第一篇：詞匯、語法、閱讀三位一體教學法 (一)

詞匯、語法、閱讀三位一體教學法(一)

詞匯、語法、閱讀教學觀及理論基礎

詞匯、語法、閱讀三位一體教學法應用于小學中高年級、初中和高中教學。該教學法的系統性是對英語教學整體性的認識而形成的一種概念。該教學法主要研究英語教學的整體與部分的關系；研究系統的整體效應與系統的結構的密切關系。

一、大三位一體教學法是用系統論的整體性、有序性和動態平衡性研究教學內容的最佳組合。

1.外語教學的整體性

外語教學的系統論(System theory of teaching English)是從整體出發來研究系統整體和組成系統整體各要素的相互關系。從本質上說明其結構、功能和動態，以實現外語教學的整體優化。

在整體內部，如果按照最佳順序排列組合各部分，即各要素，那么整體功能可以大于各個部分的孤立之和。就整個英語教學而言，如果按照最佳的順序排列組合詞匯、語法、閱讀三要素的教學順序，其各要素之和大于整體功能。

詞匯 語法 閱讀

詞匯、語法、閱讀三要素的任何一個要素與它后面的要素能動地依次出現，三者之間有相通之處，并不孤立。沒有每個要素的功能，也不會有整體的功能。金剛石與石墨的物理性質截然不同，一個硬而堅，一個軟而脆。但它們的化學成份完全相同，即由同樣數量的碳原子構成。為什么由同一種化學元素能構成兩種完全不同的物質呢?最主要的是由碳原子的空間排列組合不同造成的，結構嚴密，排列有序即成金剛石；結構松散，排列無序即成石墨。我們常常看到同樣的勞動力，由于組合方式不同產生不同的效果；同樣的知識內容由于組合方式不同，產生不同的學習效果；同樣的人財物，由于組合方式不同，產生不同效益。

毛主席闡述人的自覺性行為時指出，人和蜜蜂不同的地方，就是人在建筑房屋之前早在思想中有了房屋的圖紙，而蜜蜂世世代代建造自己的蜂巢，而無任何改進，就是因為造“房”之前，頭腦中無“圖紙”。

古代《申鑒時事》中記載這樣的故事：一個人在林中看見別人布一張捕雀的大網，捕的鳥都是一個鳥的頭鉆進一個網眼。于是，他回家后，用一截截短繩子結成許多網眼，互相沒有聯系，結果一個鳥都沒有捕到。網是單個網眼相互制約聯結而成的整體，它無論在質上和功能上，都有別于孤立存在的網眼，把類似網眼這種組成整體部分稱之為“要素”。相互聯結所構成的具有新質的整體叫做“系統”。

世界上所有事物，大至宇宙、天體，小到分子、原子；人體的功能；從國家經濟到工廠乃至一個機器，都可以看作是不同的系統。外語教學系統是詞匯、語法、閱讀等“相互作用，相互聯系的若干組成部分結合而成的，具有特定功能的整體”。

2.外語教學的有序性

外語教學的有序性，包括兩個“序”：一個是將詞匯、語法、閱讀三要素按照最佳的順序排列構成總的序列。每個要素是實現一個階段的具體目標，所有要素具體目標的逐一實現，便是大的目標的逼近。

“詞匯、語法、閱讀”三要素的依次排列是個直線序列，雖然每個要素的知識密度、時間消耗等方面有許多變化，但教學順序不變，即由詞到句(通過語法手段)到文(章)。這就是“詞匯、語法、閱讀”三者之間的“序”。

另一個“序”是指每個要素內部的序。任何事物的內部均包括若干發展水平不等的層次，不同層次是相互聯系，相互發展的，而且每個要素內部層次總是由簡單到復雜，由低級向高級進行邏輯排列。如：詞匯這一要素內，教學與學習都是有序的：初學英語最先接觸的單詞應該是規則發音的詞，即閉音節詞、開音節詞，然后由淺入深，再接觸發音不規則的詞……

語法這一要素內，教與學也是有序的。學生最先接觸的應是十大詞類：名、代、動、形、副、介、連、冠、感、數。然后是由十大詞類構成的五種簡單的基本句型：主系表、主動、主動賓等。爾后是一般現在時、現在進行時、將來時、過去時、現在完成時、過去完成時……講時態總不能先講過去完成時，后講過去時吧，總不能先講過去進行時，后講現在進行時吧。總要先講時態后講語態；先講簡單句后講復合句。

閱讀也是如此，應該先易后難，由淺入深。這樣大“序”之中有小“序”，就好像九個恒星與太陽的關系一樣。地球按一定的規律自轉，而又按一定的軌跡圍繞太陽公轉。可以設想自然界的一切事物不是有序排列的話，那將是何等害怕的情景!

3.外語教學的動態平衡性

動態平衡性原理告訴我們，任何系統都處在發展變化之中，不是孤立靜止的。每個系統內都有一個本質因素，抓住本質因素的變化，就抓住了“綱”，以綱帶目，每個要素所形成的系統就會被激活。如十大詞類，只要抓住動詞的各種變化，就抓住了本質因素，也就激活了整個詞類。

Oh, ten little boys and ten little girls are listening to their teacher carefully in the classroom.在這一句話中涉及到十大詞類：名詞(boy, girl)、代詞(their)、動詞(listen)、形容詞(little)、副詞(carefully)、介詞(to, in)、連詞(and)、冠詞(the)、感嘆詞(oh)、數詞(ten)。

在一句話中，只要用了動詞，必然會有主語和其他句子成分。

在語法教學中，只要抓住時態的變化，就抓住了本質因素。英語常用時態8～10種。就一個動詞而言，可以有10種時態。10種時態的句子又可以有肯定句、否定句、疑問句、答句(肯定回答、否定回答)。一個動詞可以造出40個句子。

詞匯、語法、閱讀各要素組成了緊密的教學活動鏈。前一個因素是后一個因素的基礎和條件，后一個因素是前一個因素的發展和結果。

動態平衡性原理還向我們揭示了整體與部分變化的可逆過程。整體可以迅速分解為部分，部分也可迅速綜合為整體。在單詞記憶中，一個合成詞可分解為兩個詞，兩個詞也可以合成一個詞。如：

overdo(做的過火)可以分解為over do

afternoon(下午)可以分解為after noon

整體迅速分解，部分迅速綜合的過程可以大大減少記憶的難度，提高學習效率。

動態平衡性原理還向我們提供了一個要素內部不斷循環的封閉回路：由于系統內部的反饋作用，以及每次學習后，又進入新的學習，新舊結合，以舊帶新，這就使它成為一個封閉回路。在此系統內部無限循環，學生對符號的記憶得以周期的重復。同時，這個封閉回路對外又是開放的。如同一個單詞在詞匯教學中出現，在語法教學中得到應用，在文章中再得到再現。

第二篇：詞匯、語法、閱讀三位一體教學法_英語論文

詞匯、語法、閱讀三位一體教學法馬承 詞匯教學除了“見其形不能讀其音，讀其音不能想其形”的誤區外，輸入量小是一個突出的問題。這里所指的輸入量小，一是指目前我們的詞匯量太小；另一個是指單詞信息量小，只習慣于“一詞一義”的學習，沒有激活所學的單詞。語法教學的誤區表現在語法教學周期過長，語法講得過分繁瑣，交際受到語法的嚴重束縛。詞匯教學的輸入量小，語法教學的繁瑣及過長的教學周期，必然導致閱讀滯后。詞匯、語法、閱讀三位一體教學法針對以上的教學誤區，著重解決詞匯和語法的巧學、巧記，培養學生的閱讀能力，做到巧學和自學。

一、詞匯、語法、閱讀三位一體教學法努力用系統論的整體性、有序性和動態平衡性研究教學內容的最佳組合。詞匯、語法、閱讀各要素組成了緊密的教學活動鏈。前一個因素是后一個因素的基礎和條件，后一個因素是前一個因素的發展和結果。我們常常看到同樣的教學內容由于組合方式不同，產生不同的學習效果。詞匯教學、語法教學、閱讀教學相互作用、相互聯系、相互制約，結合成具有特定功能的外語教學整體。外語教學的有序性，包括兩個“序”：一個是將詞匯、語法、閱讀三要素按照最佳的順序排列構成總的序列。每個要素實現了一個階段的具體目標，所有要素具體目標的逐一實現，便是向大目標的逼近。詞匯、語法、閱讀三要素的依次排列是個直線序列，雖然每個要素的知識密度、時間消耗等方面有許多變化，但教學順序不變，即由詞到句，到文（章）。這就是詞匯、語法、閱讀三者之間的“序”。另一個“序”是指每個要素內部的序。每個要素內部層次總是由簡單到復雜，由低級向高級進行邏輯排列。如：詞匯這一要素內，初學英語最先接觸的單詞應該是規則發音的詞，即由團音節詞到開音節詞，然后由淺入深，再接觸發音不規則的詞?? 語法這一要素內，教與學也是有序的：由十大詞類，到五種簡單的基本句型，再到各種時態。講時態也要先易后難，總不能先講過去完成時，后講過去時吧。總要先講時態后講語態；先講簡單句后講復合句。閱讀也是如此，應該先易后難，由淺入深。這樣大“序”之中有小“序”，就好像九個行星與太陽的關系一樣。地球按一定的規律自轉，而又按一定的軌跡圍繞太陽公轉。動態平衡性原理告訴我們，任何系統都處在發展變化之中，不是孤立靜止的。每個系統內都有一個本質因素，抓住本質因素的變化，就抓住了“綱”，以綱帶目，每個要素所形成的系統就會被激活。如十大詞類，只要抓住動詞的各種變化，就抓住了本質因素，也就激活了整個詞類。在語法教學中，只要抓住時態的變化，就抓住了本質因素。英語常用時態有8～10種。就一個動詞而言，可以有10種時態。10種時態的句子又可以有肯定句、否定句、疑問句、答句（肯定回答、否定回答）。一個動詞可以造出40個句子。

二、詞匯、語法、閱讀教學模式探討。1．詞匯編碼，提前記憶。詞匯記憶要完成三個記憶過程，即：瞬時記憶、短時記憶和長時記憶的過程。我們把長時記憶設想為一個永久性的貯藏詞匯倉庫，信息經過再尋找，可隨時得到恢復。中國學生聽說或閱讀最大的障礙就是詞匯，學生提前記單詞，就為聽說閱讀掃清障礙。這種方法的心理基礎是：學習者解放個性，認識自己的能力，樹立學好的信心；建立意識和潛意識的聯系；使邏輯思維和創造性思維共同發揮作用。由此可見，此法的本質在于人和環境、人的生理和心理的全面整體諧調作用。詞匯編碼，提前記憶，首先是編碼。（1）以音為序，整體記憶。以音為序，就是首先解決單詞的讀音問題。以20個元音為序，將單詞對號入座，形成一個一個信息量遞增的記憶組塊。（2）歸類記憶法。歸類記憶法，也叫循序漸進法。它是按照一定的時間、空間，一定的邏輯順序排列單詞，使單詞易記、易復習的一種方法。如果說，以音為序整體記憶是預習性質的話，那么歸類記憶法常用于階段性復習，如：在期中或期末考試前。歸類記憶法與以音為序密切聯系，可以看成是以音為序整體記憶的發展。它實際上就是利用事物、性質、動作、狀態之間的各種關系在人頭腦中的反映和在語言中的表現，將詞由點連成線，由線連成面，由面連成體。（3）聯想記憶法。聯想是由一事物的觀念想到另一事物的觀念的心理過程。客觀事物是相互聯系的，事物之間不同的關系反映在人腦中，形成各種不同的聯想。聯想越緊密，新事物越好記住。在民間流傳著許多運用聯想進行學習的故事。據說，很久很久以前有一位私塾先生，他經常到附近山上找和尚飲酒下棋。一天臨去前，他布置學生在他返回前，每人必須背會圓周率小數點后22位。大部分學生都抓耳撓腮背不出來。這時有一個聰明的學生把圓周率與先生上山喝酒的情景聯在一起，產生了聯想。他把它分解成五段3.14159／26535／897／932／384／626，等先生回來時，大家已背得滾瓜爛熟：“山巔一寺一壺酒，爾樂苦煞吾，把酒吃，酒殺爾，殺不死，樂而樂”。與此類似，我們可以把所記的詞連在一起形成三種聯想。相似聯想：引起相同意義的聯想，如見到 good想到well，nice，fine，wonderful等。對比聯想：引起相反意義的聯想。如：back_front；boy_girl；ask_answer； 奇特聯想：sad，fat，cat，shall，catch，bag（悲傷的，肥的，貓，將，抓住，書包）；fine，kite，tie，line，fly，sky（好的，風箏，系，繩索，飛，天空）。（4）合成與分解法。在漢語中，有許多漢字是靠加一筆或減一筆產生新詞的，英語也是如此，如：afternoon→after＋noon，hasketball→basket＋ball。2．語法提前略講與隨進度精講相結合。研究詞的構成和變化規律叫詞法；而研究如何把詞組成句子，在一定語言環境中如何準確表達思想的規則叫句法。語法是詞法和句法的總和。詞類的核心是動詞，而語法的核心是時態。語法提前略講，重點研究時態如何略講的問題。過去在中小學英語教學中，我們都注意了時態的教學。為了打好堅實的時態基礎，我們通常半年講一個時態，這對系統地了解使用一個時態是有用的。但是我們這樣做大大拉長了學習時態的周期，使學生難以進入會話階段和閱讀階段。請看兩個孩子的會話： Where did you go just now？ I went to the park． Have you had lunch？ Not yet． 簡短的兩間兩答，用了一般過去時和現在完成時，這種語境是經常出現的。如果半年只學一種時態，是難以進行真實交際的。時態相對集中講是將語法表格化、公式化，進行肯、否、問、答系統化操練，如： 一般現在時：I work here.I don‘t work here.Do you work here? Yes, I do.No, I don’t.一般過去時：I worked here.I didn‘t work here.Did you work here? Yes, I did.No, I didn’t.按照肯、否、問、答這個記憶系統學習八個時態，在學生的頭腦中形成了彼此相聯系的八個記憶組塊。由于它是直線序列，講到現在時，馬上就能聯想到過去時，進而聯想到將來時。八種時態的基本公式記住后，每個學期都要安排一節課集中講別的語法內容，掃除會話和閱讀的障礙。在我參與主編的九年義務教育初中英語實驗教材中，我們根據中國學生學習的特點，安排了相對集中提前略講語法的內容，并將語法結構明線化。通過語法明示，學生不再“霧中看花”，“水中望月”，大大提高了學習效率。隨進度精講語法，即按正常的教學進度將提前略講的語法內容不斷深化和擴展，著眼于應用。如略講現在完成時，學生只知道I have worked here.I haven‘t worked here.Have you worked here? Yes, I have.No, I haven’t.四種簡單形式。精講時，要重點突出since, for等時間狀語在現在完成時中的應用。3．閱讀與詞匯、語法教學同步進行。單詞提前記掃除了講新課的詞匯障礙，語法提前講掃除了交際和閱讀的障礙。詞匯、語法、閱讀三者不可分。在初中英語實驗教材中我們安排了精讀和泛讀。精讀要完成大綱規定的必學內容，重點突出精講的語法內容；泛讀是擴大知識面的內容，體現提前略講的語法教學內容。每個單元的教學均構成“語言結構交際化模式會話閱讀（精讀）泛讀”的學習模式。如下面的一個單元結構是過去時，會話是過去時，前兩項為閱讀掃清了語法和詞匯的障礙。沒有好的結構就沒有好的交際，語言結構是準交際形式，會話是真正的交際，閱讀是結構和交際內容的綜合體現。語言結構： A: Did you go to your hometown during your summer holiday? B: Yes, I did.A: What did you do there? B: I helped my uncle build a new house.會話： A: What time did you get up yesterday morning? B: I got up at six thirty.A: What did you do after that? B: I washed my face, brushed my teeth, had breakfast and went to school.精讀課文進一步運用本課的結構，集中圍繞一個話題進行過去時態的交際。泛讀課文不但運用過去時，也充分體現提前講的其他時態。詞匯集中記、語法集中學、閱讀同步行大大加快了學生學習英語的速度，調動了學生學習英語的積極性，開闊了學生的眼界，尤其是提高了學生的自學能力和閱讀能力，增強了學習英語的自信心。在實驗中，有許多學生在初一就提前記了初二的單詞；初二就自學了初三的語法教學內容，并且閱讀了大量的通俗讀物。不少學校初二結束后，參加初三的畢業考試，及格率達到60%以上。通過巧學和自學，師生們明白一個道理：學習英語應勤中有巧，苦中有樂，“書山有路‘巧’為徑，學海無涯‘樂’作舟”，達到事半功倍、省時高效的教學目的。

第三篇：詞匯、語法、閱讀三位一體教學法 (二)

詞匯、語法、閱讀三位一體教學法(二)

二、詞匯、語法、閱讀教學的誤區分析

1.詞匯教學

詞匯教學除了“見其形不能讀其音，讀其音不能想其形”的誤區外，輸入量小，是一個突出的問題。這里所指的輸入量小，有兩層意思。一個是目前我們的詞匯量太小，初中階段掌握1200詞，難以讀懂最簡易的通俗讀物。從語言學方面看，語音、詞匯、語法三者之中，常用詞匯最重要，是最主要矛盾中的矛盾的主要方面。

輸入量小的另一個表現是：我們學的單詞信息量小，只習慣于“一詞一義”的學習，沒有激活所學的單詞，尤其是動詞和名詞學得比較死。任何一種語言，它的詞匯系統都是豐富多彩的，大部分詞是一詞多義的。就漢語來說，我們在使用“打”一詞時，意為beat, hit, strike；但在“打醬油”詞組中“打”即是“買(buy)”的意思。“打緊”是urgent或serious之意，也無beat的意思。“打腫臉充胖子”指的是“puff oneself up to one’s own cost”，根本沒有“打(beat)”的意思。外國人學習漢字中的“色”，如果只知道“色”是colour的意思，也很不夠。如“色狼”中的“色”根本沒有顏色的意思。英語中的thief是“賊”的意思。但在漢語中“賊”未必指“小偷”。某年冬天，北京有兩個美國留學生去哈爾濱看冰燈，一下火車就問：哈爾濱有無旅館可住。當地人告訴他們倆：哈爾濱旅館“賊多”“賊多”(很多)的。兩個美國人一聽，這里“賊”多，就不敢住旅館了。我們可以想象如果外國人學漢語，只知一詞一義，會出很多笑話和誤會。同樣，我們學英語時，也會遇到很多類似這樣的尷尬。我在文革時期教英語，曾多次遇到這種情況。一次，我在講反對(against)帝國主義和修正主義時，只告訴學生against是“反對”，結果我出示stand against the wall這一詞組時，學生翻譯說“這墻有問題，要站著反對，將它推倒。”

造成輸入量小的重要原因，就是學生沒有養成一種查辭典的學習習慣。學生要學會查辭典，首先要學會國際音標，并引導學生多閱讀，根據上下文(from the context)來確定詞義。

2.語法教學

小學階段要淡化語法教學是對的。但是，淡化語法教學并不等于無序教學，并不等于不引導學生逐步掌握語言規律。

對語法的理解有廣義和狹義的。前者認為凡是那些幫助學生掌握語言規律的知識都屬于語法范圍，如：《英語用法指南》一書把little和a little，few和a few的區別都納入語法的范疇。

狹義語法的范圍，就是傳統的語法書規定的語法內容，由詞類講到時態、語態、簡單句和復合句等。

我傾向于從廣義的角度去理解語法，看一個人是否掌握了語法，關鍵看他是否符合英語國家說話的習慣。我主張把句型操練，明顯的詞匯辨異和慣用語都納入語法教學內容，讓學生把掌握語言規律的過程變成學習語法的過程。

如果說小學英語的語法教學是一條暗線的話，那么初中英語語法的教學無疑應是一條明線。語法講得過分繁瑣，語法教學周期過長，造成口語交際、書面交際跟著語法走，語法講什么就有什么交際內容。交際受到語法的嚴重束縛。請看國內各種版本初中教材的語法體系：

以上語法安排告訴我們，如果半年講一個時態，講一個結構，這半年只能圍繞這個時態和結構進行交際。

初一第一學期如果只講主系表結構，那么學生只能說“I’m a boy.Are you a boy? Are you a girl?”如果我是一個女孩子，第一次老師問我是不是個女孩?我作了肯定回答。第二次再問我，我就該產生逆反心理，以為老師在懷疑我的性別。第三次再問我就不愿回答了。

我們彼此產生信息差(Information gap)的情況下，才有交際的必要，即我要問我所不知的東西，才有交際的必要。如果你的名字我已經知道，我就沒有一遍又一遍問你的名字的要求了。

初一第二學期講的是現在進行時，也就是說整個初一下學期都要操練現在進行時。不管有無現在進行時的語境，都要說現在進行時的話。如果我是個初一上學期的學生，想說“明天我將回家”這句話，就不能說。因為那是將來時，要等一年多的時間才能說。將來時安排在第三學期了。如果我是一個初一學生，一天早晨遇到這樣一個情景，老師進教室拿起掃帚掃地，我想說“地已經掃過了(The floor has been cleaned.)”，那要等到初三畢業前才能講這句話。因此，語法教學周期拉得過長，尤其是英語的八種基本時態教學周期拉得過長，限制了學生口頭交際，學生遲遲不能進入閱讀階段。因為一篇文章只有一種時態的語境太少了。

語法講得過分繁瑣，這是我們過去教學的弊病。我初教英語時，講現在完成時，我用了三節課的時間只講一半內容，結果學生記十幾黑板的板書，做題時還是不會。難怪一個美國朋友曾向我說過一句意味深長的話：你們學生不是starter(初學者)，而成了scholar(學者)。諸如詞匯辨異搞得太細。美國朋友告訴我們，他們國內的學生都不過分去研究“辨異”，而我們必須在四個詞中只選出一個正確答案。外語課是技能課，久而久之，我們學的不是技能，而是常識了。

要想徹底改變這種狀況，必須實行素質教育，不要把考試作為教學目的，不要考什么才教什么，怎樣考才怎樣教。

詞匯教學的輸入量小，語法教學的繁瑣及過長的教學周期，必然導致閱讀滯后。

第四篇：詞匯語法閱讀三位一體教學法巧妙融于各版本教學中

詞匯語法閱讀三位一體教學法巧妙融于各版本教學中

黑龍江省農墾北安管理局格球山農場學校教研室 張寶華

我曾經在“九五”和“十五”期間對馬承“三位一體”英語教學法有過頗深的研究和實踐，取得了較好的實踐效果，我撰寫的綜合實驗報告在寶泉嶺分局舉辦的成果展示會上，獲得由中央教科所、北京現代教學研究所頒發鑒證的科研成果一等獎，我校被命名為北安分局唯一的一個教材教法實驗基地，我自己也曾在教學競賽中獲國家級優質課二等獎、黑龍江省賽區一等獎。我始終堅信它的魅力所在，所以，我從不因教材版本的變化而中斷馬承“三位一體教學法”的運用，下面我談一下自己在解決詞匯實踐中的幾點做法，供大家參考，也誠懇希望大家能提出寶貴意見。

1.詞匯編碼，提前記憶

詞匯記憶要完成三個記憶過程，即：瞬時記憶、短時記憶和長時記憶的過程。我們把長時記憶設想為一個永久性的貯藏詞匯倉庫，信息經過再尋找，可隨時得到恢復。

中國學生聽說或閱讀最大的障礙就是詞匯，學生提前記單詞，就為聽說閱讀掃清障礙。這種方法的心理基礎是：學習者解放個性，認識自己的能力，樹立學好的信心；建立意識和潛意識的聯系；使邏輯思維和創造性思維共同發揮作用。由此可見，此法的本質在于人和環境、人的生理和心理的全面整體諧調作用。

詞匯編碼，提前記憶，首先是編碼。

（1）以音為序，整體記憶。

以音為序，就是首先解決單詞的讀音問題。以20個元音為序，將單詞對號入座，形成一個一個信息量遞增的記憶組塊。

（2）歸類記憶法。

歸類記憶法，也叫循序漸進法。它是按照一定的時間、空間、一定的邏輯順序排列單詞，使單詞易記、易復習的一種方法。

（3）聯想記憶法。

聯想是由一事物的觀念想到另一事物的觀念的心理過程。客觀事物是相互聯系的，事物之間不同的關系反映在人腦中，形成各種不同的聯想。聯想越緊密，新事物越好記住。在民間流傳著許多運用聯想進行學習的故事。據說，很久很久以前有一位私塾先生，他經常到附近山上找和尚飲酒下棋。一天臨去前，他布置學生在他返回前，每人必須背會圓周率小數點后22位。大部分學生都抓耳撓腮背不出來。這時有一個聰明的學生把圓周率與先生上山喝酒的情景聯在一起，產生了聯想。他把它分解成五段3.14159/26535/897/932/384/626,等先生回來時，大家已背得滾瓜爛熟：“山巔一寺一壺酒，爾樂苦煞吾，把酒吃，酒殺爾，殺不死，樂而樂”。與此類似，我們可以把所記的詞連在一起形成三種聯想。相似聯想：引起相同意義的聯想，如見到good想到well, nice, fine, wonderful等。

對比聯想：引起相反意義的聯想。如：back-front;boy-girl;ask-answer;奇特聯想：sad, fat, cat, shall, catch, bag（悲傷的，肥的，貓，將，抓住，書包）；fine, kite, tie, line, fly, sky（好的，風箏，系，繩索，飛，天空）。

（4）合成與分解法。

在漢語中，有許多漢字是靠加一筆或減一筆產生新詞的，英語也是如此，如：afternoon-after+noon, basketball-basket+ball。

2.語法提前略講與隨進度精講相結合。

研究詞的構成和變化規律叫詞法；而研究如何把詞組成句子，在一定語言環境中如何準確表達思想的規則叫句法。語法是詞法和句法的總和。詞類的核心是動詞，而語法的核心是時態。

語法提前略講，重點研究時態如何略講的問題。過去在中小學英語教學中，我們都注意了時態的教學。為了打好堅實的基礎，我們通常半年講一個時態，這對系統地了解使用一個時態是有用的。但是我們這樣做大大拉長了學習時態的周期，使學生難以進入會話階段和閱讀階段。

請看兩個孩子的會話：

—Where did you go just now?

—I went to the park.—Have you had lunch?

—Not yet.簡短的兩問兩答，用了一般過去時和現在完成時，這種語境是經常出現的。如果半年只學一種時態，是難以進行真實交際的。

時態相對集中講是將語法表格化、公式化，進行肯、否、問、答系統化操練，如：一般現在時：I work here.I don’t work here.Do you work here? Yes, I do.No,? I don´t.一般過去時：I worked here.I didn’t work here.Did you work here? Yes, I did.No, I didn´t.按照肯、否、問、答這個記憶系統學習八個時態，在學生的頭腦中形成彼此相聯系的八個記憶組塊。由于它是直線序列，講到現在時，馬上就能聯想到過去時，進而聯想到將來時。八種時態的基本公式記住后，每個學期都要安排一節課集中講別的語法內容，掃除會話和閱讀的障礙。在九年義務教育初中英語實驗教材中，我們根據中國學生學習的特點，安排了相對集中提前略講語法的內容，并將語法結構明線化。通過語法明示，學生不再“霧中看花”，“水中望月”，大大提高了學習效率。

隨進度精講語法，即按正常的教學進度將提前略講的語法內容不斷深化和擴展，著眼于應用。如略講現在完成時，學生只知道 I have worked here.I haven抰 worked here.Have you worked here? Yes, I have.No, I haven抰。四種簡單形式。精講時，要重點突出since, for等時間狀語在現在完成時中的應用。

3.閱讀與詞匯、語法教學同步進行。

單詞提前記掃除了講新課的詞匯障礙，語法提前講掃除了交際和閱讀的障礙。詞匯、語法、閱讀三者不可分。在初中英語實驗教材中我們安排了精讀和泛讀。精讀要完成大綱規定的必學內容，重點突出精講的語法內容；泛讀是擴大知識面的內容，體現提前略講的語法教學內容。每個單元的教學均構成“語言結構交際化模式-會話-閱讀（精讀）-泛讀”的學習模式。如下面的一個單元結構是過去時，會話是過去時，前兩項為閱讀掃清了語法和詞匯的障礙。沒有好的結構就沒有好的交際，語言結構是準交際形式，會話是真正的交際，閱讀是結構和交際內容的綜合體現。

精讀課文進一步運用本課的結構，集中圍繞一個話題進行過去時態的交際。泛讀課文不但運用過去時，也充分體現提前講的其他的時態。

詞匯集中記、語匯提前學、閱讀同步行大大加快了學生學習英語的速度，調動了學生學習英語的積極性，開闊了學生的眼界，尤其是提高了學生的自學能力和閱讀能力，增強了學習英語的自信心。在實驗中，有許多學生可以開學初集中詩詞，進而每課的交際內容沒學習，就可以作為閱讀材料提前預習。至此，讓我們共同明白一個道理：學習英語應勤中有巧，苦中有樂，“書山有路‘巧’為徑，學海無涯‘樂’作舟”，達到事半功倍、省時高效的教學目的。

第五篇：語法教學法

英語教學之語法教學模式、方法及原則

一、語法教學模式

語法教學方式隨著外語教學的發展也經歷幾次變革，從聽說教學法的句型操練到交際教學模式到現在的任務教學模式，不僅教學模式發生了很大變化，所采用的教學手段也豐富了許多。

1.行為主義語法教學模式

行為主義教學模式是在結構主義和行為心理學的影響下，隨著聽說教學法的出現而產生的一種教學模式。行為主義語法教學強調是以句型操練為主要形式，以準確為目標的一種教學模式。目前人們依然采用的“展示、練習和測評”模式就是行為主義語法教學的應用。

展示(presentation)語法項目的展示方式很多，行為主義教學所采用的多為演繹型的展示方式，由教師采用直接講解語法規則，有時也采用閱讀材料進行歸納的展示方式。

練習(practice)行為主義語法教學的練習主要是句型操練，包括各種句型轉換練習、替換練習、完成句子，甚至是翻譯等。

為了檢查訓練的效果，保證學生能夠掌握所學語法規則，行為主義語法教學在訓練結束時常設計一定的測試題目，如選擇填空等形式對當堂課的教學內容進行檢查。

2.語法交際教學模式

隨著交際教學法的出現，人們開始注意到交際活動在語法學習中的作用，在課堂教學開始設計一些交際活動，訓練語法項目。雖然不同的學者提出了不同的語法交際教學模式，如布魯姆菲特的present – practise-practise in context, 哈默的introduce – practice – produce(communicate), 威利斯的performance – rehearsal – report以及communicate – present language – drill practice – communicate，但大致可以分為兩類，一種是在行為主義過程之后加入了交際情景下的應用活動，如哈默和布魯姆菲特提出的教學模式，另一種是在介紹語法項目之前有一個交際活動，如威利斯提出的模式和在此基礎之上發展的communicate – present language – drill practice – communicate。由于采納了交際的理念，其語言的展示手段也更加豐富，除常用的圖表、對話、迷你情景以外，還借助交際活動進行歸納式的展示。

3.語法任務教學模式

語法的任務教學與聽說閱讀中的任務教學不同，因為語法仍是任務教學的中心，我們把這種任務教學稱為“以形式為中心”的任務教學法。“以形式為中心”的語法教學任務可以分為兩種，一種是隱性的語法活動，如教形容詞副詞比較級時可以讓學生同另外一名同學互相介紹自己家鄉的特點，把得到的信息寫成句子，比較兩個地區的不同。另一種是顯性的交際任務，其任務內容是語法問題，如教師提供寫有正確與錯誤兩類句子的任務卡片，學生先閱讀，然后選擇正確的句子，總結該語法形式的語法規則。語法任務教學的操作與一般的任務操作基本相同，任務前活動主要式借助閱讀和聽力材料展示語法項目，然后布置任務，學生按照教師的安排完成能夠運用語法形式的任務，如我們可以讓學生分析一個包括“be going to”的聽力材料，說明其表意功能，然后讓學生談論周末的計劃安排，調查誰的安排與自己相同，然后組成活動小組。任務后根據學生任務完成過程中和結果展示中存在的語法問題有針對性地安排訓練活動。

二、語法教學方法

與語法教學模式不同，這里所介紹的語法教學方法指在教學的某個環節或某些活動中可以采用的教學方式。

1.歸納和演繹法

歸納和演繹常用于語法展示。演繹式展示是以教師的直接語法講解為特點。首先教師展示語法規則，然后舉例分析其用法，而歸納是的教學方式則多采用發現性活動。首先教師給學生提供包含所要學習語法項目的語言材料，或聽力或閱讀，提出學習要求，學生根據要求閱讀語言材料，歸納總結語法使用規則。

相比之下，歸納式語法教學可增加學生對語言的接觸，有助于培養學生的語感。通過分析歸納總結語言使用規律可深化學生對語法的理解，同時，也避免了教師灌輸式教學可能帶來的弊端。

2.任務活動法

任務活動法與任務語法教學模式不同，它只是語言訓練的一種方式，課堂操作未必采用的任務教學的理念。任務活動法的特點是，在對某一語法項目進行訓練和應用時采用信息構、調查、討論、采訪、海報、招貼畫制作等形式，而不是拘泥于常規的形式訓練。

3.集中講授法

常規教學中，語法是按照體系分散在教學過程之中的，與聽力、閱讀、寫作等同時進行。但是，有的老師為了中考和高考的提出了一種“適當集中”的教學法，在課文教學之前集中進行語法教學。這種教學方式在我國曾流行一段時期，對當時的英語教學起到了一定的促進作用。

三、語法教學的原則 1.系統性原則

語法是語言系統的體現，語言教學也必須符合系統性的要求。系統性原則要求語法教學要依據教材中的語法系統，同時也必須符合語法發展的規律，即語法內容的選擇應該符合現代交際的原則，滿足交際的需求，而避免一些交際中很少使用為語法而語法的教學設計。

2.交際性原則

中小學的語法教學目的有兩個，一是培養學生的語法意識，二是為聽、說、讀、寫技能的發展提供支持，為交際能力的培養打下語言基礎。因此，基礎教育的語法教學應該貫徹交際性原則。在必要的意識增強活動和語法操練的基礎之上，盡可能地創設交際性語言環境，運用幻燈、動作、實物、圖片、表演以及電化等設備，創造真實、半真實的交際活動，使學生于活動之中感知、理解和學習語言，發展語法技能。3.綜合性原則

綜合性原則包括一下內容：歸納與演繹相結合。語法教學不能只采用歸納的方式，也不能只采用演繹的方式，兩者應該有機結合，以歸納為主，適當演繹。

隱性與顯性相結合。語言學習過程本來就是隱性和顯性的結合，語法教學中也必須遵循語言學習的規律，以隱性教學為主，適當采用顯性的教學方式，通過隱性培養語言使用能力，通過顯性增強語法意識。

語法與聽、說、讀、寫活動相結合。語法是為聽、說、讀、寫技能服務的，語法教學應該在聽、說、讀、寫的活動之中培養，使語法真正服務于交際。

4.激勵性原則

動機是一切教學活動的保證，語法教學中動機的激發尤為重要。要使學生能夠參與到語法活動中來應該從一下幾點入手：

話題選擇：話題的選擇要適合學生年齡、認知能力和語言水平，要與學生的生活經歷有聯系，能夠激發學生的想象力或好奇心。

情景創設：應可能地創設真實的語境，利用多種手段給學生提供視覺物體，如圖畫、幻燈等。活動類型：活動應多一些開放性和交際性，少一些機械性，否則難以激發學生的興趣。個性化：個性化指活動應來自于學生的親身經歷、學生的觀點、學生的情感，個性化活動有助于學生進行真實的交流，于思想交流之中內化語言規則。

5.變化性原則

變化是學習的調料，是教學的調節劑。語法教學要改變其在學生心目中的形象，方法之一就要注意變化性。變化性包括活動的變化性、話題的變化性、課堂組織的變化性、評價的變化性以及教師指令的變化性。

四、語法教學過程

1.展示

語法知識的展示和語法規則的展示其實是教學十分重要的一個環節。語法的展示必須明確兩點，第一是展示的內容，即要展示哪些東西；第二是展示的方式。語法展示首先展示的語法結構，案例中的老師通過學生If + Subject + had done的方式展示了虛擬語氣的結構。語法展示的第二的內容是功能或者語用功能、語用意義。案例中教師也展示了虛擬語氣的功能，如suggestion等。其實在展示過程中，還有一點就是我們平時容易忽略的，那就是策略知識。雖然案例中老師能夠提示學生語法學習的策略，但是展示的方式仍舊需要注意。

就展示的方式而言，大體可以分為兩種，演繹和歸納。所謂演繹指老師直接表達，比如，老師可能會說，“今天我們講虛擬語氣”，然后就說虛擬語氣怎么構成的，怎么使用等等；歸納要求首先給學生一個語篇、語境，組織學生閱讀發現語法規則、功能和意義。虛擬語氣的案例中，教師完全可以使用歸納的方式，要求學生閱讀課文材料，從課文采用中尋找虛擬語氣的結構和意義。而我們的老師卻采用了 演繹的方式，采用了一個不切合實際的自我虛構的語境。其實，這是完全沒有必要的，放在教材中這么好的語境，學生已經有感知了解的上下文不用，而采用一種自我陳述的方式，把虛擬語氣強加給學生，完全沒有關注學生在學習中的主體作用。看似很用心備課，其實適得其反，不能達到應有的效果。首先給學生例句，讓學生討論，討論例句中的名詞性從句屬于什么從句。不管是展示名詞性從句，還是展示定語從句或者虛擬語氣，學生了解基本結構、意義和功能即可，沒有必要用太專業化的表達方式，甚至定語從句和虛擬語氣都沒有必要用英語表達。不管是什么展示，展示必須清楚、一定要給學生足夠的時間去討論，老師不要做獨生子女的保姆。既然是歸納，就讓學生去歸納，學生充分的討論。目前的教學中普遍存在教師說得太多的現象，總自己在講。我們一定要給學生一定的時間，特別是不要替學生說話，不要剝奪學生參與的機會和可能。

目前的中學教材在語法處理都做得不錯，在訓練語法之前，聽力材料和閱讀材料中都在逐步滲透語法，因此比較適合歸納式的教學方式，讓學生通過語篇閱讀發現。就虛擬語氣而言，教師可以再提供真實條件句供學生比較，尋找兩種條件句在結構、意義和功能方面的差別。

2．訓練

語法訓練是語法學習中比較重要的一個環節，有助于學生掌握語法的結構和意義。案例展示的是定語從句的訓練，教師能夠通過實物、圖片構建語境，制造運用定語從句的需求。如果我們是在像老外介紹老外不知道的桷，紅包等物品，或者老師不了解的人物，那么，定語從句的訓練就是有意義的。如果不能制作這個一個語用需求，那么，定語從句的訓練就是機械的，不能保證學生能夠運用定語從句表達思想、傳達信息、解決問題等。也就是說，既使是語法操練，也要注意語境設置的真實性。

新《課標》倡導任務型教學，強調語法的應用性，這就要求語法學習階段要突出真實性和任務性。第一，目的要真實，如果我們要學生介紹某些物品，首先我們要問為什么要介紹。如對桷的介紹，對林黛玉的介紹等等。介紹的目的是什么，如果沒有真實的目的，則很難保證活動的真實性。第二，語言使用要真實。所謂語言使用要真實指，活動必須使用定語從句，如果沒有使用定語從句的必要，那么要求學生用定語從句介紹就失去了語言使用的真實性。當對方只是問，who is he?我們回答He was Qinshihuang.也就足夠了，當對方問What is this?我也可以只回答It is a jue.如果對方不接著問Who is Qinshihuang? What is a jue?那么，我們是沒有必要用定語從句的。

第三，人物角色要真實。以定語從句為例，如果是對不了解林黛玉的老外介紹，那么人物角色是真實，如果只是讓學生在同學之間介紹，就失去了角色的真實性。

第四，活動形式要真實，活動采用口頭表達的形式，還是采用筆頭表達的形式，必須符合實際交際的需求。

第五，語境要真實，活動必須有一個語境。比如虛擬語氣訓練活動的設計，我們經常會說“如果你是我們學校的校長，你會怎么做？”，其實這樣一來，活動就有真實性了。定語從句語境的真實性是很難把握的，比如，讓學生用定語從句講故事是缺乏真實性的。因為，在講故事時我們沒有必要用定語從句，或者說根本就用不著定語從句

另外注意真實性與任務性的差別。具備真實性是不是就具備了任務性，那不是的。因為任務性必須要有一個真實的結果、目的，比如到車站去接某人，這是一個任務。如果我們讓學生做這樣一個調查，訓練定語從句，說到假期了，我們要看同學們到很多地方去旅游，我就可以讓他寫I want to go to a place，給他一個which，再給他一個where，這樣讓學生去寫，其實學生要理解which和where的不同 才能寫出后邊的句子來，才能寫完整。這種活動具有真實性，就任務嗎？還要看其調查的目的是否真實。現在我們有很多人把那個任務無限地擴大化，說“今天你們的任務是干什么，做練習、自己閱讀”等等。雖然也有人提什么學習任務和真實任務，我們還是提倡課堂練習活動的真實性，這樣學生才能感覺到我學的語言是有用的。再如剛才調查的活動，假設我們班要去組織一個活動，組織假期旅游活動，那么我讓學生去寫自己要到什么地方去旅游，老師根據這個調查情況確定旅游地點，加這么一個真實的目的，練習就具有了任務的性質。Practice makes procduct，中國老師對在語法訓練方面做得是挺好的，情有獨鐘，各種練習形式豐富多彩。什么填空、句型轉換、選擇填空、改錯等等花樣繁多。但是，在做設計活動時候，最起碼給出一定的語境，沒有語境，學生不知道什么時候用定語從句，也根本就不知道什么時候要用虛擬語氣，那么語法學習將變得無用。

3．應用

語法的應用是語法教學的關鍵，缺乏應用環節學生將難以展我語法。但是，案例中設計得定語從句的應用活動總是存在很多問題。我們要求學生根據圖片編寫成語故事是沒問題得，但是成語故事、寓言故事能用到幾個that, who, when, where引導的定語從句。小組集體編寫，采用接龍的方式講故事本身就違背了講故事的基本要求，還讓我們的學生在聽的時候數講故事的同學在故事中用到了幾個定語從句。很難想象有誰在聽故事時會數對方用了幾個定語從句，而我們也發現學生基本生沒有用到定語從句。這說明，教師所設計的活動不能作為定語從句的應用活動。在設計活動時，第一要考慮語言的結構和情境之間的關系問題，是不是活動中必須使用所訓練的語法項目，是否能夠用到要應用的語法項目；第二個要考慮到這堂課的教學目標，哪些是要達到知識的目標，哪些理解即可。只需理解的項目在運用環節沒有必要涉及，而要求應用的項目在應用環節必須能夠用到。案例中的故事也許可以用到who,但是卻無法使用when, where。這顯然是不符合教學設計要求的，除非這堂課的應用目標只有who。但是，如果是這樣在應用環節就應該明確應用的項目。

4．評價

從教學設計的理念來說，課堂評價過程是課堂教學不可缺少的一個過程，通過評價才能知道教學目標是否達到，學生的學習目標是否達到。測試是一個比較常用的一個評價工具，一般情況下，在課堂最后的時候，教師總要通過一個課堂小測驗來檢查課堂的效果。

1）評價的標準

評價必須要有一個評價的標準。評價標準包括，一堂課的學習目標是什么。學習目標就包括，哪一些是需要理解的，哪一些是需要應用的。目標問題是一個十分重要的問題，理解和應用存在著本質得差別。讓學生看懂包含定語從句的句子和我讓學生能夠正確使用定語從句是完全不同的兩個概念。所以第一，要確立學習目標，然后再看目標的表現形式是什么。

課堂上的評價標準必須是建立在需求分析之上，一般情況下評價標準要表現出差異性。也就是說，不同的學生所要求達到的目標應該是有差別的，我們不能用同一個標準來評價所有的同學。

2）評價的方式

評價方式的選擇要適應評價的目的和標準。評價的如果是理解能力，就要選擇是聽力理解還是閱讀理解，如果是閱讀理解，我讓學生讀一段包含定語從句的句子；既然是理解題，就沒有必要回答問題，可以采用選擇的方式。如果是表達能力，就要讓學生用英語表達，比如回答問題。

讓學生完成有關旅游地點的調查所評價的是表達能力。但是，如果只是根據which和where補全句子，并不是真正的能夠運用整個定語從句完成句子。對于評價來說，評價方式與評價目標的一致是至關重要的。雖然我們經常采用測試評價學生的能力，但是評價方式就絕對的不只是測試，測試只是眾多評價方式中的一種。就目前的測試現狀來說，還是最不理想的一種。

3）評價的真實性

評價活動一定要具有真實性，讓學生看到語法學習是有意義的，語法不是不要為語法而語法。4）評價的組織形式

評價同樣要注意活動的組織形式，是個體活動、同伴活動還是小組活動。以講故事為例。講故事應該是個體行為，平時講故事需要六個人在一起講嗎？當然作為一個訓練，可以用連鎖故事（chain story）是可以的。如果評價的是每個同學都應該達到的目標，那么評價就應該采用個體活動。雖然《課標》提倡同伴活動和小組活動，課堂結束時的語法評價不一定要采用同伴或小組活動。

自評和互評是評價中常采用的方式。在課堂評價中教師要制造機會，讓學生自我評價或互相評價，而不是一味地教師評價。

5．語法與技能教學

中學階段的語法課一般都和聽力和閱讀課聯系在一起，我們應該如何正確地處理語法和聽力，以及閱讀的關系呢？

中學語法的學習有兩種情況，一種情況是語法課，另外一種情況，就是語法教學與聽、說、讀、寫結合。兩種教學方式角度和目標可能有所不同，但總的來講，聽、說、讀、寫都是語法教學的目的，同時也可以成為語法教學的手段。沒有語法作為基礎，中學生的聽可能也會有困難，語法可以幫助學生去準確的理解。比方說可能聽到一個含有if的句子，如果不能對if究竟是引導的什么從句做出判斷的話，理解上肯定會出問題。如果是方式狀語從句的話，如果不能判斷是真實條件句還是虛擬條件句，理解也會出現錯誤。所以，語法有助于我們的聽力理解，在聽力訓練過程中，有必要對語法進行適當的處理。另外，聽力材料和閱讀材料都是語法的載體，聽力活動本身也是語法教學的一個手段。那么，通過聽力活動，學生可能會自己去認識一些語法現象，也可能去得到一些強化鞏固，或者是應用。聽力教學中的語法教學可以在聽力前，也可以在聽力中或聽力后。如果語法會影響到后面的聽力，就需要提前進行適當的處理；如果不會影響后面的聽力，老師就沒有必要提前處理，可以結合聽力材料進行歸納教學。

6．高中語法教學方法的選擇

高中階段，我們完全可以利用聽力，和閱讀的材料進行歸納教學。目前根據新《課標》編寫的教材，很多都是聽說是一個單元，閱讀一個單元，后面為詞匯語法，再加任務。前面的聽力和閱讀的材料當中都已經滲透了一些語法現象，我們完全可以利用聽力材料和閱讀材料進行語法的展示，因為聽力課畢竟以培養學生的聽力理解能力為目標，閱讀課要培養閱讀理解能力，而不是語法的應用能力。但是語法結構可能會影響理解，這時的語法教學目的很明確，就是讓學生明白語法的意義，以不影響理解為原則。利用聽力和閱讀材料進行語法教學的優勢在于，當學生能聽明白了，讀明白了，他們并沒有懷疑這個語法結構的正確性，也就是說學生已經認可這種語法結構，尤其是其表意功能。在此基礎上，可以進行歸納總結。但是，我們發現有的老師用自己在設計一些話語讓學生去總結，而不用學生已經熟悉的聽力或閱讀材料。這樣就把本來很簡單，把順理成章的東西變得很難，尤其是一些語法展示材料，教師選擇了自己口述然后讓學生總結的方式，更是不可取。歸納法主要是借助于學生在聽力和閱讀當中已有的感性 認識來進行的。有了這種感性認識，認知就有了一定的基礎，學生已經將語法結構納入自己的已有圖式，只不過如何達到順應的問題。從認知角度來說，學習是一個一個同化和順應到平衡的過程，其實學生在學結構的時候，是盡可能地將新的語法結構同化到自己的認知里面去。這些新的只是很可能與其原有的知識有些不協調，需要他做出一些順應，最后達到平衡。如果能夠很好的利用我們的聽力材料和閱讀課的材料，教學很可能更加輕松一些。

但并不是說就不要演繹了。所謂演繹是借助以前學習的方式，以前學習的語法，進行一種推理性的介紹。在一次實驗中，有個小學生在學習have got時展示了很好的演繹能力。當時教材中只有肯定句中出現了He’s got的結構，沒有疑問句的形式。在變疑問句時這個學生將He’s got變成了Is he got。當問其為什么這樣變時，她說，以前的’s不都是is的縮寫嗎。這時我們不會批評這個學生，反而會表揚她，因為她推理得很好，演繹能力很強。演繹的思維方式是可以很直接的，可以幫助我們很輕松地達到目標。

語法以應用為目的。目前新《課標》提倡任務型教學。如果讓學生應用，就需要用語法，要完成一定的有真實目的的活動，這樣才能培養他的應用能力。其實，并不是說一一定要任務化，一定要經過任務的幾個階段。到底采用什么形式，還要看話題，語法項目和這個單元目標是什么，內容是什么，是不是適合采用這樣的教學方式。

另外必須考慮的就是學生的愛好、學習風格等。有的班級學生可能以分析型學習方式方式為主，對項目學習不感興趣。而有的班級學生可能以體驗型學習風格為主，對項目特別感興趣。其實，要設計一些任務性的活動，需要考慮的因素很多。所以，任務型教學不應該是一種模式，而應該是一種理念。