第一篇：英語“三位一體教學法”

英語“三位一體教學法” 一、三位一體教學法簡介

三位一體教學法是對傳統英語教學法出現的誤區反思的基礎上形成的。包括兩部分內容:“字母、音素、音標三位一體”教學法及“詞匯、語法、閱讀三位一體”教學法。

1.字母、音素、音標三位一體教學法

（簡稱“小三位一體”教學法）簡介

中國英語語音教學的誤區：

以聽說代替語音教學：在缺少英語語言環境的中國，7歲以上兒童學習英語，照搬英美國家兒童學母語的方式為實現語言習得，即只靠聽說學習語言不符合兒童知識發展規律。

先聽說，再語音：先聽說、后音標的教學模式，加大了學生的拼讀難度。部分學生往往用漢字注音來拼讀，結果導致學生發音不準，而且這種教學模式易形成英語學習的兩極分化。

用字母組合代替語音教學：字母組合發音的不規則性，決定了字母組合不能代替語言教學。

孤立地講字母和音標：學生易將音標與字母混淆，加大了音標的教學難度。2.字母、音素、音標三位一體教學法

小學生三年過不了語音關，初中一年過不了語音關，而用馬承英語教學法十幾個學時輕松語音過關。中小學英語教學長期處于落后狀態的癥結就在于不學語音。語音是克服英語障礙的第一關。而“字母、音素、音標三位一體”教學法就是為了解決中國人學英語的語音關而產生的。它不但解決了先學音素的問題，而且還解決了學好音標的問題，提供了最佳的語音教學模式。

“字母、音素、音標三位一體”教學法由淺入深，從易到難，簡化音標教學過程，把字母的名稱音、英語音素和國際音標融為一體，集中教學。特別注重字母、音素、音標之間的內在聯系和三者之間的交叉關系，并講授26個字母名稱音作為學習音素的基礎，把掌握音素作為學習音標的前提。學了字母學音素，學了音素學音標，整個教學過程的各個環節聯系緊密，過渡自然，易懂易記。學生剛開始就能掌握字母與音素的對應關系。

3.詞匯、語法、閱讀三位一體教學法簡介

中國英語詞匯、語法、閱讀教學誤區：見其形不能讀其音，讀其音不能想其形。

單詞信息量輸入少：學生習慣于“一詞一義”的學習，忽視閱讀，不能激活所學單詞，單詞記憶與閱讀相脫節。

語法教學的繁瑣及教學周期過長：小學階段淡化語法教學，學生不能及時掌握語法規律。

中學階段語音、詞匯、語法、閱讀三位一體教學法：

詞匯、語法、閱讀三位一體教學法（簡稱“大三位一體”教學法）應用于小學中高年級、初中和高中教學，體現了外語教學的整體性、有序性和動態平衡性。

中國學生聽說或閱讀最大的障礙就是詞匯，學生提前記單詞，就為聽說閱讀掃清障礙。因此在語音過關后，就要對詞匯實行編碼記憶。當然，編碼有很多方法，如（1）以音為序，整體記憶；（2）歸類記憶法；（3）聯想記憶法等。

對于語法，馬老師根據外語學習的規律，提出語法提前略講并隨進度精講相結合，并將語法現象編成了韻律語法，易學易記。

第二篇：三位一體教學法與小學英語

三位一體教學法與小學英語

多年的外語實踐表明，少兒如果只憑消極模仿，刺激反應，是不能真正學好外語的。胡春洞教授在他的《英語學習論》中說:一種語言能生成的句子數量可以說是無限的，如果一句一句地去學，一個人一生只能學極小一部分。因此學語言最終還是要靠理性、智力和認知。

由馬承等主編的、科普出版社出版的九年義務教育《小學英語》使用了馬承三位一體教學法，重在開發孩子們的智力和學習英語的潛能，從根本上解決小學生學英語入門難的問題。這套教材并不排斥模仿，而是強調在理解基礎之上的模仿，運用遷移規律安排教學內容，用已知學未知，減少學習新知識的難度。馬老師認為小學生在掌握漢語拼音的情況下，有助于英語語音的學習。該套教材將英語與母語進行對比，在對比中找出英語語音與漢語拼音的相同之處、相似之處、相異之處，確定英語語音教學的重點和難點，建立符合中國國情的英語語音教學體系。

該教材利用學生學習英語之前就已經掌握的知識學習26個字母的名稱音。接著，用學生們已經掌握的字母名稱音來學習字母在單詞中的讀音，即音素。音素教學歷來是語音教學的難點，以至于很多教師用字母名稱音來代替音素，造成學生不會讀單詞，甚至用漢字來注英語單詞的讀音，把book注成“布克”，把going注成“勾引”等，令人啼笑皆非。三位一體教學法研究了音素和名稱音的內在聯系及兩者間的可逆性，將音素教學簡單的歸納為八個字“先輔后元，先閉后開”，即先學習輔音字母的音素，后學習元音字母的音素；先讀閉音節的詞，后讀開音節的詞。運用遷移規律，認知法，很快就掌握了26個字母的音素。

再按照五個短音、五個長音的順序，分別與輔音相拼，形成兩個系列的單詞:重讀閉音節詞和重讀開音節詞，共十個記憶組塊，即[

][e][i][

][

]；[ei][i:][ai][

][ju:]。用最簡單的語言總結出“元輔”和“輔元”“元輔e”的發音規律，培養學生直呼單詞的習慣，即見其形能讀其音，讀其音能想其形明其意，不借助音標就能輕松地拼讀諸如bag，bed，big，dog，bus；name，Eve，bike，home，use一類的詞。這套教材旨在教會學生如何拼讀單詞，養成見詞讀音的好習慣，讓學生感到英語單詞的拼讀比漢語拼音還簡單，從而激發學生學習英語的興趣，樹立信心，避免出現啞巴英語，為他們繼續學習英語打下堅實的基礎，為真正實現終身學習創造條件。

《小學英語》第一冊第3-7課系統地安排了音素教學內容，以五個元音字母為中心，放射性地拼讀規則發音的詞，學生們很快就能拼讀單詞和識字了。識字后就本著“音不離詞，詞不離句，句不離文”的原則，將每個記憶組塊的單詞變成交際性的語言，如Dad has a bag and a flag.A red egg?Yes.A wet hen?Yes.It is a big pig.A dog is not on a box.Mum is in a bus.等等。心理學告訴我們，人腦信息的輸入主要有兩個途徑，即聽覺和視覺。其中聽覺輸入的信息量占15%-20%，視覺輸入的信息量則占80%-85%。可以設想，在我國英語學習環境很差的情況下，如果只靠聽說學習英語，不識字，效果不可能好。多年的英語教學實踐也表明了這一點。大翻譯家葉君健先生談到自己學英語的體會時說:“我不是從小就在英語環境中長大的，而開始學習這種語言時年齡已經相當大了，得用理智去學，以便在較短的期間內就能掌握英語的規律。因此，我不能一開口或一下筆就本能地講出或寫出英國人的慣用英語。我的英語是通過理智和邏輯思維來學習。因此，小學生學英語時應在模仿的同時，尋求規律和竅門，以求達到舉一反三，聞一知十的效果。”音素教學階段是英語識詞的最重要的階段。整個語音教學要突出音素教學，淡化名稱音的教學。馬承老師身體力行，自1985年至今作過數百場英語識詞課，現場課的學生均是沒有學過英語的學生。他從字母名稱音講起，用上述方法兩小時內就教會學生認字一百多個，令在場的教師和記者都贊嘆不已。

音標教學是英語識詞的第二步。根據字母名稱音講音素，根據音素講音標，這是馬承字母、音素、音標三位一體教學法的本質。《小學英語》第一冊用非常簡便的方法由音素引出了18個音標。聽課教師親眼看見馬老師只用幾分鐘的時間就教會了學生認讀這18個音標。在教材中是這樣安排的，先復習f，l，m，n，s；b，d，k，p，t，v，z；g，h，w，r這些字母在單詞中的讀音(即音素)，然后將音標符號逐個與音素對上號，就學會了16個輔音音標[f][l][m][n][s][b][d][k][p][t][v][z][g][h][w][r]。再復習ei的短音，又引出[e][i]兩個短音音標。《小學英語》第二冊安排了余下的30個音標的教學內容，不斷深化英語識字的過程。先讓學生由音素聯想到音標，簡化記單個音標的難度和過程；再進行音標拼讀，培養直呼音標的能力；最后將音標符號與單詞對上號，突出字母組合與元音字母不規則的發音，實行音形義的統一。學生掌握了音標符號，就不怕讀音節長或發音不規則的單詞了，也不會再出現用漢字注音的現象了。

以前進行語音教學，孩子們往往感到枯燥無味。這套教材在語音教學階段實行愉快教學，每課書均安排了一首與語音教學相關的歌曲，如字母名稱音歌、重讀閉音節詞歌、元音字母短音拼讀歌、元音字母長音拼讀歌、短音音標歌、長音音標歌等。孩子們通過唱語音歌，玩英語語音游戲，不但提高了學習興趣，而且不知不覺地提高了識詞的能力。在齊齊哈爾、哈爾濱、淄博、秦皇島、北京等地，馬老師均在其他老師的現場課上出示大量學生沒有學過的單詞，學生都能流利地讀出。

自1992年《小學英語》教材實驗以來，幾乎100%的學生具有很強的認讀單詞的能力。來自黑龍江省寶泉嶺農管局的實驗報告說:八年來，我們使用科普版《小學英語》，成功地解決了語音過關問題，學生牢固地掌握了單詞、句子、對話并初步掌握了學習英語的方法，學生成績大幅度提高。學生們學習英語的興趣日益高漲。學生家長反映說:我們不懂英語，給孩子輔導不了英語，但英語成績卻很讓我們放心；其他學科小學教師說:原來英語老師總向我們多要課時，以領學生背單詞，自從用了馬老師《小學英語》后就不再多要課時了，明顯減輕了學生負擔。近幾年來初中老師普遍反映說:新初一的學生語音好，基礎牢，有自學能力，初中第一冊教學內容只是一帶而過，為初中教學縮短課時、提高質量打下基礎。現在本區的初中的一年級教材考核優秀率能達90%，合格率100%，學生基本上杜絕了英語塌腰，跟不上的現象，使我區的英語教學呈現出一派蒸蒸日上的好景象。北京市大興縣黃村鎮中心小學在實驗報告中這樣寫到:與以前的教材相比，馬承主編的《小學英語》中內容銜接緊湊，循序漸進。學生從一入門開始就覺得英語好學，而且一學就會，避免了兩極分化。他們最愛上的課就是英語課。

學英語從識詞開始，這是科普版《小學英語》在英語教學改革中的一個大膽嘗試。八年來的實踐證明這是符合我國國情的教學模式之一。(肖葉：科普出版社副編審)

第三篇：閱讀三位一體教學法-前言

詞匯、語法、閱讀三位一體教學法-前言

詞匯教學除了“見其形不能讀其音，讀其音不能想其形”的誤區外，輸入量小是一個突出的問題。這里所指的輸入量小，一是指目前我們的詞匯量太小；另一個是指單詞信息量小，只習慣于“一詞一義”的學習，沒有激活所學的單詞。

語法教學的誤區表現在語法教學周期過長，語法講得過分繁瑣，交際受到語法的嚴重束縛。詞匯教學的輸入量小，語法教學的繁瑣及過長的教學周期，必然導致閱讀滯后。

詞匯、語法、閱讀三位一體教學法針對以上的教學誤區，著重解決詞匯和語法的巧學、巧記，培養學生的閱讀能力，做到巧學和自學。詞匯、語法、閱讀教學觀及理論基礎

詞匯、語法、閱讀三位一體教學法應用于小學中高年級、初中和高中教學。該教學法的系統性是對英語教學整體性的認識而形成的一種概念。該教學法主要研究英語教學的整體與部分的關系；研究系統的整體效應與系統的結構的密切關系。

一、大三位一體教學法是用系統論的整體性、有序性和動態平衡性研究教學內容的最佳組合。

1.外語教學的整體性

外語教學的系統論(System theory of teaching English)是從整體出發來研究系統整體和組成系統整體各要素的相互關系。從本質上說明其結構、功能和動態，以實現外語教學的整體優化。

在整體內部，如果按照最佳順序排列組合各部分，即各要素，那么整體功能可以大于各個部分的孤立之和。就整個英語教學而言，如果按照最佳的順序排列組合詞匯、語法、閱讀三要素的教學順序，其各要素之和大于整體功能。

詞匯 語法 閱讀

詞匯、語法、閱讀三要素的任何一個要素與它后面的要素能動地依次出現，三者之間有相通之處，并不孤立。沒有每個要素的功能，也不會有整體的功能。金剛石與石墨的物理性質截然不同，一個硬而堅，一個軟而脆。但它們的化學成份完全相同，即由同樣數量的碳原子構成。為什么由同一種化學元素能構成兩種完全不同的物質呢?最主要的是由碳原子的空間排列組合不同造成的，結構嚴密，排列有序即成金剛石；結構松散，排列無序即成石墨。我們常常看到同樣的勞動力，由于組合方式不同產生不同的效果；同樣的知識內容由于組合方式不同，產生不同的學習效果；同樣的人財物，由于組合方式不同，產生不同效益。

毛主席闡述人的自覺性行為時指出，人和蜜蜂不同的地方，就是人在建筑房屋之前早在思想中有了房屋的圖紙，而蜜蜂世世代代建造自己的蜂巢，而無任何改進，就是因為造“房”之前，頭腦中無“圖紙”。

古代《申鑒時事》中記載這樣的故事：一個人在林中看見別人布一張捕雀的大網，捕的鳥都是一個鳥的頭鉆進一個網眼。于是，他回家后，用一截截短繩子結成許多網眼，互相沒有聯系，結果一個鳥都沒有捕到。網是單個網眼相互制約聯結而成的整體，它無論在質上和功能上，都有別于孤立存在的網眼，把類似網眼這種組成整體部分稱之為“要素”。相互聯結所構成的具有新質的整體叫做“系統”。

世界上所有事物，大至宇宙、天體，小到分子、原子；人體的功能；從國家經濟到工廠乃至一個機器，都可以看作是不同的系統。外語教學系統是詞匯、語法、閱讀等“相互作用，相互聯系的若干組成部分結合而成的，具有特定功能的整體”。

2.外語教學的有序性

外語教學的有序性，包括兩個“序”：一個是將詞匯、語法、閱讀三要素按照最佳的順序排列構成總的序列。每個要素是實現一個階段的具體目標，所有要素具體目標的逐一實現，便是大的目標的逼近。

“詞匯、語法、閱讀”三要素的依次排列是個直線序列，雖然每個要素的知識密度、時間消耗等方面有許多變化，但教學順序不變，即由詞到句(通過語法手段)到文(章)。這就是“詞匯、語法、閱讀”三者之間的“序”。

另一個“序”是指每個要素內部的序。任何事物的內部均包括若干發展水平不等的層次，不同層次是相互聯系，相互發展的，而且每個要素內部層次總是由簡單到復雜，由低級向高級進行邏輯排列。如：詞匯這一要素內，教學與學習都是有序的：初學英語最先接觸的單詞應該是規則發音的詞，即閉音節詞、開音節詞，然后由淺入深，再接觸發音不規則的詞??

語法這一要素內，教與學也是有序的。學生最先接觸的應是十大詞類：名、代、動、形、副、介、連、冠、感、數。然后是由十大詞類構成的五種簡單的基本句型：主系表、主動、主動賓等。爾后是一般現在時、現在進行時、將來時、過去時、現在完成時、過去完成時??講時態總不能先講過去完成時，后講過去時吧，總不能先講過去進行時，后講現在進行時吧。總要先講時態后講語態；先講簡單句后講復合句。

閱讀也是如此，應該先易后難，由淺入深。這樣大“序”之中有小“序”，就好像九個恒星與太陽的關系一樣。地球按一定的規律自轉，而又按一定的軌跡圍繞太陽公轉。可以設想自然界的一切事物不是有序排列的話，那將是何等害怕的情景!

3.外語教學的動態平衡性

動態平衡性原理告訴我們，任何系統都處在發展變化之中，不是孤立靜止的。每個系統內都有一個本質因素，抓住本質因素的變化，就抓住了“綱”，以綱帶目，每個要素所形成的系統就會被激活。如十大詞類，只要抓住動詞的各種變化，就抓住了本質因素，也就激活了整個詞類。

Oh, ten little boys and ten little girls are listening to their teacher carefully in the classroom.在這一句話中涉及到十大詞類：名詞(boy, girl)、代詞(their)、動詞(listen)、形容詞(little)、副詞(carefully)、介詞(to, in)、連詞(and)、冠詞(the)、感嘆詞(oh)、數詞(ten)。

在一句話中，只要用了動詞，必然會有主語和其他句子成分。

在語法教學中，只要抓住時態的變化，就抓住了本質因素。英語常用時態8～10種。就一個動詞而言，可以有10種時態。10種時態的句子又可以有肯定句、否定句、疑問句、答句(肯定回答、否定回答)。一個動詞可以造出40個句子。

詞匯、語法、閱讀各要素組成了緊密的教學活動鏈。前一個因素是后一個因素的基礎和條件，后一個因素是前一個因素的發展和結果。

動態平衡性原理還向我們揭示了整體與部分變化的可逆過程。整體可以迅速分解為部分，部分也可迅速綜合為整體。在單詞記憶中，一個合成詞可分解為兩個詞，兩個詞也可以合成一個詞。如：

overdo(做的過火)可以分解為over do

afternoon(下午)可以分解為after noon

整體迅速分解，部分迅速綜合的過程可以大大減少記憶的難度，提高學習效率。

動態平衡性原理還向我們提供了一個要素內部不斷循環的封閉回路：由于系統內部的反饋作用，以及每次學習后，又進入新的學習，新舊結合，以舊帶新，這就使它成為一個封閉回路。在此系統內部無限循環，學生對符號的記憶得以周期的重復。同時，這個封閉回路對外又是開放的。如同一個單詞在詞匯教學中出現，在語法教學中得到應用，在文章中再得到再現。

二、詞匯、語法、閱讀教學的誤區分析

1.詞匯教學

詞匯教學除了“見其形不能讀其音，讀其音不能想其形”的誤區外，輸入量小，是一個突出的問題。這里所指的輸入量小，有兩層意思。一個是目前我們的詞匯量太小，初中階段掌握1200詞，難以讀懂最簡易的通俗讀物。從語言學方面看，語音、詞匯、語法三者之中，常用詞匯最重要，是最主要矛盾中的矛盾的主要方面。

輸入量小的另一個表現是：我們學的單詞信息量小，只習慣于“一詞一義”的學習，沒有激活所學的單詞，尤其是動詞和名詞學得比較死。任何一種語言，它的詞匯系統都是豐富多彩的，大部分詞是一詞多義的。就漢語來說，我們在使用“打”一詞時，意為beat, hit, strike；但在“打醬油”詞組中“打”即是“買(buy)”的意思。“打緊”是urgent或serious之意，也無beat的意思。“打腫臉充胖子”指的是“puff oneself up to one's own cost”，根本沒有“打(beat)”的意思。外國人學習漢字中的“色”，如果只知道“色”是colour的意思，也很不夠。如“色狼”中的“色”根本沒有顏色的意思。英語中的thief是“賊”的意思。但在漢語中“賊”未必指“小偷”。某年冬天，北京有兩個美國留學生去哈爾濱看冰燈，一下火車就問：哈爾濱有無旅館可住。當地人告訴他們倆：哈爾濱旅館“賊多”“賊多”(很多)的。兩個美國人一聽，這里“賊”多，就不敢住旅館了。我們可以想象如果外國人學漢語，只知一詞一義，會出很多笑話和誤會。同樣，我們學英語時，也會遇到很多類似這樣的尷尬。我在文革時期教英語，曾多次遇到這種情況。一次，我在講反對(against)帝國主義和修正主義時，只告訴學生against是“反對”，結果我出示stand against the wall這一詞組時，學生翻譯說“這墻有問題，要站著反對，將它推倒。”

造成輸入量小的重要原因，就是學生沒有養成一種查辭典的學習習慣。學生要學會查辭典，首先要學會國際音標，并引導學生多閱讀，根據上下文(from the context)來確定詞義。

2.語法教學

小學階段要淡化語法教學是對的。但是，淡化語法教學并不等于無序教學，并不等于不引導學生逐步掌握語言規律。

對語法的理解有廣義和狹義的。前者認為凡是那些幫助學生掌握語言規律的知識都屬于語法范圍，如：《英語用法指南》一書把little和a little，few和a few的區別都納入語法的范疇。

狹義語法的范圍，就是傳統的語法書規定的語法內容，由詞類講到時態、語態、簡單句和復合句等。

我傾向于從廣義的角度去理解語法，看一個人是否掌握了語法，關鍵看他是否符合英語國家說話的習慣。我主張把句型操練，明顯的詞匯辨異和慣用語都納入語法教學內容，讓學生把掌握語言規律的過程變成學習語法的過程。

如果說小學英語的語法教學是一條暗線的話，那么初中英語語法的教學無疑應是一條明線。語法講得過分繁瑣，語法教學周期過長，造成口語交際、書面交際跟著語法走，語法講什么就有什么交際內容。交際受到語法的嚴重束縛。請看國內各種版本初中教材的語法體系：

以上語法安排告訴我們，如果半年講一個時態，講一個結構，這半年只能圍繞這個時態和結構進行交際。

初一第一學期如果只講主系表結構，那么學生只能說“I'm a boy.Are you a boy? Are you a girl?”如果我是一個女孩子，第一次老師問我是不是個女孩?我作了肯定回答。第二次再問我，我就該產生逆反心理，以為老師在懷疑我的性別。第三次再問我就不愿回答了。

我們彼此產生信息差(Information gap)的情況下，才有交際的必要，即我要問我所不知的東西，才有交際的必要。如果你的名字我已經知道，我就沒有一遍又一遍問你的名字的要求了。

初一第二學期講的是現在進行時，也就是說整個初一下學期都要操練現在進行時。不管有無現在進行時的語境，都要說現在進行時的話。如果我是個初一上學期的學生，想說“明天我將回家”這句話，就不能說。因為那是將來時，要等一年多的時間才能說。將來時安排在第三學期了。如果我是一個初一學生，一天早晨遇到這樣一個情景，老師進教室拿起掃帚掃地，我想說“地已經掃過了(The floor has been cleaned.)”，那要等到初三畢業前才能講這句話。因此，語法教學周期拉得過長，尤其是英語的八種基本時態教學周期拉得過長，限制了學生口頭交際，學生遲遲不能進入閱讀階段。因為一篇文章只有一種時態的語境太少了。

語法講得過分繁瑣，這是我們過去教學的弊病。我初教英語時，講現在完成時，我用了三節課的時間只講一半內容，結果學生記十幾黑板的板書，做題時還是不會。難怪一個美國朋友曾向我說過一句意味深長的話：你們學生不是starter(初學者)，而成了scholar(學者)。諸如詞匯辨異搞得太細。美國朋友告訴我們，他們國內的學生都不過分去研究“辨異”，而我們必須在四個詞中只選出一個正確答案。外語課是技能課，久而久之，我們學的不是技能，而是常識了。

要想徹底改變這種狀況，必須實行素質教育，不要把考試作為教學目的，不要考什么才教什么，怎樣考才怎樣教。

詞匯教學的輸入量小，語法教學的繁瑣及過長的教學周期，必然導致閱讀滯后。

研究教學內容的最佳組合

一、詞匯、語法、閱讀三位一體教學法努力是用系統論的整體性、有序性和動態平衡性研究教學內容的最佳組合。

詞匯、語法、閱讀各要素組成了緊密的教學活動鏈。前一個因素是后一個因素的基礎和條件，后一個因素是前一個因素的發展和結果。我們常常看到同樣的教學內容由于組合方式不同，產生了不同的學習效果。詞匯教學、語法教學、閱讀教學相互作用、相互聯系、相互制約，結合成具有特定功能的外語教學整體。

外語教學的有序性，包括兩個“序”：一個是將詞匯、語法、閱讀三要素按照最佳的順序排列構成總的序列。每個要素實現了一個階段的具體目標，所有要素具體目標的逐一實現，便是向大目標的逼近。詞匯、語法、閱讀三要素的依次排列是個直線序列，雖然每個要素的知識密度、時間消耗等方面有許多變化，但教學順序不變，即由詞到句，到文（章）。這就是詞匯、語法、閱讀三者之間的“序”。

另一個“序”是指每個要素內部的序。每個要素內部層次總是由簡單到復雜，由低級向高級進行邏輯排列。如：詞匯這一要素內，初學英語最先接觸的單詞應該是規則發音的詞，即由閉音節詞到開音節詞，然后由淺入深，再接觸發音不規則的詞??

語法這一要素內，教與學也是有序的：由十大詞類，到五種簡單的基本句型，再到各種時態。講時態也要先易后難，總不能先講過去完成時，后講過去時吧。總要先講時態后講語態；先講簡單句后講復合句。閱讀也是如此，應該先易后難，由淺入深。這樣大“序”之中有小“序”，就好像九個行星與太陽的關系一樣。地球按一定的規律自轉，而又按一定的軌跡圍繞太陽公轉。

動態平衡性原理告訴我們，任何系統都處在發展變化之中，不是孤立靜止的。每個系統內都有一個本質因素，抓住本質因素的變化，就抓住了“綱”，以綱帶目，每個要素所形成的系統就會被激活。如十大詞類，只要抓住動詞的各種變化，就抓住了本質因素，也就激活了整個詞類。在語法教學中，只要抓住時態的變化，就抓住了本質的因素。英語常用時態有8~10種。就一個動詞而言，可以有10種時態。10種時態的句子又可以有肯定句、否定句、疑問句、答句（肯定回答、否定回答）,一個動詞可以造出40個句子。

第四篇：語文三位一體教學法

語文三位一體學習法探究

山東滕州級索中學

李正勤

長期以來，傳統的初中語文教學，存在著種種弊端，特別是教學過程中出現的“一言堂”現象，嚴重影響了課堂教學的效果，阻礙了學生的個性發展。要實現教學內容的呈現方式、學生的學習方式以及教學過程中師生互動方式的變革，就必須進行課程改革，課程改革的核心環節是課程實施，而課程實施的基本途徑是課堂教學。因此，當課程方案一旦確定，課堂教學改革就成了課程改革的重頭戲了。福建師范大學教授余文森認為，新課程對課堂教學提出了嚴峻挑戰，為適應新課程的變化，教學改革要努力實現新的突破。三位一體學習法就是我在初中語文教學中進行教學改革的一次嘗試。

語文三位一體學習法是指將語文課本、語文助學、導學案三種資源在教師的指導下，有機的整合在一起的一種教學方法。使用這種學習法的基本流程是：第一個環節，預習課。第二個環節，展示課。第三個環節，課外拓展。

第一個環節，預習課。學生在上展示課之前，充分閱讀文本，并在閱讀文本的基礎上，小組合作學習完成《助學》上的內容。此環節中，應充分體現學生的自主地位，培養他們的合作精神，教師只在學生遇到確實難以解決的問題時才給以適當指導。這個環節要用一節課來完成，要求所有學生將《助學》全部做完，這是上好下一節展示課的基礎，教師要認真檢查學生的完成情況。檢查時要及時計分，對完成質量較好的同學要在班內點名表揚，讓他們有一種成就感。在這個過程中，一定要摒棄一種錯誤的觀點，那就是為了充分體現學生的主體地位，有些老師就放手不問，進行粗放式的復習。豈不知，初中的學生自制力還很差，如果不及時加以引導，特別是加以鼓勵，學生就不會對文本產生興趣，預習也就失去了它的意義。

第二個環節，展示課。余文森認為，從教育心理學角度講，學生的學習方式有接受和發現兩種。在接受學習中，學習內容是以定論的形式直接呈現出來的，學生是知識的接受者。在發現學習中，學習內容是以問題形式間接呈現出來的，學生是知識的發現者。兩種學習方式都有其存在的價值，彼此是相輔相成的關系。但是傳統學習方式過分強調接受和掌握，忽略了發現和探究，學生學習成了純粹被動地接受、記憶的過程。這種學習壓抑了學生的興趣和熱情，影響了學生思維和智力的發展。轉變學習方式就是要改變這種學習狀態，把學習過程中的發現、探究等認識活動凸顯出來，使學習過程更多地成為學生發現問題、提出問題、解決問題的過程。強調發現學習、探究學習。根據以上教育改革理論，我制訂了如下的展示課環節。課前發下《導學案》。（《導學案》上主要是根據《助學》上的習題演化來的思考題以及鼓勵學生動口動手的表演題。表演是深受學生特別是高中以下學生喜愛的一種語言實踐方式。饒有興致的表演，能激發學生參與語言實踐的熱情，使他們的語言更具個性化特征。因此，教師因文、因人而異，適時、適度、適量地進行課堂表演，能促進課堂教學效率的提高。）學生根據《導學案》上的習題，由全班分組進行探究。（此環節中，由小組主動選擇準備探究的題目，然后在小組長的帶領下積極準備。不要求將所有習題都做完。）探究之后，由小組長做主持人，小組成員對所探究的題目進行展示，展示中鼓勵學生的創新活動，對有創意的表演要專門加分。小組表演時，其他同學要認真觀看，并歡迎批評指正，對有創意的意見，也要適當加分，以此提高同學們的參與意識，和動腦思考問題的能力。需要提醒的是，活動剛開展時，班內要成立一個專門的計分組，一堂課下來，對班內每一個成員的具體表現，要有一個詳細的統計，該加分的加分，該扣分的扣分，并在課后給以象征性的獎勵和懲罰。這樣就能使全體學生人人有壓力，個個有動力，激發他們的成就感、自信心；進而激發學生的學習興趣，老師才能在愉快融洽的氣氛中完成自己的教學全過程。

第三個環節，課外拓展。在課上表演的基礎上，學生開展廣泛的研究性學習，摒棄傳統的作業布置，注重對學生語文學習興趣的培養。首先要進行大量的課外閱讀。新課程標準明確提出:要培養學生廣泛的閱讀興趣,擴大閱讀面,增加閱讀量,提倡少做題,多讀書,讀好書,讀整本的書。鼓勵學生自主選擇閱讀材料。語文教學的實踐也證明,中學生,要想學好語文,提高寫作能力,除了要搞好課內學習和訓練以外,還必須認真抓好課外閱讀和訓練。我的具體建議是，給學生列出閱讀書目，由學生在此基礎上自主選擇。事實證明，學生對閱讀很快就產生了濃厚的興趣，閱讀和寫作水平均有了較大幅度的提高。第二是開展廣泛的社會實踐活動。社會實踐是課堂教學的延伸和補充，它幫助學生實現理論和實踐的結合，為鍛煉學生的心理品質提供了機遇，為深化課堂所學的內容提供了條件，有利于最大限度地培養學生的語文素養。

以上就是我在初中語文教學中，在教學改革方面做出的一點嘗試。雖然在各個環節上都還顯得有些粗淺，但在實踐過程中已經取得了明顯的效果。“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索。”在今后的教學過程中，我會通過實踐，不斷優化課堂教學，為語文教學改革而不懈努力。

二零一一年

第五篇：三位一體教學法探微

三位一體教學法探微

關鍵詞：

實行“三位一體教學法”后，既便于加強班級管理，又能增強教師的責任感。

“ 三位一體教學法”是指把工藝課、實習課和班主任三項教學工做融為一體，由一名既有理論、又有實際操作技能、并有組織班級工作能力的教師擔任，獨力實施完成從新生入校到畢業的工藝課教學、實習課教學和思想教育的跟班制教學方法。它具有以下三個優點：

一、有利于提高教師的教學水平

在職業教育中，普遍遵循的是單打一的教學模式，即工藝課、實習課、班主任各有一名教師擔任。因此，有時會造成工藝課教學與實習相互脫節，教工藝課的教師不問實習進度，講非所用，無的放矢；指導實習的教師長期指導基礎操作訓練，接觸新工藝較少，不采用新標準，墨守成規，使學生在實習中無所適從。采用“三位一體教學法”，把工藝課的講授和指導生產實習、班級管理均交給一名教師擔任，不但可使教師在理論教學中不斷地更新知識，學習新工藝新技術；而且在實習教學中能及時應用這些新工藝新技術，運用理論指導實踐，實

踐 印證理論，二者相輔相成，有利于促進教學水平的提高。

二、有利于貫徹理論聯系實際的教學原則

由于工藝課、實習課均由一名教師擔任，教師既熟知工藝理論又深懂操作技能，因此在教學中能靈活變通，急用先學，重點多學，難點講透，改變工藝課死背書、實習課似學徒的教學方式。教師可根據實習場地、實習條件、實習進度對工藝課有選擇、有重點地講授；反之也可根據工藝課內容有的放矢地選擇實習場地進行現場直觀教學。如車工專業的車床結構、工件的裝夾、車刀的刃磨以及零件的加工方法等都可在現場進行直觀示范教學，這樣可使學生聽得懂、看得見、學得快、聽得有趣干得來勁，既加深了對工藝課的理解，又學會了操作技能。

三、有利于班級管理

工藝、實習、班主任三者之間存在著直接的聯系。一般是上課使學生歸班主任管理，實習時轉為實習代管，頻繁的交換使學生的紀律難以保證。當班主任工作與實習安排發生沖突時，教師很難解決，容易造成教師之間、師生之間的矛盾。實行“三位一體教學法”后，可以有效地預防這種毛病，既便于加強班級管理，又能增強教師的責任感，杜絕扯皮現象的發生。