣一啟發，學生一一做答，比較順利地領會了這個標題的含義。概括地說就是：?友邦驚詫?是引用國民黨政府通電的原文，否認國民黨政府所說的?友邦?是友好國家，否認國民黨政府所說的友邦人士的?驚詫?是真的驚詫，這篇文章就是對國民黨政府所說的?友邦驚詫?發表評論。

這個教學實例中，教師首次啟發的問題，含有四個需要思考的因素：一是?友邦?，二是?驚詫?，三是引號的作用，四是?論?。起初學生只作籠統的思考，因而打不開思路。教師采用分解法進行再啟發之后，學生的思維對路了，他們的認識也就全面、深刻了。

2、變通

所謂變通，就是改變一下提問的方式。課堂上有時會出現這樣的情形：教師這樣提出問題，學生感到茫然；如果改變一下提問的方式，學生就知道怎樣思考、怎樣回答了。這說明在必要時，改變一下提問的方式方法，是必要的。

例如，在進行《孔乙己》一文的教學時，教師提出了這樣一個問題：?這篇小說寫了丁舉人這樣一個人物有什么作用？?學生回答說：丁舉人是迫害孔乙己的兇手。除了這兩種認識之外，學生就談不出其他看法了。

為了使學生打開思路，教師進一步啟發說：?這個問題，大家可以這樣去思考：丁舉人和孔乙己最主要的相同點是什么？最主要的不同點是什么？這兩個人同時出現在一篇小說中作者的用意是什么？?經教師這樣具體的啟發之后，通過學生研究討論，得出了結論。本文的主人公是孔乙己，又寫了個丁舉人。這說明封建科舉制度造就了兩種人：一種是像丁舉人這樣的統治階段的爪牙，另一種是像孔乙己這樣的沒有走上仕途而又放下架子、輕視勞動和勞動人民的廢物。這都是科學制度的罪惡。這也就是本文寫了丁舉人這個人物的作用。

上述教學實例，原提問比較籠統，因而學生思考問題，只停留在事物的表面，打不開思路。當教師把這個問題變成三個比較具體的問題之后，學生的思路打開了，思考問題也深入了。

3、假設

教師提出啟發性問題之后，學生的回答完全錯誤。教師利用學生的答案做假設，并據此提出問題，促使學生打開思路，全面思考，以利于解決原啟發性問題，以為再啟發中的?假設?。

學生回答錯誤，這是課堂上常見的現象。但是，不能夠把學生的錯誤答案，都拿來做假設。任意假設，往往會徒勞，甚至把問題搞得越來越繁瑣。是否需要做假設，要看學生的答案有無利用的價值。有則取之，無則舍之。

例如，《我的叔叔于勒》教學過程中，教師提問：?這篇小說的結尾，說的是菲利普夫婦一家改乘圣瑪洛船，躲開了于勒。故事的這個結局是誰造成的？?有人回答說是那個女婿造成的，他如果不來就不會如此。還有人回答說是于勒的品質不好造成的。如果于勒是個好人，也不會如此。

針對學生的答案，教師說：?如果菲利普的女兒沒有結婚，也沒有訂婚，根本不存在這個女婿，那么，菲利普夫婦會不會認下這個于勒呢？假如在船上遇到的這個于勒，并不是個窮水手，而是一個大富翁，但他的品質非常惡劣，是個大流氓，那么，菲利普夫婦認他不認？?

經教師這樣一假設提問，學生很快就找到了正確答案。那就是：這個結局是菲利普夫婦嫌貧愛富、冷酷無情、自私自利造成的。

4、導向

在教師提出啟發性問題之后，學生的思路阻塞，不知怎樣去思考問題的時候，或是學生的思路狹窄，不知從哪些方面去思考的時候，教師告訴不生如何思考，指明思路，這便是再啟發中的?導向?。

例如，在進行《中國石拱橋》一文的教學時，教師提出：?本文為什么舉趙州橋和盧溝橋這兩個例子？?學生的答案可歸納為下列三點：一是這兩座橋都是馳名中外的橋，二是這兩座橋都非常堅固，也非常美觀，而且歷史悠久，三是這兩座橋都有顯著的特點。

發現學生的思維沒有上路，教師說：?我問的是本文為什么舉這兩個例子。大家可以這樣來思考：舉三個例子行不行呢？舉一個例子行不行呢？換成另外兩個例子行不行呢？你們想想看。?

經教師這樣一指點，學生的思維迅速走上正軌，很快獲得了正確的認識。即：趙州橋是獨拱石橋，盧溝橋是聯拱石橋，它們代表了中國石拱橋的兩種類型。這兩座橋都具有中國石拱橋久、堅、美的共同特點，而且它們本身都獨具特色，又馳名中外，因此本文只舉了這兩個例子。

這個教學實例，學生主要是不知道從哪方面去思考，針對此種情況，教師的再啟發主要是發揮思維引路的作用。路引對了，則學生的思維迅速到位，問題順利解決，教學走向豁然明朗。可見，實施此法，重在打開學生的思路，教師要在思維導向上下功夫。

再啟發是課堂教學中的常用手段，順應了教學進程的往復迂回和不生思維的曲折多變，是保證啟發式教學成功的重要途徑，再啟發往往是課堂教學的重要一環，因此，一定要重視并努力搞好再啟發。

第五篇：教學目標中過程與方法（小編推薦）

教學目標中過程與方法

一、問題提出

1、新的問題為理論研究和教學實踐提供了新的寬廣舞臺 新的歷史課程標準按照《基礎教育課程改革綱要（試行）》的要求，提出了“知識與能力”、“過程與方法”、“情感態度價值觀”三大方面的目標，提倡和鼓勵個性的選擇與發展。我省高中新課程實施三年來，歷史課程三維目標對高中歷史教育健康發展起到極大推進作用。但也存在一些制約新課程目標落實的問題。由于長期以來我國對中學生的歷史能力、過程、方法和情感態度價值觀等停留在反復強調卻失之抽象的一般的號召上，缺乏從心理因素、認知特點、學習行為上展開的具體的既有必要性，又有操作性的實驗分析和研究，其中，對過程與方法作為學習目標的研究則更是薄弱環節。新的課程標準完成了“跨越式”改革的“宣言”和“法定”的角色，但作為一種“標準”，卻留下了需要在理論上進一步研究，實踐中進一步補足或完善的“缺位”和“空檔”。因此“過程與方法”教學目標作為徹底的新生事物，發展的空間最廣、可供探究的問題最多。

2、爭議最多、誤解最深、影響最大

一些教師在對“過程與方法”作為教學目標的認識上還存在著誤區，很多人對“過程也是目標”感到非常不理解，甚至以為犯了邏輯錯誤。因此實踐上出現了錯位，影響了三維目標的有效達成。在具體的實施過程中出現了以下誤區：

（1）以教師的教學過程和教學方式方法，代替學生學習、思維、參與學習的過程和學生學習的方式方法。在新課程理念中，課程實施的主體是學生而不是教師，而現在很多“過程與方法”的目標上，要么設計成教師的教學過程與教學方法，要么理解為教師為主的師生結合的教學過程與方法。

（2）能力與方法相互混淆。

能力與方法是兩個相互關聯的概念。能力，是指順利完成某一活動所必需的心理條件，是直接影響活動效率，并使活動順利完成的個性心理特征。包括觀察、記憶、分析、思維等。而方法，則是解決具體問題的途徑。通過具體的方法，可以訓練、培養一定的能力。

（3）“過程與方法”設計的籠統化寬泛化。

許多設計是放之海內皆準的過程，比如我在教學設計時，經常為節約時間，就簡單寫上教師的講授法、啟發式、討論法、探究法等。姑且方法是否合適不論，在這課的具體表現中如何去實施，具體在解決那一個問題時采取哪一種方法，怎樣去實施討論探究，等等方面流于形式。

因此，什么是過程與方法？過程與方法作為教學目標如何確定？過程與方法作為教學目標怎樣實施會更加有效？搞清這些問題對于新課程的進一步深化推進將起到積極的作用。

二、作為教學目標“過程與方法”的涵義

1、誰的“過程與方法”

《高中歷史課程標準》指出，學習歷史是一個從感知歷史到積累歷史知識，進而不斷加深對歷史和現實的理解過程；同時也是主動參與，學會學習的過程。在新課程標準中，把課程目標分為：知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀。把“過程與方法”作為課程目標提出來，是這次課程改革的突出特點，體現了新課程“以學生為主體”的教學理念。新課程強調的“過程與方法”，不是通常所說的教師的教學過程，應該是指引學習者的思維過程，是學生思考問題的認知建構過程，是學生學會“學科探究過程與探究方法”的過程。過去人們認為，“過程與方法”不過就是教學和學習活動的過程與手段而已。新課程理念則強調，“過程與方法”不僅是手段，而且學生在體驗學習過程和運用學習方法的同時可以掌握“過程與方法”，因此它又是學習的目標。現在流行的觀點認為在教學活動中更重要的是把“過程與方法”當作目標來學習，運用和掌握，獲取“能夠獲取知識的知識”。

2、“過程與方法”的涵義

“過程與方法”是指為了實現在“知識與能力”“情感態度與價值觀”方面的教學目標，在教師的指導下，學生所采用的學習過程和學習方法。“‘過程’是指讓學生經歷知識與技能的形成過程，在體驗、活動、探究中進行學習；‘方法’是掌握各類知識與技能的學習方式與策略，學會學習，學會反思，學會創造，能對自己的學習過程及其結果進行有效監控”。而“過程”在這里實際上有兩個層面的意思，一個是指概括的外在的學習活動的過程，如資料收集、問題探究、分組學習、合作探究；另一個是指具體的內在的學習思維的過程，如搜集資料的過程與方法，探究問題的過程與方法，辨析史料的過程與方法，比較歷史事物的過程與方法，評論歷史觀點的過程與方法，論證的過程與方法，辯論的過程與方法。因此多數學者認為“資料收集、問題探究”只是手段和方法，不是教學目標。“學會如何收集資料”，學會“如何探究問題”才是教學目標（張漢林《對歷史三維目標的一點思考》）。

過程與方法目標是學生的學習經歷、體驗和思維方式的變化、發展及其程度。系指通過獲得和怎樣獲得“知識與技能”的經歷，形成從這些經歷中抽象或概括的更有統攝力的思維程序與思維方法，即思維方式。通俗地講，就是從知道“是什么”和復現“怎么做——這樣做”的經歷中，形成從中抽象或概括出來的“怎樣知道是什么”和“為什么這樣做”的思維方式。它反過來促進理解與掌握已獲得的“知識與技能”，并使其能遷移——舉一反三，又有利于學習新的“知識與技能”。過程與方法”教學目標的重點在于：讓學生主動參與感知—積累—理解歷史事件的過程；讓學生學會“論從史出，史論結合，史由證來”的方法；學會探究解決問題。就歷史課程而言，這個“過程”指的是讓學生在濃縮、簡化或概括的情景和條件下，經歷和體驗史學界確認史實，解釋與評價歷史的程序。如，經歷和體驗史學界確認唐太宗生平事跡、編寫其年表的思考程序，解釋與評價唐太宗的認識程序。注意，這個“過程”指的是在本質和主干邏輯上與史學的認識過程一致，并非時空、途徑、形式上完全相同。教學方法上有的是通過教師的描述、概括、推理或演示等示范感知的，有的是由師生對話、置疑、解惑完成的，有的是在教師引導下通過探究性學習進行的，包括觀看影視資料、圖書閱讀、參觀考察、調查訪問、文獻查閱、課題探究等。教學方式上可以集體進行、小組合作、獨立思考??。操作時究竟用哪一種方案，需具體問題具體對待，因課而論、因材施教、因地制宜，不可千篇一律或機械照搬；“方法”指的是掌握史學界確認史實和解釋與評價歷史的思維方法。小到編制歷史大事年表、制作各種歷史圖表的思維方法，中有如何進行史料鑒定辨證、把握與解釋歷史現象的思維方法，大至如何發現與揭示歷史變化的軌跡、知曉歷史演變之脈絡的思維方法。“過程與方法”作為新課程標準的一項重要課程目標變“追求學習的結果”為“強調學習的過程”，注重學生學習過程的積極體驗和科學方法的掌握與內化。這就要求教師不僅要關注學生對知識目標的認知和追求，更要關注學生個性的差異，關注學生能力的發展，注重學生對學習方法的主動探究，遵循學生身心發展的規律，充分發揮學生的潛能。（聶幼犁《中學歷史課程“過程與方法”目標問題》）課程標準明確提出，科學教育要注重培養學生良好的科學素養，使學生在學習科學的過程中逐步領會科學的本質。“科學學習要以探究為核心，探究既是科學學習的目標，又是科學學習的方式。親身經歷以探究為主的學習活動，是學生學習科學的主要途徑。”這就顯示出過程、方法是非常重要的！

科學探究的過程一般包括提出問題、猜想與假設，制定計劃，觀察、實驗、制作，搜集整理信息，思考與結論，表達與交流七個環節。不同的環節采用不同的方法。

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三、作為教學目標“過程與方法”的確定原則

1、精心地創設研究歷史問題的過程和體驗

這就要求我們上課前認真備課有充分的準備。面對新課標、新教材，如何備好課，提高備課質量，提高課堂教學效率，是我們每位任課教師不可輕視的問題。

1）、備課標。只有備好課標，才能構建課堂教學的全面觀念。在設計教案之前，首先要深入理解課標，在此基礎上，整體把握教材內容，要本著“一切為了學生的發展”為宗旨，確定每節課應達到的教學目標。教學目標的設計要體現“知識與技能，過程與方法，情感態度與價值觀”三個維度的整合。根據所任學科教學內容，每節課應達到什么樣的教學效果。（教學目標的確定注意以下幾點：①教學目標必須從學生的角度出發，行為主體是學生。②教學目標應該圍繞“學生在學習之后，能干些什么，學會了什么，學生將是什么樣的”。）

2）、備教材。備全冊，備單元，備每一節課時。在備課中，我們首先要挖掘教材內涵，明確教材的知識體系、教學重點、難點、關鍵、前后聯系、設計意圖。（提倡教師們大膽地嘗試，靈活處理好教材，注重知識的調整和整合，有自己的創意。）在此基礎上設計每一課時教案。

3）、備學生。備學生的知識現狀，已有生活經驗，學生之間的差異。教師只有密切關注學生的個體差異，教學才有針對性，才會更有效。備課時尊重學生的差異主要體現在：首先，教師頭腦中要始終有學生的個體差異意識，這樣在備課時才會構思；其次，教師要設計分層教學教案，把學生的差異性發展放在第一位；第三，教學時教師必須讓學生找到自己的“位置”，讓不同的學生有不同的發展，在分層次教學中讓學生各得其所；第四，開展有針對性的實踐活動，讓學生不斷獲得成功的體驗，享受到成功的喜悅，同時也體現學生的自身價值，從而產生良性循環。

4）、備課要體現預設與生成的統一。在備課時，教師要把握預設與生成的內在聯系。所謂預設，就是根據教育目標和學生興趣、學習需要以及已有的知識經驗，以多種形式有目的、有計劃地設計教育活動。所謂“生成”是指師生依據學生的興趣、經驗和需要，在與環境交互作用中進行有效的動態性調整，以引導學生生動、活潑、主動地進行新知識的探究活動。在生成中，教師要為學生創設良好的心理和物質環境，關注、支持、引發學生的主動探索和交往的欲望，滿足他們自主活動、自發學習的需要。當發現孩子有了真正感興趣而且有價值的事物或現象時，教師應大膽打破原來的計劃，調整教學活動內容。當發現原定的活動時間，進度不符合實際情況時，教師不要拘泥于原定計劃，可以順應事情的自然發展，因勢利導。但在歷史課堂中的生成性資源流失現象極為普遍。

（一）視而不見、熟視無睹。

[案例1]在“近現代社會生活的變遷”公開課上，老師在講完人們的衣食住行變化后，讓學生討論社會生活發展變化的原因，有的同學說是黨領導的好，有的說是政策的英明與偉大??其中有一個細小的聲音傳出“人們就是想吃好住好。”（這是教學輔導書上很少提到的）老師對這一學生的話沒有做出任何反應，而是按照其教學設計列出了一二三點。

[評析]學生能夠根據自己的認知經驗，說出教材中沒有提到的想法，本應是很好的生成性資源，教師卻視而不見，任其白白流失。如果教師能夠很好地利用這一生成性資源，進行因勢利導，這樣不僅能激發學生學習的熱情，而且將教科書中的歷史與現實聯系起來，也有助于培養學生歷史思維能力。但是教師忽略了這一契機，仍按照教案引導學生展開課程活動，生成性資源轉瞬即逝。

（二）課上問題，課后解答。

[案例2]課上，老師講夏朝歷史時說：“你們發現沒有，年代開始于約公元前2070年，我上學的時候還沒有確切紀年，一般稱公元前21世紀，后來國家大量投資，進行夏商周斷代工程的建設，才有了現在的年代。”這時一個同學舉手說：“我認為，國家投資搞那么遙遠朝代的斷代工程沒有意義。”主講教師看似有些“尷尬”，但很果斷地說：“這個問題很復雜，咱們下課再討論吧。”

[評析]近些年來，隨著新課程改革的推進，“以學生為中心”的新課程理念已為廣大教師所接受。教師對課程實施中的生成性事件和問題完全視而不見的情況已大大減少。但是，許多教師采用課下延伸的辦法來應對。例如，當學生提出一個與教師備課思路不一樣的看法時，一些教師通常會說：“這個問題提得很好，但是由于時間關系，這個問題我們還是留在課后再討論吧。”如果教師真是發自內心地想著課后再與該學生討論，這也可算做是對課堂生成性資源的課后開發。可是很多教師一下課就忘了這一回事兒，甚至當時說出那句話本身就是為了搪塞。如果教師常常這樣課后不解決學生在課堂上的問題，久而久之，學生也就會失去發現問題和表達不同想法的興趣和熱情。

（三）一味欣賞，不作辨析。

[案例3]一次公開課上，教師在講中國共產黨力量的壯大，讓同學分析力量壯大的原因時，一位同學說：“我認為，中國共產黨的力量壯大應歸因于日本，原因很簡單，抗日戰爭爆發，國民黨擔起正面戰場的御敵重任，錯過了集全力鎮壓共產黨的大好時機，共產黨才有喘息的空間，逐步壯大起來。”老師說：“這位同學提出了新的觀點，值得表揚，其他同學還有別的看法嗎？”

[評析]學生把“中國共產黨的力量壯大歸為日本的侵略”觀點明顯是錯誤的，或者說是一種錯誤的生成資源，如果教師對此錯誤觀點進行有效地開發，并給予細致地剖析：“日本的全面侵華，客觀上有國民黨政府停止中共中央根據地的圍剿。讓共產黨喘息的后果。但面對日本的侵略共產黨也擔起御敵的重責，開辟了敵后戰場積極抗日。共產黨的壯大是一個漸進的過程。在抗日戰爭中也損失很多。日本的侵華帶給整個中國更多的是一場災難，是不可否認的事實。”不僅要讓學生掌握了歷史知識的前因后果，還要對學生進行做好情感態度和價值觀的教育。從上述案例，我們不難發現，教師意識到了學生的觀點很獨特，給予了鼓勵和表揚。但教師沒有對學生錯誤的生成性資源進行辨析與利用，從某種角度上說，教師不考慮觀點的科學與否，只為“新”“異”“離奇”，這不僅背離

5）、備教法、學法、教學語言。埃德加·富爾在《學會生存》一書中指出：“未來的文盲不再是不識字的人，而是沒有學會怎樣學習的人”。教會學生學習已成為當今世界流行的口號。我國著名教育家陶行知先生早就指出：“我們以為好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學”。由此看來，采用靈活多樣的教學方法，指導學生好的學習習慣是我們教師在備課時必須認真考慮的問題。也就是說“教有法但教無定法”。在備課時，每節課都要考慮教學語言的設計，包括激趣引學、知識傳授、指導學生學習、知識延伸、教學評價等的語言設計要考慮全面、具體。

6）、備教學反思。及時進行教學反思對促進更好地教學是非常重要的，教學反思可以從以下幾個方面著手：

①、己的知識體系哪些地方存在不足，今后要修補。②、學生的得與失。

③、對新課標的理解是否有偏差。

④、對教材的理解及本節課設計的重點、難點及教學目標是否恰當。⑤、教學設計是否合理，不合理應怎樣修正。⑥、本節課有哪些閃光點今后應汲取。

⑦、學生對本課知識點的掌握程度，重點與難點的突破效果如何等等，反思后對自己的備課進行修正，再實踐，再反思，再超越，再升華，每一次循環都會有新的感悟，每一次感悟都有新的提高。

2、有效性與能動性相結合

通過對過程與方法目標的學習，應該是在尊重客觀事實的基礎上，結合學生的知識與能力儲備，制定有針對性的具體目標，充分激發和調動學生學習的積極性，建立自己的認知系統，實現知識教學和能力培養的有效性、高效性，使學生形成善于從不同的角度發現問題和積極探索解決問題方法的上的多樣性。

目前歷史課堂教學在教學方法上誤區突出表現在課堂上過分“熱鬧”。有的教師熱衷于“表演法”，課堂看似十分“熱鬧”，學生積極參與，但實際上存在很多問題：一是表演的內容不合適，對沒有意義的歷史內容進行表演，浪費了課堂寶貴的時間。二是表演時間過長，沒有留給學生時間充分思考；三是表演中角色的定位與成型，使絕大部分學生永遠處于觀眾的角色，從而使“調動全體學生參與的積極性”成為一句空話。四是表演極易忽視教師的指導，使課堂教學的質量難以保證。我們知道，由于學生的認知水平相對較低，學生道德情感和意志品質的培養也需要一個長期的過程，因而他們對歷史知識的解讀有深淺之分和正誤之別，這就需要教師對學生表演科學組織，幫助學生向知識的廣度和深度進行探索，探尋符合歷史的表演現象，同時形成正確的態度和價值觀。學生的表演如果沒有教師科學有序的組織和引導，其過程與方法可能是虛假的，結果必定是低效的。

目前歷史課堂教學在教學手段上誤區突出表現在課堂上過分倚賴多媒體，多媒體教學是一種先進的教學手段，對教學來說，往往會起到事半功倍的效果，對于教師來說，多媒體教學的運用更是評價其一堂課教學成敗的重要標準之一。因此，在今天的課堂上，多媒體教學的運用已經比比皆是。但多媒體教學也存在著一定的弊端。一是有可能分散學生的注意力，導致教學中學生的分心。一些影視資料、圖片表格，甚至包括一些課件的動畫效果，都有可能讓學生把注意力投入到這些事物的本身之上，從而導致教學中學生的分心。

二、有可能使學生理解知識的速度跟不上教學速度，從而使學生無法完全掌握知識。由于多媒體教學相對于普通教學來說，節奏更為明快，因此對習慣了普通教學的學生來說，跟不上多媒體教學的節奏是很正常的，這樣就會影響學生對知識的完全掌握。

三、有可能強化教師在教學中的主導地位，淡化學生在教學中的地位。由于多媒體教學都是在教師預先設定好的框架內進行的，學生在教學中的地位和作用經常容易被教師所忽視，從而有可能使教師將自己的意志強加于學生，不利于學生的主動學習。

四、對教師提出了更高的要求，一定程度上會加重教師的負擔。由于多媒體教學需要制作多媒體課件，因此教師必須具備一定的計算機知識以及掌握現代的教育手段，而由于計算機知識更新速度極快，任何教師都需要不斷的學習和進修，才能不斷的適應當今的教育形勢，這對于教師來說，要求會更高，而對于有些教學任務繁重的教師來說，負擔也會更重。

3、過程與方法目標的確定要符合實際

新課程鼓勵教師倡導學生進行社會實踐式的學習。如走出課堂進行實地調查，訓練學生的搜集信息能力和社會實踐能力，同時讓學生貼近社會和生活，是新課程的重要理念。但要看主題的選擇是否合適社會實踐式的學習，是否具備一些必要條件（如大量的時間、學生興趣能力等），是否有價值。如《物質生活與習俗的變遷》一位教師的教學設計和反思如下：設計四個社會實踐式題目：①“搜集家中的老式服裝，搞一次老式服裝秀，感受服裝文化的魅力”；②“調查本地區還保留了哪些傳統菜肴？體驗一次西餐”；③“調查本地區目前保留的西式建筑”；④“參加一次婚禮，走訪老人比較寧波地區百年婚俗變化”。對于“體驗一次西餐”的學習目標，有個學生就說“我沒錢吃西餐，老師你請客呀？！”才讓我有所反思、體悟：這是不可能完成的教學目標，這是不符合實際的社會實踐式的學習，而且實踐的價值較淺層，而事實上這四題社會實踐題也僅僅在課堂上“走過場”展示一下而已，更何況這時學生已在期末考試前，不可能花大量時間和精力來進行社會實踐。所以在課后教學反思過程中自己總結形成了以下幾點反思：對這些實踐主題建議刪除或改為在直接呈現一些新情境材料基礎上從而組織學生進行一般性討論；要慎重使用社會調查。

4、“過程與方法”決定于教學內容和目標

教師在教學設計時必須選擇科學化、合理化、多樣化的教學方式，而不同的教學方式決定不同的學習方式。一般地說常規的教學方法大致有以下幾種：講授法、情景復現教學模式、問題探究法等。各種教學方法之間的關系不是排斥的，而是相互聯系，互為補充的。巴班斯基認為：“有關最優化地綜合運用各種方法的概念永遠是具體的（不是包羅萬象的），那些對于一些條件來說是很成功的、有效的方法，對另一些條件、另一些專題、另一種學習形式來說就可能是不適應的。”具體來說比如“講授法”是一種最傳統最基本的歷史教學方式了，在新課程背景下，這種方式仍然有它的特點和優點，在一些概念（如“半殖民地”和“資本原始積累”等）、制度（如“分封制”和“代議制”等）、或史學理論和方法（如“辯證唯物論”和“文明史觀”等）或知識難點學習時，“講授法”往往能起到事半功倍之效。因此，在教學方式設計時，教師必須充分考慮教學內容、教學對象、教學環境以及教師自身素質等綜合因素，實事求是、科學地取舍各種教學方法，而不能一味地求“標新立異”，因為“教學有法，但無定法，貴在得法”。

四、過程與方法作為教學目標的操作實踐

1、注意與知識與能力、情感態度價值觀相結合

過程與方法貫穿于知識與技能、情感態度價值觀形成的全過程。離開了過程與方法，知識與技能就成外在于人的，與人毫無關系的。對于學生而言，他們的任務就是被動的接受前人已經發現了的知識。沒有主動性的教學，就成了一種機械性的傳授形式，也就沒有了交往，沒有了學生的活動、探究、合作，自然就窒息了人的創造性，學生就成了裝載知識的容器和攫取自然資源從事物質產生的工具，更談不上做為人應具備的情感、態度、價值觀的培養，從而導致人的片面畸形發展。而新課程認為知識屬于人的認識范疇，更像一個動詞，即知識是一種“探究活動”，因此無論是新知識的獲得或是現成知識的掌握都離不開人的積極參與，離不開認識主體的活動，學生掌握知識的過程實質上是一種探究的過程，選擇、創造的過程，也是學生科學精神、創造精神及世界觀形成的過程。所以無論是從知識的掌握到技能的培養，再到情感態度價值觀的形成、轉化，新課程都注重過程和方法，注重自主、合作、探究，在過程中方法中完成上述兩個目標，從而也突出了學生在教學中的主體作用，最終實現新課程的核心理念：促進每一個學生的全面發展，使人具備基本的知識技能以及形成正確的情感態度價值觀。

教師在制定課堂教學目標時，明確敘寫出“過程”目標，讓它與知識技能、情感態度價值觀目標一樣正常出現在我們的教學視野中。注意同知識與能力、情感態度價值觀相結合。教師在具體制定三維目標時可以分別制定，但在具體運用實現過程中卻是互相交融滲透、不可分割的有機整體。當然，三維目標在具體課中分布和地位也是不同的，有的課教育性比較強，有的課知識性強些，但不管什么課，教師對“過程與方法”方面教學設計時一定要切實關注和重視，“情感態度與價值觀”目標則盡可能挖掘和升華。

2、在教學設計從“設計教學”走向“設計學習”體現“過程與方法”目標。學生學習新知識的過程，是通過師生的多向交流活動，使學生掌握基礎知識、基本技能和學科基本思想方法的過程，是學科知識結構和學生認知結構有機結合的過程，這是實現學生在教學中認識主體作用的一次質的轉化，也是教師的積極引導和學生積極思維的結果。

這里“教”是條件，“學”是關鍵。在課堂教學中，教師要改變傳統方式，變“帶著知識走向學生”為“帶著學生走向知識”新課程以“學生為本”、“學生是學習主體”，強調由“設計教學”走向“設計學習”，歷史教學必須從關注“我設計的教學過程完成沒有，這節課我講了多少”轉變到“這堂課學生收獲了多少，能提高多少”上來，使歷史學習實現從記憶型、勤奮型向智慧型、效益型的轉變。因此“設計學習”就要加強對學生學習方法的指導，授之以“漁”。在設計的學習活動中，力求將“過程與方法”目標，明確落實到具體問題中，明確如何去實施過程，在具體解決某一個問題時采取何種方法，怎樣去實施等。具體要注意的幾個問題.1）、對象參與主體化

尊重學生學習的主體地位，要心中有“生”，目中“人”，變“帶著知識走向學生”為“帶著學生走向知識”，變“追求教師教的精彩”為“追求學生學的痛快”，變“以學科為本”為“以學生發展為本”。所以在新知學習過程中，（一）要強調學生的自主探索。這是主動學習的實質性的環節。不是教師直接講授或講解解決問題的思路、途徑、方法，而是學生自主探索問題解決的思路、途徑和方法。學生所要完成的主要任務是：在明確所要解決的問題的基礎上形成解決問題的“知識清單”；確定搜集知識信息的渠道、途徑和方法；搜集所需要的知識和信息并進行分析和處理；利用知識和信息解決提出的問題，完成學習任務。

（二）要重視學生的合作學習。這是主動學習的拓展性的環節。學生群體在教師的組織和參與下交流、討論自主探索的學習成果，批判性地考察所提出的各種理論、觀點、假說、思路、方法等，通過社會協商的方式使群體的智慧為每一個個體所共享，內化為個體的智慧，拓展個體知識視野，是形成學生表現、交往、評價、批判能力的重要環節。

（三）要給學生留出發揮自主性、積極性和創造性的空間，要給學生提供在不同的情境下建構知識、運用知識、表現自我的多種機會，要讓學生通過主動學習形成自我監控、自我反思、自我評價、自我反饋的學習能力。2）、活動開展有效化

堅持形式為內容服務的原則，最大程度上發揮活動對完成教學目標的作用。重視學生活動的設計，重視知識的探究過程，重視師生、生生之間的交流互動。

3）、問題呈現情境化

⑴問題的指向應有確切性。情境應與問題緊密相連，問題應在情境中產生，且問題越確切，學生就越容易明確題意，也才能準確回答。

⑵問題的內涵應有啟發性。學起于思，思源于疑。“問題是思維的開始”，但只有具備一定深度和內涵的問題，才能使學生產生必要的疑問，從而激發學生的學習興趣，喚起學生對知識的渴望和追求。

⑶問題的先后應有序列性。問題設計應遵循跨度小，從易到難，從分析到綜合，從形象思維到抽象思維，環環相扣并具有邏輯性的原則。這樣學生才能享受到解決問題的愉快感和成功感，激發學生樂于學習，積極參與，主動探究問題的熱情。

4）、“方法”指導具體化 方法”指導時，應該注意：

⑴講清楚某方法的具體操作步驟，使用范圍及意義。⑵要及時給學生提供練習。“方法”是習得的，學生根據某方法的操作步驟去實踐、嘗試，才能達到熟練的程度。

⑶教師要為學生的方法練習提供反饋，引導學生對自己的練習過程進行監控、反思，如說出或寫出方法使用過程，包括怎么學的、有何體會、為什么選用這種方法等。

如：問題閱讀法，就是讓學生帶著問題閱讀課文并掌握基本方法 操作步驟: 1.把課文章、節、目的標題轉變為問題；（提問的基本方法:一問原因、二問過程或內容、三問結果及影響）

2.讓學生帶著問題閱讀課文、找出答案并作上記號； 3.思考章、節、目標題之間的聯系。5）作業設計實踐化

⑴調查采訪。確定調查主題、明確調查對象，還要制定調查計劃、優選調查方法，組織調查過程，整理匯總調查的資料，撰寫調查報告。

⑵黑板報、手抄報。精心設計，讓編寫過程演變為收集資料、構建論據和獨立思考的過程。

⑶演講、辯論、表演。6）考試檢測具體化 “獨立思考”，“探究學習”，“從不同的角度發現問題，積極探索解決問題的方法”，“合作學習和交流”的方法。這是本次課程改革最重要的目標之一，如何使其具體化、可操作和能測量，確實是一個較大的難題。上海市的課程標準提出了“史由證來，證史一致；論從史出，史論結合”要求，高考命題為全國做了表率

3、課堂探究是實現“過程與方法”目標有效途徑

在課堂教學中，教師往往會提出很多引起學生思考的問題，而學生對這些問題進行思考的過程就是探究。在平時課堂上重點做好一二個探究活動，是保證“過程與方法”目標有效實現的必要途徑。

課堂探究有三個不同層次：初級探究、生成性問題的探究、綜合探究活動課。初級探究是由教師設計而成的問題思考，適合課堂上操作。現在絕大多數教師都能以問題為主線，引導學生學習。值得思考的是：怎么使問題的設置更到位一些？譬如：更有梯度；更有思維性；更加適應學生的特點；更加符合歷史學科特點等。

生成性問題的探究的實施者往往是優秀教師，他們往往能從學生的動態生成中捕捉新的思維點和生成性問題，他們對課堂的感悟是：“精彩源自生成”。值得思考的是：教學中應多對學生進行追問，如何進行有意義的追問。下列語言值得嘗試使用：如，“你具體指的是什么？”“你是怎么思考？”“你是不是這個意思？”“這些知識教材上沒有，你是從哪里看到的？”“你對同學的回答，是怎么看的？”“其他同學對這個問題還有什么要補充的？”

綜合探究活動課：是指在每冊書中都安排的一些學習(綜合)探究活動。