第一篇：建構主義理論視角下的高職英語口語教學模式的應用設計

建構主義理論視角下的高職英語口語教學模式的應用設計

摘 要： 目前，高職英語口語教學現狀不容樂觀，為了改變這一現狀，作者試圖就建構主義理論下的拋錨式教學模式，探討其在高職英語口語中的應用，并就情境話題的設置、教師角色的轉換、現代信息技術手段的使用、評價方式的多樣性等方面，為實施并提高這一模式的有效性提供建議性參考。

關鍵詞： 建構主義 高職英語 口語教學模式

一、引言

教育部頒發的《高職高專英語教學基本要求》強調，高職英語“在加強英語語言基礎知識和基礎技能訓練的同時，重視培養學生實際使用英語交際的能力”。可見，英語交際能力是高職學生必備的語言能力之一。但目前高職學生的英語口頭交際水平不容樂觀，高職學生對英語口語缺乏興趣和信心，“啞巴英語”現象極為普遍。為改變這一現狀，國內一些學者和教師（李曼林2007，何雯雯2011，夏紀梅2001）對此做了一系列實證研究，證實“學生學習英語的動機不強，積極性不高”的現象，并提出改善這一現狀的建議，如重新調整課程標準及評價體系、采取新的教學模式、注重口語教學內容具有職業性等。劉曉黎（2007）、舒云（2011）、王晶（2011）等提出課前準備、合作性學習及自主學習對有效開展口語教學的積極作用。建構主義教學理念正是迎合這些建議的一種較好的教學模式。筆者在前人研究的基礎上，著重闡述建構主義教學模式在高職英語口語教學中的設計及實施中應注意的問題。

二、建構主義理論的內涵

建構主義，亦稱結構主義，是認知學理論的一個分支，最先由瑞士心理學家皮亞杰（Jean Piaget）在20世紀60年代提出的一種理念。它是行為主義學習理論進一步發展到認知領域的結果，其發展符合素質教育的要求。建構主義學習理論認為教學應該以學生為中心，以教師為指導，學習不再是教師傳授知識給學生的被動過程，而是學生自主構建知識體系的過程。學生不是信息的被動吸收者，而是信息意義的積極構建者。建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”構成了教與學的四個主要要素。在這個學習過程中，學習是積極的，同認知主義的信息處理理論是有區別的，它是新、舊知識相互交替的過程。建構主義學習理論注重合作精神，鼓勵學生自主進行探究學習。建構主義學習理論尤其注重情境的創設，現代信息化環境為情境的創設提供了便利條件。

從以上所述的建構主義理論可以歸納幾個主要特點，為優化高職口語教學模式提供參考。

第一，高職口語教學模式應強調學生是主體。傳統英語教學模式注重教師的主體作用，導致學生學習的積極性缺乏。因此，在口語教學中，教師可以在課前進行摸底調查，調查學生口語學習的話題、形式等。

第二，教學活動重點突出合作與探究的學習方法。教學應指導學生積極參與知識的學習過程。一方面，教學活動的設計應使得學生能積極地面對問題，并激發他們思考。另一方面，教學活動能創造社會交際，促進學生通過合作進行學習。

第三，為了在課堂上有好的表現，學生要積極準備，并在師生或學生間進行會話交流。

第四，學習是一個動態的過程，需要學生進行意義構建，其中不乏現代化手段，如利用QQ群、E-mail、手機微信等輔助自己的自主學習，并且教師要采取多樣化評價方法。

三、拋錨式教學在高職英語口語教學中的設計樣例

1.拋錨式教學

支架式教學、拋錨式教學、隨機進入教學是建構主義理念下發展起來的比較成熟的三種方法。依據高職學生的特點及人才培養方式的要求，筆者認為拋錨式教學較適合高職英語口語教學。拋錨式教學主要由創設情境、確定問題、自主學習、協作學習及效果評價五個環節組成。下面對其環節進行大致介紹：

創設情境是指創設同學生學習或現實情況基本一致或類似的情境。確定問題是指選擇上述情境下與當前學習主題密切相關的真實事件或問題作為學生的中心內容，選出的事件或問題就是“錨”，這一環節的作用就是“拋錨”。自主學習要求教師向學生提供解決該問題的有關線索，如需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關信息資料及現實中專家解決類似問題的探索過程等，并要特別注意發展學生的“自主學習”能力。自主學習能力包括：確定學習內容表的能力、獲取有關信息與資料的能力及利用、評價有關信息與資料的能力。協作學習是指學生之間或老師之間進行討論、交流、合作，以便完成一定的任務或實現一定的目標。效果評價即對學生在解決問題的過程中反映出的學習效果進行評價，對這種教學效果的評價往往不需要進行獨立教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現即可。

2.口語教學模式設計樣例――以“Dining Out”為例

創設情境：教師播放網上下載的視頻資源――劍橋必備英語《在餐館》的相關視頻，并提出熱身問題：

Q1： Where do the conversations mostly take place？

Q2： What’s the relationship between the two speakers？

Q3： What are they talking about？

Q4： If you are the guest in the restaurant，do you know how to take order and pay bills？

確定問題：將全班分成八組，要求學生分組扮演以下角色，如邀請老外客戶到中式餐廳就餐、打電話訂桌、與服務員現場進行點菜埋單等，每組可以自行選擇以下三個情境任務。

情境任務1：You（role A）first discuss where to eat and then eat in the Chinese restaurant with your partner（role B）.Role A： You are an American client on a business trip to Beijing.You want to try some Chinese food.Role B： You are receiving an American client of your company who wants to try some Chinese food.情境任務2：You want to dine out and make a phone call to reserve a table for six on the evening of April 21，2014.Make a conversation between you and the receptionist in the hotel or restaurant.情境任務3：Suppose you are a waiter in the restaurant，making a conversation with the foreign guests（a guest）on taking an order and paying the bills.Choose the role of the situation，make a conversation between the waiter and the guest in the hotel or restaurant.自主學習：要求學生利用現代化手段，如手機快速地搜索網上的相關對話，或教師在課前就布置任務，提供相關詞匯、句型、對話在世界大學城供學生自主學習，解決自身完成任務時的語音語調及內容將問題。

協作學習：每組成員間根據自身的知識點，按要求準備角色模擬扮演的對話，如出現問題，可以咨詢成績較好的同學或老師。

效果評價：要求每組成員派代表逐一在講臺前進行情境角色演練，著重對學生語音、語調、內容、肢體語言等的評價。評價的主體包括師評、生評及自評。評價結果納入期末考試的成績范圍，占期末總成績的20%。課堂上未完成角色扮演陳述的學生，要求他們自己拍成視頻，以flv.的格式傳至世界大學城空間供老師及同學們評閱。

四、設計實施中應注意的問題

從建構主義視角進行有效的高職英語口語教學，應注意以下問題：

第一，課前進行問卷調查，遴選學生感興趣的，同學生生活及未來職業相關的話題與材料。項莉（2010）指出目前使用的口語材料不符合任務型教學方法的教學要求，目前沒有任何一本教材上的主題、話題及材料完全適合高職學生的發展需要。這就要求任課教師在課前確定話題、材料時，應綜合考慮學生的興趣、基礎及靈活性等因素，利用網絡資源下載一些相關主題的視頻資源，才能更好地保證教學情境創設的效果。

第二，調整教師的角色。建構主義視角下的高職英語口語教學，教師不再是課堂的控制者或統治者，而是學生的協助者、指導者、組織者、合作者及評價者。實施這樣的教學模式，要求教師在課前準備大量相關文字及視頻資料，并傳至世界大學城空間，布置課前任務及要求，要求學生利用課余時間進行自主學習。在課堂中，要求教師對他們在任務完成過程中面臨的問題進行指導點播，在他們口語陳述后進行點評，并指正他們的錯誤及不足之處。教師角色的轉換對確定問題的準確性及合理性起著不可低估的作用。

第三，充分利用現代信息技術手段加強英語口語教學。由于高職英語課時普遍偏少，并且單一教材上缺乏高質量的英語教學材料，這就要求師生必須利用QQ群、手機微信及網絡等信息技術解決這些問題，這些硬件設施為學生自主學習提供了較好的保障。在教學中，教師可以推薦一些相關主題的網站及視頻，或建立世界大學城平臺網絡空間課程，供學生自主學習。

第四，采用多樣化手段評價學生的口語成績。Cohen（1991）指出“一個項目只能測驗一個方面??或幾個方面??老師或測試設計者應該牢記’一紙定終身’不能再作為評價學生綜合素質的方法了”。劉慧利（2007）指出教學評價能起著較好的指導作用，評價的核心不只是分數，更應該是態度、能力及使用語言的能力。因此，為激發學生的學習興趣和學習熱情，考核評價項目應包括態度、合作性、任務的完成效果等。評價主體應包括師評、生評及自評，從而充分調動學生的口語積極性。

五、結語

建構主義理論指導下的高職英語口語教學為學生創設了真實的生活或工作情境，符合學生的認知規律，能較好地調動學生開口說英語的積極性，從而更好地培養學生的英語交際能力。筆者通過具體的教學實例，即利用情境模擬中的角色扮演、現代化的信息技術手段、分組合作及多元化評價手段，為高職英語口語教學模式的改革提供較好的參考，使學生的自主學習能力、合作能力及信息處理能力得到一定程度的提升，更符合高職學生人才培養的要求。

參考文獻：

[1]Cohen A D.Second Language Testing[C]//Celce Murcia M（ed.），Teaching English as a Second or Foreign Language.New York： Newbury House，1991.[2]李曼琳.高職英語口語教學問題分析及其解決策略.湖南師范大學碩士論文，2007.[3]何雯雯.高職院校英語口語教學存在的問題及對策.科技信息，2011（24）：85-87.[4]夏紀梅.任務型教學法給大學英語帶來的效益.大學英語教學，2001（2）：7-9.[5]劉曉黎.高職新生英語口語策略教學探索.華中師范大學碩士論文，2007.[6]舒云.合作學習在高職英語口語教學中的應用研究.南京師范大學碩士論文，2011.[7]王晶.高職學生英語口語自主學習研究.山東師范大學碩士論文，2011.[8]何克抗.建構主義的教學模式、教學方法與教學設計北京師范大學學報，1997：74-81.[9]項莉.以分層教學為基礎的任務型教學在高職高專公共英語教學中的應用研究.山東師范大學碩士論文，2010.[10]劉慧莉.CBI教學理念探索.廣西教育學院學報，2007（3）：16-19.

第二篇：建構主義理論在物理教學設計中的應用

建構主義理論在物理教學設計中的應用

建構主義理論是當今國際教育界影響較大并正在逐步深入發展的一種新的教育理論，它對我們深入教育改革，進行學科教育研究和開展物理教學設計等都有重要的借鑒和啟示作用。這里，筆者將結合物理教學設計，和大家共同探討學習。

一、建構主義教育理論和它的教學觀

關于“建構”，從熟悉論的角度來看，就是指“把已經存在的凌亂的、無序的東西，有規律的組建起來”。建構主義理論的核心觀點是：“人對知識的獲取不是被動的接受，而是由認知主體主動建構的”。

建構主義的教學觀與傳統的教學觀的區別，主要體現在以下幾個方面： 學生如何獲得知識，要明確這一點，首先需要了解建構主義是如何看待知識的。建構主義認為，知識是對現實世界可能正確的解釋和假設，而不是絕對正確的反映，不論是課本還是教師都不能以“權威”的身份，強迫學生接受這些知識。因此，相對于“知識是被動接受的”、是“作為權威的教師灌輸給學生的”等傳統教學的觀念，建構主義認為：“知識是認知主體——學生主動建構的”，即“學習不再簡單地是信息由外而內的輸入，而是通過信息與學習者原有知識經驗的雙向的交互作用實現的”。因而，從建構主義的教學觀來看，教師預備傳遞多少信息量給學生并不是最重要的，不是教師輸出的信息量越多，學生吸收的也就越多。建構主義教學的目標是學生自身知識的建構，強調的是教師如何通過啟發、誘導等多

種方式協助學生積極主動完成上述知識的建構。因此，對于學生是如何獲取知識的，建構主義理論與傳統教學思想給出了兩種不同的策略及思路。

在教學的中心這一問題上，建構主義教育理論也有所突破，相對于“教師是教學的中心”的傳統教學觀，建構主義強調“以學生為中心”，學生是學習過程的主人。建構主義認為，教學的設計，包括教學方法的選定、教學過程的安排、教學媒體的選擇與使用等都要從學生的角度出發，必須以學生的感受和經驗為基礎，以學生的思考和理解為前提來加以實施，以達到學生知識建構的目的。相比而言，在傳統的教學觀中，學生退居其次，教師及教材處于教學的中心位置上，這里需要注重的是，在建構主義教學觀中，教師的作用并不是可有可無的。相反，在啟發、誘導、促進、監控學生的學習等方面，建構主義則對教師提出了更高的要求，使教師的主導作用進一步明確，教師的任務更為艱巨。不難看出，建構主義的這一觀點與當前我國推進素質教育中提出的“學生是學習的主人，教師是學習的組織者和引導者”的觀點是不謀而合的。

在學習的具體過程中，建構主義理論認為知識的建構受到時空和環境的影響，不同的時空和環境下學生所建構的知識是不同的。因此，建構主義反對傳統將知識簡單化和教條、僵化的做法，反對要求學生死記一些條文和規則，強調通過習慣于情景化和具體化，使學生理解和知識。結合當前我國考試改革的綜合化、情景化以及聯系生產、生活、社會實際等趨勢可以看出，知識的情景化和具體化恰也是二者的契合點。

二、建構主義教育理論引入物理教學設計的實施策略

用建構主義教育理論指導物理教學設計，教師首先要樹立建構主義的教學觀，并在具體的物理教學過程中通過教師作用的充分發揮，引導、幫助學生建構知識，將這種教學觀落到實處。具體說來，將建構主義理論引入物理教學設計要注重把握好以下幾個方面的問題：

1、設置認知沖突，引導學生建構認知模式

根據建構主義理論，學生的學習是在原有經驗的基礎上，通過他們不斷地與新信息進行交流和思維“撞擊”，在彼此的相互作用中，逐漸生長出新知識，即在學生的頭腦中建構出新的認知模式。在這一過程中，學生原有經驗的激發以及與新知識的交互作用是建構認知模式的關鍵。因此，教師首先要對學生的學習基礎和相關經驗盡可能多地了解，對他們的感受多多加以體會，有針對性地激發出教學必需的知識、經驗與感受來，這是用建構主義的教學觀搞好物理教學設計的、基點。在此基礎上，教師要在教學設計中進而明確應如何重組學生的認知結構，以有利于學生對新知識的建構。

設置認知沖突，讓學生在前后矛盾及知與不知的強烈沖突中由“無疑”而“生疑”，由“有疑”而“釋疑”是建構知識的“順應”過程，是學生進行知識建構的重要方式，因而也是實施物理教學設計的重點。在物理教學過程中，教師要對此精心預備，巧妙設計，以求達到最好的教學效果。例如，在“大氣壓強”一課中，教師可這樣進行教學設計：首先讓學生去拉動抽成真空的馬德堡半球。當幾個學生用了很大的勁兒也不能將球拉開時，新的情景與舊的經驗產生了矛盾，學生迷惑了，認知沖突產生了。此

時，教師可一步步引導學生探索產生這種現象的原因。在這種處于真實物理情境的思考與討論過程中，學生便會在教師的點撥、誘導下逐步進行大氣壓強的存在及其產生原因的知識建構。

2、進行優化整理，幫助學生完善認知模式

通過建構，學生形成了新的認知模式。但一次建構的認知模式以及學生原有的一些認知模式往往是粗糙的、膚淺的或者是片面的，需要進一步加以加工和不斷完善。對認知模式進行優化整理，就是要求教師在物理教學過程中明確：怎樣理順知識的邏輯結構，使知識之間的聯系更為緊密；怎樣設置引人入勝的教學情境，使抽象的模式具體化、形象化、情景化；怎樣促進學生的交流與溝通，使學生在不同思維的評判和反思中，看到一個問題的多個層面和不同角度，從而使其對知識的理解和應用更為深刻和全面，最終達到使學生的認知結構更為豐富和鞏固的目的。從認知結構的角度來看，這是建構知識的“同化”過程，是學生進行知識建構的又一重要方式，也是物理教學設計的重點。在知識的建構中，“同化”與“順應”是相輔相成的。物理教學中，在精心設計學生認知“順應”過程的同時，巧妙地安排學生進行認知的“同化”過程，往往會收到環環相扣、事半功倍的教學效果。例如，在“大氣壓強”的教學中，給學生建構了大氣壓強的實驗原理又是什么呢？通過逐步深入地對這些問題進行誘導思維，那么學生關于大氣壓強存在的認知模式就會趨于完善和鞏固了。

3、啟發思維、引導探究，使學生真正成為學習的主人

要實現學生認知中的“順應”與“同化”過程，使其真正成為學習的主人和知識建構的主體，教師的啟發與引導很重要。因此，在物理教學設計的過程中，教師要切實以學生的知識建構為著眼點，積極進行一系列的啟發思維和引導探究活動。在學生剛接觸新問題、新知識時，由于自身經驗與知識的限制，必然會碰到一些困難。在教學設計中，教師要明確：什么時候，學生會不得其要領，應怎樣通過啟發、誘導的方式，一步步引導學生自己解決問題；什么時候，學生能比較順利地解決問題、建構知識，應怎樣放手讓他們自己去探究、研究；什么時候，學生的思維會走向死胡同，應如何及時發現并給予指引；什么時候，學生之間會存在不同的觀點與見解，如何高屋建瓴地進行歸納和概括等。在建構主義教學中，交流與討論是教師實現這種啟發與引導作用的一種重要方式。教學設計中，教師既要對師生討論、小組討論、學生自由發言等交流、討論的形式了然于胸，又要對于如何借助這些教學方法、手段實現教師的啟發、引導作用設計得當。更重要的是，教師要充分樹立平等、合作與溝通的意識，既要尊重、理解學生，同時也要引導學生間的相互理解與尊重。只有師生之間、生生之間真正做到了平等合作的交流與溝通，學生作為學習的主人以及建構知識的主體的地位才能真正落實。例如，進行“大氣壓強”的教學設計中，在做完托里拆利實驗后，可安排學生進行討論：是什么東西支持著玻璃管內的水銀柱不掉下來？在學生的眾說紛紜中，可因勢利導地液體壓強與大氣壓強聯系起來。當學生沿著這個思路進行探索研究時，教師就要放手讓學生自己找出兩者間的關系，并及時總結概括，以利于學生更好地進行深入一步的知識建構。

總之，建構主義在物理教學設計應用中尚有更廣闊的領域等著我們去開拓，去研究，以促進教學相長，提高學生素質。

第三篇：“觀念建構”視角下的“化學鍵”教學設計

“觀念建構”視角下的“化學鍵”教學設計

摘要：基于《普通高中化學課程標準》（實驗）對“化學觀念”建構的要求，以人教版《化學2》專題3“化學鍵”教學為例，探討了通過“確定教學目標”、“設置驅動性問題”、“設計有效的學生活動”等來完成“觀念建構”視角下的化學教學，以達成真正在中學化學課堂教學中落實學科素養的培養。

關鍵詞：觀念建構；驅動性問題；學生活動；化學教學

文章編號：1005?C6629（2016）12?C0045?C03 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

中學化學課堂教學的目標到底是什么，僅僅是教給學生具體的知識嗎？宋心琦教授的觀點是“學生能否牢固地、準確地、哪怕只是定性地建立起基本的化學觀念，應當是中學化學教學的第一目標”[1]。基于這一目標，中學化學教學要從“知識為本”轉向“觀念建構”，課堂教學中必須超越對具體知識本身的追求，著眼于學科素養的培養。本文以人教版普通高中課程標準實驗教科書《化學2》專題3“化學鍵”教學為例，淺談如何設計“觀念建構”視角下的化學教學。教學目標重在“觀念建構”

教學目標是指通過教師設計有組織、有計劃的教學活動，對學生身心發展變化的期望，是對學習者通過教學后應該表現出來的可見行為的具體明確的表述。“知識為本”視角下的教學設計著眼于具體知識的解析，往往過于重視知識和技能這些有形的、顯性的目標范疇，不利于學生方法性、觀念性這些高層次目標的實現。建構主義學習理論認為，學習是學生主動地將原有經驗和新信息進行對比、分析、批判、選擇和重建知識結構的過程，是觀念（概念）的發展或改變，而不是新信息的簡單積累[2]。因此“觀念建構”視角下的教學目標（見表1）應著眼于如何幫助學生促進對知識的深刻理解和靈活應用，培養學科素養。

基于表1的分析，“知識為本”視角下的教學設計會更傾向于具體知識的掌握與訓練，“觀念建構”視角下的教學設計則不局限在知識層面，更重要的是借助知識傳遞、建構化學觀念。以“化學鍵”教學為例，兩種不同視角下教學目標存在著明顯的差異，見表2。問題設置滲透“觀念建構”

學起于思，思源于疑。問題是思想的“助產士”，是思維的開始，能揭示矛盾，引起思考，激發學習動機，推動學生產生解決問題的欲望。“觀念建構”視角下化學教學要將具體的化學知識轉化為驅動性問題，通過問題引發學生主動思考，積極探究，從而建構化學觀念。

“驅動性問題”的設置應該難度適中、排列有序，每一個驅動性問題之間的連接要具有邏輯性和啟發性，能展示學習過程，揭示思想方法，從而形成相互聯系、循序漸進的問題系統，有利于化學觀念的形成與鞏固[3]。

在“化學鍵”的主題教學中，筆者圍繞教學目標，設置了4個主要的驅動性問題，問題均指向具體的教學內容，問題與問題之間層層遞進，環環相扣，利于學生逐步建構觀念。

問題1 你能通過哪些化學反應制備氯化鈉呢？

設計意?D：問題切入口很小但很具體，容易激起學生的求知欲。

問題2 不管是經歷了哪種反應途徑，利用了哪個具體的化學反應，宏觀的氯化鈉都由微觀的鈉原子、氯原子構成，那你能試著從鈉原子、氯原子性質的角度分析NaCl的形成嗎？

補充：通過對“原子結構示意圖”的分析，認識到原子的化學性質主要是由原子核外最外層電子決定的，如果有一種符號只呈現原子核外最外層電子，是不是更加形象呢？能否利用Na原子、Cl原子的電子式表示NaCl的形成過程呢？

設計意圖：引入微粒觀，讓學生對物質性質的認識回到構成微粒（原子）去分析，從而幫助學生建構“結構決定性質”的學科觀念。在對原子性質表示符號的分析和討論過程中，從“原子結構示意圖”到只呈現最外層電子的“電子式”，讓學生對符號的認識不斷深入。借助形象的電子式，有助于學生認識到Na原子、Cl原子易發生電子轉移，有助于理解離子鍵的形成――帶相反電荷的陰、陽離子之間的相互作用。

問題3 如果將NaCl中Na原子換成H原子，微粒之間的相互作用力是否會發生變化？

設計意圖：繼電子式知識的學習之后，讓學生對比Na原子、H原子，是對新知的一次碰撞。如果只是從電子式的角度去看原子的性質，會得出“Na原子與H原子性質是一樣的，其與Cl原子成鍵的原理也是一樣的”的錯誤結論。

追問1 常說結構決定性質，性質反映結構。結合NaCl、HCl性質數據（PPT呈現），請反思上述對這兩種物質結構的分析是否正確呢？

追問2 如果結合“電子式”、“原子結構示意圖”兩種符號，你能找出Na原子、H原子的性質區別嗎？能對NaCl、HCl中化學鍵的類型作出判斷嗎？

設計意圖：筆者在以往教學中發現，學生對HCl中化學鍵的認識總是存在誤區，由于HCl溶于水可以完全電離出氫離子和氯離子，所以潛意識中會認為HCl是由離子構成的。基于這一情況，追問1的設計是引導學生通過對比NaCl、HCl的宏觀表現去思考其微觀結構的不同，追問2的設計是乘勢而上，讓學生體會到“電子式”存在著缺陷，認識到原子的性質主要由最外層電子決定但也受到內層電子的影響，所以需要參考“原子結構示意圖”，并對化學鍵的兩種類型（離子鍵、共價鍵）形成初步認識。

問題4 如果分別將NaCl、HCl中Cl原子換成O原子，你能用電子式表示其形成過程嗎？

設計意圖：Cl原子換成O原子，既存在相似又有區別，相似在“得電子能力強”，區別在“達到穩定結構所需電子數不同”，兩者的對比能鞏固學生對離子鍵、共價鍵的認識，并加深對“化學鍵是化合物具有固定組成的原因”的理解。

學生活動實現“觀念建構”

一個好的教學設計不僅要教師“教的有效”，更要學生“學的有效”。如何保證學生“學的有效”，筆者認為需要設計有效的學生活動。有效的學生活動既要與學生已有的知識相聯系，又要與新授的教學內容存在邏輯意義的、實在性的內在聯系，唯有如此才能激發學生主動學習、深入探究的欲望，才能讓學生活動助推課堂教學[4]。下文以筆者在“化學鍵”教學中設計的3個學生活動為例，闡述如何通過學生活動實現“觀念建構”。

學生活動1：PPT呈現“美國化學文摘社”網站上實時更新的化學物質種類數，要求學生思考并解釋為什么100多種元素能形成1億多種物質？

設計意圖：面對“美國化學文摘社”網站上實時更新的物質數據信息，學生驚嘆之余會主動地去思考背后的原因。該活動的設計旨在引導學生形成初步的化學觀念，認識到不同種元素的微粒可以通過不同的作用方式形成不同物質，進而構成五彩繽紛的物質世界。該活動的設計有助于學生在元素周期表和周期律的學習基礎上，站在微粒間作用、成鍵特點等角度去思考不同種元素微粒的結合方式[5]。

學生活動2：用原子的電子式表示NaCl、HCl的形成過程。

設計意圖：該活動的設計旨在讓學生形象地認識到不同元素微粒的作用方式是不一樣的，成鍵的原理是不一樣的，所形成的化學鍵類型也是不一樣的。以鮮明的對比，引發學生認知沖突，使學生認識到HCl的形成與NaCl的形成是不一樣的，并以點帶面，拓展認識離子化合物與共價化合物中化學鍵類型的不同、形成原理的不同。

學生活動3：如果只提供H、O、Na三種原子，請從微粒成鍵的角度分析能形成幾種化合物，并按要求完成表3內容。

設計意圖：本活動的設計旨在引導學生將“宏觀反應”與“微觀結構”聯系起來，并通過化學式、電子式的書寫，體會化學符號的意義，進而認識到“宏觀――微觀――符號”的三重表征方式，理解化學鍵的形成原理。

總之，“觀念建構”視角下的化學教學需要教師在進行教學設計時要以“化學觀念”為核心，以驅動性問題提供思考的方向，并配以有效的學生活動，幫助學生在經歷知識學習、運用、反思的過程中形成并鞏固化學觀念，提高化學學習的實效性和系統性[6]。

參考文獻：

[1]宋心琦，胡美玲.對中學化學的主要任務和教學改革的看法[J].化學教育，2001，（9）：9～13.[2]陳益.高中化學單元教學設計的關鍵、核心和重點[J].化學教學，2011，（2）：5～7.[3]杭偉華，江旭峰.基于“觀念建構”的化學教學――以“鹽類的水解”為例[J].中學化學教學參考，2016，（7）：28～30.[4]何翔.有效的學生活動設計初探――以“鹽類的水解”為例[J].化學教學，2014，（2）：24～27.[5]??琦谷，黎芳，韓雪，楊艷紅.化學鍵概念的學生調研及教學策略[J].化學教育，2012，（2）：12～15.[6]何彩霞.以化學觀念為統領設計教學活動[J].化學教育，2013，（1）：16～18.

第四篇：基于建構主義理論的大學日語教學模式研究（定稿）

基于建構主義理論的大學日語教學模式研究

摘要：伴隨國際交流的進一步發展，眾多高校都增設了大學日語課程作為外語公共課程。對于藝術類院校開展的大學日語課程而言，學生的學習具有一定的特殊性，有必要因材施教創建不同于傳統教學的新型教學模式。在建構主義理論的指導下，應用“支架式教學法”和“拋錨式教學法”進行語言與文化“雙軌”并行教學模式的探索，符合了藝術院校培養“具有國際文化交流能力的藝術人才”的目標，是創建具有藝術專業特色的大學日語教學模式的一種積極有益的嘗試。

關鍵詞：建構主義；大學日語；“支架式教學法”；“拋錨式教學法”

在21世紀的今天，“以人為本”已成為現代教育理念的核心精神。教育作為培養與造就社會所需的人才、促進社會發展及文明進步的一項重要事?I，必須強調“人”的重要性。“以人為本”在教學活動中的體現就是要以學生為主體。首先，教什么、怎么教要符合學生的發展需求；其次，教學過程中應以學生為中心，提高學生學習的主動性和積極性；最后，教學評價應以促進學習自主能力與創造力的發展為主要評判標準。在此教育發展的需求下，建構主義學習理論開始廣泛運用于各學科的教學改革中。該理論興起于20世紀70年代，并于80年代中期形成較為成熟的理論體系，產生了相應的教學模式和教學方法。它改變了傳統教學理念中以“教”為中心的思想，強調遵循認知發展規律，鼓勵與促進學生的自學能力與認知建構能力的培養。本文以建構主義學習理論為指導，探討在藝術院校的大學日語課程中，如何針對藝術專業學生這一特殊群體的特點，建立語言教學與文化教學“雙軌”并行的教學模式。

一、建構主義學習理論的核心觀點

瑞士心理學家皮亞杰（J.Piaget）在兒童認知發展的研究中創立了發生認識論（genetic epistemology），成為了建構主義認知理論的先驅。它認為，認知過程是在周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起自身的認知結構，并通過“同化”與“順應”過程在“平衡―不平衡―新的平衡”的循環中不斷豐富和發展。在此基礎上，科爾伯格（L.Kohlberg）、斯騰伯格（R.Sternberg）和卡茨（D.Katz）等學者對認知結構的性質、發展條件和關鍵環節進行了進一步探索。其后，維果斯基（L.Vygotsky）從認知學習理論的角度深入研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發展中的重要作用，并創立了“社會構建主義理論”，進一步強調建構主義認知理論的社會性，為建構主義應用于教學過程創造了條件。

根據這一認知規律，建構主義學習理論認為，“知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得”。這一理論的核心觀點在于：學習是學習者基于原有的知識水平，發揮自身的能動性，在一定的社會文化情境中，通過協作與會話，利用媒體等工具實現對所學知識的意義建構。它重視以“學”為中心的問題解決式學習，強調利用各種資源來配合情境學習模式的創建，鼓勵通過合作學習的方式來幫助學習者發揮自身優勢，從而使認知層次提升至更高水平。因此，在建構主義學習理論的指導下形成的教學觀與以往的基于客觀主義的傳統教學理念有較大的不同。“建構主義教學觀的基本特點是強調學習的自主性、情境性和社會性”]。在建構主義教學模式中，教師是教學活動的組織者、指導者、促進者；學生是認知過程的主體建構者，是知識的加工者；教材是學生意義建構的對象；教學媒體則是學生在情境任務中探索學習和交流對話的工具。以學生為中心的新型教學模式在提高學習者的自主學習能力和問題解決能力上具有較大的優勢，為轉變教學理念、拓寬教學改革的思路提供了新的理論基礎。

二、藝術院校大學日語課程的教學現狀

近10年來，隨著國際學術交流的擴大、部分藝術專業（如動畫、產品設計、中國畫等專業）與日語密切相關等原因，藝術院校紛紛增設大學日語課程作為外語公共課程。以筆者所在院校為例，每年有近25%的學生在外語公共課的科目上選擇學習日語。大學日語課程開設時間為兩學年，共60學周，每周4學時。以“零基礎”的學生為對象進行初級日語教學。課程的學習以周期長、學時少、人數多為日語教學的主要特點。然而，在藝術院校這一特殊的教學群體中，教師提供的“教”與學生需求的“學”并非達到一個令人滿意的平衡狀態。究其原因，學生的學習特點并沒有得到充分的重視。根據筆者的長期教學觀察，藝術專業的學生在日語學習中普遍具有以下特點。

第一，學習動機的“文化性”強。以我校2015級藝術管理和美術史專業的80位日語學生為對象，進行“日語學習動機”的采訪調查。結果顯示，在“學習日語的動機”中，對日本社會、藝術文化感興趣的占69.9%；英語差、為逃避英語學習的占20.2%；對日語感興趣占5.1%；對就業或出國留學有幫助占4.8%。這一數據充分顯示出藝術專業學生日語學習動機的特殊性。藝術專業的學生對日本社會文化，尤其是藝術文化（如動漫文化、審美情趣、服飾文化等）有強烈的興趣。相對而言，對語言感興趣、希望掌握日語的學生只占很少比例。這顯示出藝術院校學生對掌握目標語言的內在動力較為缺乏，而目標語所代表的文化學習的需求較強。結合這一特點，建立語言與文化“雙軌”并行的教學模式是勢在必行的。

第二，學習的被動性強、綜合運用能力差。藝術類專業課學習的特點是學生必須耗費大量時間進行專業技能的訓練（如繪畫類、設計類、音樂類）。在這樣的專業學習特點下，作為公共課的日語學習很難再要求學生有大量時間進行課后記憶背誦，學生對課堂學習依賴性強。另外，由于藝術專業的學生對語言習得的需求并不強烈，長期處于被動學習的狀態，課堂上大部分學生以“沉默地聽”為主，聽說能力和書面表達能力較為欠缺。因此，為改變學生外語學習自主性缺乏和語言運用能力差的狀況，應嘗試改變教學模式，進行情景任務式教學。

第三，教學手段的“感官性”需求強。藝術專業的學生對圖像、音樂、色彩等感官呈現方式具有很高的敏感度，對教學手段的多元化具有較高的要求。學生喜于在多媒體環境中以趣味化的方式接受知識，而對文字講解的傳統灌輸方式較為抵觸。因此，有效的教學設計和教學策略的實施需要兼顧學生對“感官性”教學手段的需求。教師應利用現代多媒體網絡技術，培養學生利用多種信息來支持“學”。多媒體網絡手段的使用，是藝術院校學習方式的一大轉變。

因此，對于藝術院校的大學日語教學來說，在語言習得上培養學生的日語運用能力，同時在文化習得上增加個性化日語學科的構建，實行語言與文化“雙軌”并行的教學模式改革十分必要。

三、建構主義學習理論在藝術類院校日語教學中的適用性

根據對藝術專業學生日語學習現狀的分析，建構主義學習理論在適應學生特點進行個性化教學方面更具有優勢。表1中以建構主義教學設計原則為中心，分析了其在藝術類院校日語教學的適用性。

建構主義教學設計的六原則在學習方式、學習手段、學習環境及學習目標上與藝術專業學生的特點不謀而合。它更有利于學生實現自主的、個性化的日語學科意義建構，從而搭建動態化、情境化的認知結構，符合學生根??學習動機的不同而創建不同學習目標的需求，有效地發揮了學生在使用信息化網絡資源上的專業優勢。因此，實施建構主義教學模式將有助于建立具有藝術專業特色的教學模式。

四、建構主義教學模式在大學日語教學中的應用

“所謂教學模式，是在一定的教學思想或教學理論的指導下，在豐富的教學實際經驗的基礎上，為達到一定的教學目的和完成預定的教學任務而建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序。”根據建構主義以“學”為中心的教學模式，目前較為穩定和成熟的教學策略有：支架式教學法、拋錨式教學法、隨機進入教學法。在藝術院校的基礎日語教學活動中，筆者主要以支架式教學法進行語言教學，輔以拋錨式教學法進行初級后半段（一般為第二學年）的文化教學。以下分別以支架式教學法和拋錨式教學法兩種教學方法為中心，探討其在日語教學中的應用。

（一）支架式教學法在語言教學中的應用

“支架式教學法”源于前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最鄰近發展區”理論，其含義為：“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。”認知的發展是基于學生原有的認知能力，通過教學活動沿著概念框架來發展“最鄰近發展區”，最終使認知能力逐步提升到一個更高水平的過程。在此過程中，教學所提供的概念框架如同建筑行業中的“腳手架”一般，為學生的自主探索、自我提升提供了引導。意義建構來自于學生在概念框架的協作學習與會話交流，其效果評價也由學生自評與小組成員互評來完成。概念框架的建立與自主學習的引導是“支架式教學法”的實施關鍵。這一教學法尤其適用于語言習得的過程。教師以情境任務式的教學模式引導學生沿著知識框架逐步攀爬，通過設置任務讓學生自我摸索完成語言知識的意義建構。

以筆者教學使用的人民教育出版社的《新版中日交流標準日本語初級上冊》第14課為例，按支架式教學法中“搭腳手架――進入情境―獨立探索―協作學習―效果評估”的環節進行教學方案的設計，其實施步驟如下。

第一步：搭腳手架――建立概念框架。教師介紹第4單元的教學重點為動詞「て」形，并解釋動詞「て」形對表達并列、動作順序及構成不同句型的作用。

第二步：提供工具――進行基礎技能教學。教師講解第14課新單詞、句型及動詞「て」形的變化規則。

第三步：進入情境――設置問題情境。設置情境對話任務“使用動詞「て」形結合存在句完成問路指路的對話”。為使任務更具體化，教師可設置一幅簡單的地圖作為對話任務的具體情境。

第四步：獨立探索――學生自主探索分析。由教師舉例啟發，以其中一個地點為例作對話演示。然后由學生使用新單詞「交差點」、「?頡埂?「橫斷?i道」及動詞「渡る」、「通る」、「曲がる」等進行對話的組織。

第五步：協作學習――小組協作討論。以同桌或小組的形式互相協作練習，建立完整的對話，并將協作學習的結果在班級內做對話表演。

第六步：效果評價――自我評價、小組互評。學習效果的評價由自我評價、小組成員互評或班級集體評價來完成，教師將分數計入學生的形成性評估。

建構主義學習理論的提出，改變了以往傳統教學方式過于依賴教師的主導作用，但同時也存在一定不足。完全以學生的自我學習為中心的方式對于基礎語言教學來說，是無法做到的。特別在基礎詞匯、語法、句型的教學中，教師的傳統授課是不可或缺的一環。缺乏基礎知識的輸入，會導致下一步的獨立探索無法實施。因此，以教師傳授的方式進行基礎語言技能的輸入，為學生的獨立探索“提供工具”仍是十分必要的。

在支架式教學法的指導下，學生通過自主學習來理解動詞「て」形的運用，同時也解決了如何進行“問路指路”的交際問題，達到了語言與交際技能同步提升的教學目標。這種情境任務型語言教學模式改變了藝術專業的學生長期以來在外語課堂上“不開口”的被動性學習習慣，激發了學生的學習自主性、創造性和互動性，是幫助學生對課堂內容進行意義建構，并內化所學知識的有效途徑。

（二）拋錨式教學法在文化教學中的應用

拋錨式教學法要求建立在由感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為‘拋錨’，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了（就像輪船被拋錨固定一樣）。”該教學法可以根據學生自身的興趣點來確定自己的學習任務，并通過自主學習來達到對此事物更深刻的了解。“拋錨式教學法”的實施需要學習者具備一定的語言學習基礎，其發散性思維方式較適合于主題性的文化教學。

以《新版中日交流標準日本語初級上冊》第21課為例，該課中涉及文化詞匯「歌舞伎」，為了讓學生對此藝術表演方式有更深入的了解，教師使用拋錨式教學法引導學生對這一文化現象進行個性化探索。根據拋錨式教學法中“創設情境―確定問題―自主學習―協作學習―效果評價”的主要環節和實施方式，具體教學設計的步驟如下。

第一步：創設情境――創設仿真的或相類似的情境。教師在課堂上播放一段5分鐘的歌舞伎表演視頻，并設置教學任務「歌舞伎の?s史的?k展と蕓?g特?鍘埂＝?學生以5～6人進行分組，對此主題進行課后學習，并要求在下周課堂上以Office PowerPoint軟件編輯的PPT文件進行15分鐘的學習成果展示。

第二步：確定問題―選定學習任務的主題（拋錨）。學生圍繞學習任務進行自主選題。如其中三組同學分別選題「歌舞伎の?s史」、「歌舞伎の?a?p法」、「歌舞伎と浮世?}の役者?}」，確定所要解決的問題。

第三步：自主學習――對所選主題進行資料搜集。針對自選主題，學生在教師指導下確定獲取相關資料和信息（網站、視頻、參考書籍等）的途?劍?小組成員進行分工合作，并對資料信息作出整理、分析、加工，提高自主學習能力。

第四步：協作學習――通過同伴討論加深對問題的理解。學生按照分工，協商確定PPT課件中要展示的內容，整理和修改課件中的日語表達，組合各種多媒體資料完成PPT的制作。

第五步：教師指導――對學生提交的學習成果進行審核。基于日語學習尚處于初級階段，學生將成果展示的PPT課件提交教師，教師對信息內容的正確性和日語表達方式等作出審核，并返回學生修改。

第六步：效果評價――根據教師對任務完成過程的觀察，對學生表現作出評價。教師選擇部分小組在課堂內做學習成果的展示，并由學生代表作出日語講解。教師對學生表現進行評分，計入學生的形成性評估。

拋錨式教學法在文化教學上的應用，有利于最大程度地發揮藝術生的創造性和積極性，進行富有個性特點的意義建構。教育學者鐘志賢認為，“任何建構都是個性化的建構”，“個人的意義制定過程是獨一無二的，因為每個人的體驗是個性化的、獨特的”。意義構建的個體性決定了學生的選題都極具藝術專業的特色。如上述關于「歌舞伎」的討論中，學生自選的主題都與藝術文化相關。這充分體現了“外語服務于專業”的藝術院校特色。在基礎日語教學中，個性化的文化教學突破了傳統教學法千篇一律的教學模式，在實際應用中獲得大多數學生的好評。

五、結語

對于藝術院校的日語教學而言，長期存在著學生積極性不高、外語基礎差、課堂氣氛沉悶、學生配合度不高等難題。建構主義教學法的運用在很大程度上使以上問題迎刃而解。在語言教學方面，支架式教學法讓學生對外語的畏懼感消失，在共同協作學習的氣氛中把語言知識投入到具體情境中進行實踐運用，增強了日語學習的實用性。在文化教學方面，拋錨式教學法有利于發揮學生自身的專業特長，創建具有藝術專業特色的個性化教學，使藝術專業的人才具有進行國際文化交流的外語能力。在建構主義理論的指導下，實行語言與文化“雙軌”并行的教學模式，是創建具有藝術院校特色的大學日語教學模式的一種積極有益的嘗試。

參考文獻：

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第五篇：建構主義理論在數學教學中的應用

建構主義理論在數學教學中的應用

摘要：本文主要通過研究建構主義理論和數學教學的關系來進一步優化數學教學，通過初步了解，近年來建構主義理論正逐步成為指導中小學數學教學模式的基本理論。建構主義教學理論特點是反對傳統教學中機械的客觀主義的知識觀，而數學正需要靈活和發散的思維來學習，這樣在學習過程中同學們就可以能動地建構起來，把數學教學與情境交互結合起來，因而學生就更具有興趣和動機來學習數學，這就是本篇文章的目的所在。那么下面本文就構建主義的數學學習觀、教學觀、構建型數學課堂教學幾種模式進行探討。

關鍵詞：建構主義；數學模式；學科建設；靈活和發散；

引言：早在1986年，英國倫敦舉行的第十屆數學教育心理學會的分組會上，有學者發表了題為“合成單位及構成它們的運算”的研究報告。然而引起人們普遍感興趣的是支持這一研究的理論框架——建構主義，自此以后，建構主義成為國際數學教育界最熱門的話題之一。1正確理解其內涵及其特點對于我們在課程改革背景下構建新型的數學教學模式有著積極的作用。一．建構主義學習觀對數學教學的啟示

建構主義認為：學習是一個主動建構的過程，必須突出學習者的主體地位和作用。而對于數學而言，它正是需要學生敏捷的思維和發散性的創造力，這就正和建構主義的內涵相吻合，即一切數學知識、技能和思想的獲得，都必須經過學習者主體感知、消化、改造，使之適合自己的數學認知結構才能被理解和掌握。顯然建構主義要求：知識不能簡單地由教師或其他人傳授給學生，傳遞的是信息，學習者應對這些信息，作客觀的分析與綜合，進行有選擇的接受和加工處理。應對知識積極建構主動賦予這些知識一定的意義，這才是當下合格的中學生應具有的素質。2

那么數學概念上的建構是指數學信息以一定的代碼在人腦中呈現和記載的方式，也即是數學知識或有關的數學信息以什么樣的形式儲存于大腦之中，或者說數學信息在頭腦中是如何表示與呈現的；認知結構理論認為學習過程就是認知結構不斷變化和重新組織的過程，存在于人頭腦中的認知結構始終處于變動與建構之中，它是一種動態的機制，一旦有相關的數學模式出現便被激活，并建構新的數學概念。（3）這樣在學習過程中同學們就能對數學進行概念建構時同時激活了主體已有的認知結構而產生新的解題策略，從而為數學解題創造條件。

二、建構主義的教學觀

建構主義提倡在教師指導下以學習者為中心，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的主導作用。教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的提供者和灌輸者。教師的作用從傳統的傳遞知識的權威轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的高級伙伴或合作者。

建構主義提倡的教學方法：

1． 認知靈活性理論。建構主義者認為，學習可以分為初級學習和高級學習兩類。

初級學習，只要求學生通過練習和反饋而掌握一些重要的概念和事實；在測驗

中只要求他們將所學的東西按原樣再生出來。高級學習則要求學生把握概念的復雜性，能根據具體情況改造和重組自己的知識經驗。4傳統教學混淆了高級

學習與初級學習之間的界限，將初級學習階段的教學策略不合理地推及高級學習階段，使教學過程過于簡單化。而和建構主義結合的這種教學避免抽象地談

概念的一般運用，而是把概念具體到一定的實例中，并與具體情境聯系起來，形成背景性經驗。

2．3． 自上而下的教學設計及知識結構的網絡概念。他們提出了“自上而下”的教學設計思路，即教師首先提出整體性學習任務，讓學生自己嘗試著將整體任務分解為各個子任務，自己發現完成各級任務所需的相應知識技能，并通過自己的思考或小組探討，在掌握這些知識技能的基礎上，使問題得到解決，完成學習任務。5 支架式教學。教師先為學生的學習搭建支架（指教師對教學過程的管理、調控）、通過支架逐步把管理調控學習的任務轉移給學生自己，然后逐步撤去支架，讓

學生獨立探索學習。

三，在數學教學過程中對建構主義理論運用

1.數學教學應強調師生互動：對數學這樣一門在學習過程中需要大腦高速運轉的課程來說，只有老師在講臺上孜孜不倦的講授是遠遠不夠的，建構主義則更強調學生的主觀性和自主學習的能動性，老師應該把大部分的時間放給學生，讓學生更好的思考。基于建構主義學習觀，學習是一個主動的建構過程，必須突出學習者的主體地位和作用，教師只能是學生學習活動的組織者、指導者、促進者。教師的作用應該是利用數學外部學習環境，促使學生進行交流、協作、對話等互動性活動；在互動中一旦發現他們對數學概念的建構與數學概念本質之間存在差異時，他們便會修正自己的思維方式、方法、解題策略，以便與數學的本質趨同、吻合。(6)建構主義還主張通過增進學生之間的協商和合作來達到超越自己的認識局限性的目的。教師要為學生提供各種討論和合作的機會，讓他們充分地表達自己的見解，傾聽并努力理解他人的想法，不斷地對自己和他人的學習進行反思和評價。通過這種討論、溝通和反思，使學生看到數學問題的不同方面，從而對數學概念產生新的洞察，全面地建構數學概念的意義。

2．數學教學要為學生創設情境

在數學學習中情境創設很重要，建構主義學習觀認為，學習不是孤立的個人行動，外部學習環境制約和影響學習，因此適當的學習環境不但是學習的一個必要條件，而且很大程度上決定了智力發展的方向。（7）數學學習內容應以情境的方式呈現，這樣就更就貼近學生的實際生活，激發了學生走進數學，參與學習的興趣和信心。教師的情境創設要緊緊的圍繞教學目標，而且要具體，要有新意和啟發，還要和實際生活相結合。這樣學生能理解問題的意義，才有可能去探索、思考和解決這些問題。讓同學感覺把生活融入數學當中，學起來又輕松又有趣

四、值得思考的幾個問題

在當今建構主熱的情況下，我們也不要盲目，也要認清建構主義的利弊，當今建構主義者由于受形而上學哲學方法論的影響，他們中的一部分人對某些觀點的論述和宣傳已走向極端，這是失之偏頗、值得提出來商榷的。

1教師的主導作用不能忽視

建構主義者十分重視學生的主體作用，用各種手段促進學生主動建構知識意義，但他們中有一些人卻十分忽視教師的主導作用，這是一種明顯的偏向。如果以學為中心的教學設計忽視了教師作用的發揮，忽視了師生交互的設計，那么這種教學必敗無疑：學生的學習將會成為沒有目標的盲目探索，討論交流將成為不著邊際的漫談，意義建構將會事倍功半。雖然教師對學生的直接灌輸減少了甚至取消了，但教師的啟發、引導作用和事先的準備工作、組織工作都大大增加，所以對教師的主導作用不應有絲毫的忽視。8

2意義建構不能取代對教學目標的分析

當今建構主義者在學習過程中強調對知識的意義建構，在進行教學目標分析的基礎上選出當前所學知識中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程作為當前所學知識的“主題”，然后再圍繞這個主題進行意義建構。這樣的“意義”建構才是真正有意義的，才是符合教學要求的。

3要根據教材和學生的特點，選擇教法

學生可以直接從實踐開始，加之現有的經驗、理論、結論，同時補充以感性經驗，讓學生的數學學習和實際生活以及原有經驗緊密聯系起來。9因為學生的學習不可能事事處處都從直接經驗開始。我們應對學習間接經驗的接受學習及抽象的訓練作科學的分析，不能全盤否定，而應該根據教材和學生的特點以及班級的具體情況選擇教法，做到直接經驗與間接經驗有機結合。

結束語：我們應以辯證唯物主義為指導，正確處理學習中的具體與抽象，初級學習與高級學習，結構性與非結構性，特殊性與一般性之間的關系。我們既要積極地吸收建構主義的合理見解，又不能不考慮國情而全盤接收、生搬硬套。我們應該取其精華去其糟粕，創立起我們自己的具有我國特色的符合馬克思主義的現代教學理論。10深化教學改革，推進素質教育，使我們的下一代成為既具有高尚的道德品質，又具有創新精神和實踐能力，在21世紀的國際競爭中能屹立于世界民族之林。

參考文獻：

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