第一篇：基于建構(gòu)主義理論的中學(xué)政治課的教學(xué)設(shè)計

基于建構(gòu)主義理論的中學(xué)政治課的教學(xué)設(shè)計

一、建構(gòu)主義理論概述

建構(gòu)主義(constructivism)也稱結(jié)構(gòu)主義，其核心是研究學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)的機(jī)制問題，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)意義的過程，被人們稱為當(dāng)今“在教育心理學(xué)中正在發(fā)生著的一場革命”。最早由瑞士心理學(xué)家皮亞杰提出，他認(rèn)為兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。建構(gòu)主義不認(rèn)為知識是絕對的，而是先于我們的認(rèn)識客觀存在的，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是建構(gòu)意義的過程，離開了個體的主動建構(gòu)，學(xué)習(xí)毫無意義可言。學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。也就是說：獲得知識的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師教授內(nèi)容的能力。

二、基于建構(gòu)主義的多媒體輔助教學(xué)方式

建構(gòu)主義教學(xué)的理論認(rèn)為教學(xué)應(yīng)該在一定的環(huán)境和情景中，以學(xué)生為中心，讓學(xué)生完成對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)，教師由傳統(tǒng)意義上的知識傳授者變?yōu)閷W(xué)習(xí)者知識意義建構(gòu)的幫助者、指導(dǎo)者。在建構(gòu)主義的模式下，目前已開發(fā)出，比較成熟的教學(xué)方法主要有三種：“支架式教學(xué)”“拋錨式教學(xué)”和“隨機(jī)進(jìn)入式教學(xué)”。

隨著計算機(jī)技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)和多媒體技術(shù)的迅猛發(fā)展和相互結(jié)合，使人類社會開始進(jìn)入信息時代，也為教育現(xiàn)代化創(chuàng)造了條件。但由于受技術(shù)、人為等因素的影響，現(xiàn)有的許多多媒體課件仍停留在較低的水平上。一些多媒體輔助教學(xué)只是借助現(xiàn)有的計算機(jī)技術(shù)對教材內(nèi)容進(jìn)行簡單的重組，缺乏理論支撐，故不能發(fā)揮多媒體教學(xué)應(yīng)有的優(yōu)勢，從而影響了教學(xué)效果。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為多媒體輔助教育提供了堅實的理論基礎(chǔ)，為現(xiàn)代教育的發(fā)展開拓了良好的前景。因此將多媒體技術(shù)與建構(gòu)主義理論有機(jī)地結(jié)合起來是多媒體課件制作設(shè)計中亟需解決的重要問題，也是多媒體教學(xué)取得良好的教學(xué)效果的關(guān)鍵。我們從2001年開始在 學(xué)生中開始嘗試基于建構(gòu)主義理論的AUTHORWARE多媒體輔助教學(xué)，在實踐中逐步完善教學(xué)課件設(shè)計，其要點如下：

1.以學(xué)生為中心，校本資源的開發(fā)設(shè)計（世博家園、地鐵八號線、浦江9路、經(jīng)濟(jì)適用房0 具體到每個學(xué)習(xí)者來說，各自情況和社會背景各不相同，因此現(xiàn)代社會要求實現(xiàn)學(xué)習(xí)的個別化，就也就是說要根據(jù)不同學(xué)習(xí)者的情況，建立適應(yīng)不同學(xué)習(xí)者的教學(xué)信息。然而，由于實際條件的限制，我們不可能針對每一個學(xué)習(xí)者建立各不相同卻又完全合適的多媒體教學(xué)信息組成，但是我們可以制作以學(xué)生為中心的多媒體教學(xué)課件，指導(dǎo)學(xué)習(xí)者根據(jù)個人的學(xué)習(xí)情況自主學(xué)習(xí)，再結(jié)合傳統(tǒng)的實例教學(xué)方式，將學(xué)習(xí)內(nèi)容具體化，還原知識背景，讓學(xué)生在生動活潑的環(huán)境下建立適合個人的學(xué)習(xí)信息組成。

2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)是目標(biāo)指引、建構(gòu)、累積性的學(xué)習(xí)（前后知識點的串聯(lián)）

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，盡管學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的主體，但在其進(jìn)行意義建構(gòu)的過程中，教師的幫助和促進(jìn)是必不可少的。教師作為學(xué)習(xí)環(huán)境中的一個主要方面，起到目標(biāo)指引的作用，始終貫穿于“情境”“協(xié)作”“會話”“意義建構(gòu)”等四個要素之中，對學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)，具有重要的作用。

學(xué)習(xí)者自己設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)，在既定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的指引下將當(dāng)前的學(xué)習(xí)內(nèi)容與先前的學(xué)習(xí)內(nèi)容相聯(lián)系進(jìn)行學(xué)習(xí)，并在對新信息加工的同時將其與其他信息相聯(lián)系，在保持簡單信息的同時理解更復(fù)雜的信息。只有當(dāng)既定的學(xué)習(xí)目標(biāo)得到實現(xiàn)或形成時，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為才被認(rèn)為是建構(gòu)成功。

3.利用小組探究，實現(xiàn)協(xié)作學(xué)習(xí)模式

隨著INTERNET技術(shù)的迅猛發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)已經(jīng)成為人們生活中不可缺少的組成部分，我們利用網(wǎng)絡(luò)優(yōu)勢，在AUTHORWARE中自制瀏覽器，可以在課件中直接上網(wǎng)察看資料，瀏覽網(wǎng)頁；還利用網(wǎng)絡(luò)和數(shù)據(jù)庫技術(shù)制作留言板，結(jié)合自制瀏覽器，將留言板嵌入到AUTHORWARE課件中。可以應(yīng)用于遠(yuǎn)程網(wǎng)上教學(xué)或同課堂輔導(dǎo)相結(jié)合。

4、利用學(xué)案導(dǎo)學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生前學(xué)能力

第二篇：簡述建構(gòu)主義理論

一、簡述建構(gòu)主義理論的主要觀點及對教育技術(shù)的影響。主要觀點：（P33）

①學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗背景；

②學(xué)習(xí)過程同時包含兩方面的建構(gòu)，即對新知識的意義建構(gòu)和對舊知識的重組；

③學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對于事物的理解，不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)的理解。對教育技術(shù)的影響：（P36）1.自上而下的教學(xué)設(shè)計：

a.自上而下的展開教學(xué)進(jìn)程

b.知識結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)化概念

為教學(xué)設(shè)計提供了非線性、網(wǎng)絡(luò)化的設(shè)計思想，更符合人類學(xué)習(xí)特征。2.情境化教學(xué)：使得教學(xué)形式做到以學(xué)生為中心，進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。

3.重視社會性互動：建構(gòu)主義的合作學(xué)習(xí)、交互式學(xué)習(xí)在教學(xué)中廣為采用。

二、簡述經(jīng)驗之塔理論的主要內(nèi)容和基本觀點。（P48）

主要內(nèi)容：戴爾的“經(jīng)驗之塔”理論概述（三大類十個層次）

1、做的經(jīng)驗：有目的的直接的經(jīng)驗 ；設(shè)計的經(jīng)驗 ；參與演戲；

2、觀察的經(jīng)驗：觀摩示范；野外旅行；參觀展覽；電影和電視；錄音廣播和靜態(tài)圖像；

3、抽象的經(jīng)驗：視覺符號； 言語符號 ；

基本觀點： ① 塔”中最底層的經(jīng)驗，是最直接最具體的經(jīng)驗，越住上升，則越趨于抽象。

②教育應(yīng)從具體經(jīng)驗入手，逐步過渡到抽象。

③教育不能只滿足于獲得一些具體經(jīng)驗，而必須向抽象化發(fā)展，使具體經(jīng)驗普遍化，最后形成概念。

④在學(xué)校中，應(yīng)用各種教育、教學(xué)工具，可以使得教育更為具體、直觀，從而去獲得更好的抽象。

⑤位于經(jīng)驗之塔中層的視聽教具，比用言語、視覺符號更能為學(xué)生提供較具體的和易于理解的經(jīng)驗，它能沖破時空的限制，彌補(bǔ)學(xué)生直接經(jīng)驗的不足

三、簡述常用的視聽媒體及其教學(xué)應(yīng)用方式（P70,79）常用的視覺類教學(xué)媒體設(shè)備：光學(xué)投影儀、照相機(jī)、視頻實物展示臺、大屏幕電子投影儀等。聽覺類教學(xué)媒體：錄音機(jī)、CD唱機(jī)與CD光盤等。

視聽類教學(xué)媒體：電視系統(tǒng)和電視機(jī)、錄像機(jī)、攝像機(jī)、VCD與DVD等。教學(xué)應(yīng)用方式

1利用 視覺媒體輔助教學(xué)常用的方式有： 圖示講授法、實物實驗演示法、錄音配合教學(xué)法 2利用聽覺媒體輔助教學(xué)主要作用于應(yīng)用方式是：擴(kuò)大教育規(guī)模和范圍、提供標(biāo)準(zhǔn)典型的聲音示范、提供個別化學(xué)習(xí)的聽覺自學(xué)材料。

3利用視聽媒體輔助教學(xué)常用的方式有： 主體式教學(xué)、補(bǔ)充式教學(xué)、示范式教學(xué)、個別化教學(xué)

四、簡述計算機(jī)輔助教學(xué)的基本模式及其特點。（P87）

模式1.操練與練習(xí)。主要用于實現(xiàn)教學(xué)過程中學(xué)生練習(xí)階段的功能。

特點：及時反饋信息；能夠以多媒體方式有效地激勵學(xué)生；將學(xué)生成績及時保存。模式2.個別指導(dǎo)。由計算機(jī)扮演老師，目的在于向?qū)W生傳授新的知識或技能。

特點：學(xué)生參與程度高；有利于個別化教學(xué)的開展；教學(xué)效率高。

模式3.教學(xué)測驗。主要內(nèi)容包括自動出試卷、聯(lián)機(jī)測驗或自動閱卷、測驗數(shù)據(jù)分析。特點：減輕教師工作量；避免試卷有人為因素影響，有效性高。模式4.教學(xué)模擬。用計算機(jī)來模仿真實自然現(xiàn)象或社會現(xiàn)象。特點：高效、安全；低成本；形象逼真，容易引起學(xué)生的興趣。

模式5.問題解決。以計算機(jī)為工具，讓學(xué)生自己解決那些與實際較接近的問題。

特點：問題求解給學(xué)生提供創(chuàng)造性解決問題的機(jī)會，通過解決問題的過程來應(yīng)用、檢驗和精煉已經(jīng)掌握的概念和知識。模式6.教學(xué)游戲。

特點：計算機(jī)以游戲形式呈現(xiàn)內(nèi)容，產(chǎn)生競爭性的潛在的學(xué)習(xí)環(huán)境，“寓教于樂”。

五、簡述目錄檢索工具、搜索引擎、多元搜索引擎的優(yōu)點和局限性。（P128）（1）目錄檢索工具。

優(yōu)點：所有收錄的網(wǎng)絡(luò)資源經(jīng)過專業(yè)人員的選擇和組織，可以保證質(zhì)量，減少檢索中的“噪音”，從而提高了檢索的準(zhǔn)確性。

局限性：由于人工收集整理信息，因此得花大量的人力和時間，難以跟上網(wǎng)絡(luò)信息的迅速發(fā)展，所涉及信息的范圍有限，其數(shù)據(jù)庫的規(guī)模也相對較小。（2）搜索引擎。

優(yōu)點：無需判斷類目、歸屬，使用比較方便。

局限性：由于人工干預(yù)過少，使其準(zhǔn)確性較差，檢索結(jié)果可能會有冗余信息。（3）多元搜索引擎。

優(yōu)點：可以同時獲得多個獨立搜索引擎的結(jié)果。

局限性：多元搜索引擎在信息來源和技術(shù)方面尚存在一些限制，因此搜索結(jié)果并不理想。

六、簡述微格教學(xué)及其實施的基本步驟。（P190）

（1）微格教學(xué)又稱微型教學(xué)，是以現(xiàn)代教育理論為基礎(chǔ)，利用先進(jìn)的媒體信息技術(shù)，依據(jù)反饋原理和教學(xué)評價理論，分階段系統(tǒng)培訓(xùn)教師教學(xué)技能的活動。微格教室是進(jìn)行微格教學(xué)的場所。

（2）實施步驟 ：學(xué)習(xí)相關(guān)知識、確定訓(xùn)練目標(biāo)、觀摩示范、分析與討論、編寫教案、角色扮演與微格實踐、評價反饋、修改教案。

七、簡述現(xiàn)代教育技術(shù)在教學(xué)評價中的作用。（P259）

以信息技術(shù)為核心的現(xiàn)代教育技術(shù)為教學(xué)評價提供了先進(jìn)的平臺和良好的支撐環(huán)境。在傳統(tǒng)評價技術(shù)的基礎(chǔ)上借助網(wǎng)絡(luò)化、智能化、多媒體化、數(shù)字化等現(xiàn)代教育技術(shù)系統(tǒng)環(huán)境和軟件，不僅能進(jìn)行大數(shù)據(jù)量的處理，大大減少人力勞動，而且創(chuàng)新和發(fā)展了教學(xué)評價的方法和技術(shù)。現(xiàn)代教育技術(shù)在教學(xué)評價中有著廣泛的應(yīng)用。結(jié)合現(xiàn)代教育技術(shù)的常用教學(xué)評價手段有：

工藝學(xué)記錄、學(xué)習(xí)反應(yīng)信息分析、電子檔案袋、數(shù)據(jù)處理軟件

八、簡述教育技術(shù)的發(fā)展趨勢。（P12）教育技術(shù)作為交叉學(xué)科的特點將日益突出； 教育技術(shù)將日益重視實踐性和支持性研究； 教育技術(shù)將日益關(guān)注技術(shù)環(huán)境下學(xué)習(xí)心理研究； 教育技術(shù)的手段將日益網(wǎng)絡(luò)化、智能化、虛擬化。

一、結(jié)合實際談?wù)劷逃夹g(shù)與教師專業(yè)素質(zhì)的關(guān)系。（P13）專業(yè)素質(zhì)主要包含知識、能力等多個方面，其中知識是基礎(chǔ)，能力是技能化知識的綜合體現(xiàn)，素質(zhì)則是知識和能力的升華。對于信息時代的教師而言，專業(yè)素質(zhì)可以通過教育技術(shù)能力、信息技術(shù)與課程整合的水平等方面得到具體表現(xiàn)。教師教育技術(shù)能力：

1.美國國家教師教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)：1993年，國際教育技術(shù)聯(lián)合會（ISTE）制定了美國國家教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)（NETS），具體說明了教師在教學(xué)中有效運(yùn)用計算機(jī)和其他電子設(shè)備所必須具備的技能和知識。2000年，ISTE推出了NETS的第三版。

2.我國的中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)：我國教育部于2004年12月正式頒布了《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，包括“教學(xué)人員教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)”，“管理人員教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)”，“管理人員教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)”，內(nèi)容均涉及意識與態(tài)度，知識與技能，應(yīng)用與創(chuàng)新，社會責(zé)任4方面。

3.教師教育技術(shù)（能力）標(biāo)準(zhǔn)與教師信息素養(yǎng)：中美兩國教師教育技術(shù)（能力）標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容與我國教育界目前關(guān)注的人才“信息素養(yǎng)”的培養(yǎng)在本質(zhì)上是一致的。信息素養(yǎng)包含技術(shù)與人文兩個層面的意義。

二、結(jié)合實例談?wù)勀銓Ω鞣N不同學(xué)習(xí)流派學(xué)習(xí)理論的認(rèn)識。（P22）行為主義理論： 基本觀點：

1.學(xué)習(xí)是刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)：以巴甫洛夫，華生為代表，華生在巴甫洛夫條件反射基礎(chǔ)上，提出人的學(xué)習(xí)是塑造行為的過程，提出了刺激-反應(yīng)學(xué)習(xí)理論。

2.學(xué)習(xí)是嘗試錯誤的過程：桑代克通過“貓開門”實驗，得出“貓的學(xué)習(xí)是經(jīng)過多次的試誤，是由刺激情境與正確反應(yīng)之間形成的聯(lián)結(jié)所構(gòu)成的”的結(jié)論，提出聯(lián)結(jié)主義的刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí)理論。

3.學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵依靠強(qiáng)化；斯金納認(rèn)為，重要的刺激是跟隨反應(yīng)之后的刺激（強(qiáng)化），而不是反應(yīng)之前的刺激，因此反應(yīng)之后要給與及時強(qiáng)化，提出強(qiáng)化理論。

特點：行為主義學(xué)習(xí)理論只注重有機(jī)體的外在反應(yīng)，而不注重有機(jī)體的內(nèi)部心理過程，認(rèn)為有機(jī)體只是被動地接受外部刺激，通過嘗試錯誤來獲得正確的反應(yīng)，而缺乏主動的內(nèi)部心理活動的參與。認(rèn)知主義理論： 基本觀點：

苛勒的頓悟說：學(xué)習(xí)是組織一種完形，而不是刺激與反應(yīng)的簡單聯(lián)結(jié)；學(xué)習(xí)是頓悟，而不是通過嘗試錯誤來實現(xiàn)的。苛勒主要通過對黑猩猩的研究與實驗，提出了頓悟說。

布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說：學(xué)習(xí)是主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程，強(qiáng)調(diào)對學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)；通過主動發(fā)現(xiàn)形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

加涅的信息加工學(xué)習(xí)論：信息流是認(rèn)知行為的基礎(chǔ)；人類加工信息的容量是有限的；記憶取決于信息編碼；回憶部分取決于提取線索。

特點：認(rèn)知主義理論十分強(qiáng)調(diào)個體的主動性和內(nèi)部心理機(jī)制。建構(gòu)主義： 基本觀點：

1.學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗背景。

2.學(xué)習(xí)過程同時包含兩方面的建構(gòu)即對新知識的意義建構(gòu)和對舊知識的重組。

3.學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在

唯一的標(biāo)準(zhǔn)的理解。

特點：建構(gòu)主義理論是認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的進(jìn)一步發(fā)展，與認(rèn)知主義不同的是，建構(gòu)主義認(rèn)為知識不是客觀存在的，而是個體根據(jù)自己已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)建構(gòu)出來的。

三、結(jié)合實際談?wù)劧嗝襟w課件開發(fā)的基本步驟。（P94）

多媒體課件的開發(fā)步驟包括：環(huán)境分析、教學(xué)設(shè)計、腳本設(shè)計、軟件編寫、評價與修改。1.環(huán)境分析：多媒體課件的環(huán)境分析主要包括教學(xué)目標(biāo)分析、課件使用對象分析和開發(fā)成本估算等任務(wù)。① 課件目標(biāo)分析

確定教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)要求如：學(xué)習(xí)新概念；鞏固已學(xué)知識、訓(xùn)練能力等。② 課件使用對象分析

學(xué)習(xí)者的一般特點、學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容的態(tài)度以及已有的基礎(chǔ)與能力、學(xué)習(xí)者的計算機(jī)技能 ③ 開發(fā)成本估算

開發(fā)勞務(wù)費(fèi)、資料購買、消耗材料、軟件維護(hù)。

2、教學(xué)設(shè)計

教學(xué)設(shè)計是課件開發(fā)過程中最能體現(xiàn)教師教學(xué)經(jīng)驗和教師個性的部分，也是教學(xué)思想最具體的表現(xiàn)。該階段任務(wù)主要包括分析教學(xué)內(nèi)容、劃分教學(xué)單元、選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)模式等。① 分析教學(xué)內(nèi)容

根據(jù)前述確定的教學(xué)目標(biāo)，具體劃分教學(xué)內(nèi)容范圍，揭示教學(xué)內(nèi)容各組成部分之間的聯(lián)系 ② 劃分教學(xué)單元

依據(jù)教學(xué)大綱，按教學(xué)目的，劃分教學(xué)單元。③ 選擇教學(xué)模式

1、根據(jù)個別指導(dǎo)模式：適用于呈現(xiàn)信息和引導(dǎo)學(xué)習(xí)

2、操練與練習(xí)模式：適用于練習(xí)和評價階段

3、模擬模式：適用于上述四個階段的任意組合

4、教學(xué)游戲模式：用于練習(xí)階段

5、問題解決模式：適用于呈現(xiàn)信息、引導(dǎo)學(xué)習(xí)以及練習(xí)三個階段

3、腳本設(shè)計

腳本是詳細(xì)的課件實施方案，是教學(xué)設(shè)計向計算機(jī)軟件實現(xiàn)的過渡階段。多媒體課件的腳本可分為文字腳本和制作腳本兩種。

4、軟件編寫

主要任務(wù)是將教學(xué)設(shè)計階段所確定的教學(xué)策略，以及腳本設(shè)計階段所得出的制作腳本用某種計算機(jī)語言或多媒體軟件加以實現(xiàn)。

5、評價修改

多媒體課件的評價和修改是課件開發(fā)的重要內(nèi)容，該項工作存在于課件開發(fā)的每一個階段之中。

四、談?wù)勅绾卫矛F(xiàn)代遠(yuǎn)程教育促進(jìn)中小學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變（P165）

現(xiàn)代教育技術(shù)中的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)方式是一種以自主學(xué)習(xí)為核心的學(xué)習(xí)方式，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力，獲取新知識的能力，分析和解決問題的能力，交流與合作的能力。現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)方式具有代表性的是基于資源學(xué)習(xí)方式、協(xié)作學(xué)習(xí)方式。

基于網(wǎng)絡(luò)的學(xué)習(xí)方式有很多，比較簡單的是基于資源的學(xué)習(xí)，即學(xué)生通過網(wǎng)上資源的獲取和利用進(jìn)行學(xué)習(xí)和解決問題的活動，這將改變傳統(tǒng)課堂中主要以教材和教師作為主要信息來源的學(xué)習(xí)方式。基于網(wǎng)絡(luò)的研究性學(xué)習(xí)則是將研究性學(xué)習(xí)和網(wǎng)上豐富的資源相結(jié)合，引導(dǎo)

學(xué)生主動搜索、整理和加工各種信息，從而解決問題的學(xué)習(xí)方式。

協(xié)作學(xué)習(xí)，被稱為是改變傳統(tǒng)單一學(xué)習(xí)模式的一種有效的方法。即學(xué)生以小組的形式參與、為達(dá)到共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)、在一定的激勵機(jī)制下最大化個人和他人的習(xí)得成功，而合作互助的一切相關(guān)行為。而計算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)不僅可以發(fā)揮協(xié)作本身的優(yōu)勢，而且能夠通過網(wǎng)絡(luò)巨大的交互功能使傳統(tǒng)的課堂協(xié)作學(xué)習(xí)過程中，難以充分展開交流和討論、不同年級、不同學(xué)校學(xué)生難以進(jìn)行協(xié)作的問題得到有效的解決。

五、論述教學(xué)設(shè)計的基本過程及各階段的主要任務(wù)（P205）

教學(xué)設(shè)計的基本過程包括：1.教學(xué)設(shè)計的前期分析2.教學(xué)目標(biāo)的闡明3.教學(xué)策略的制定4.教學(xué)設(shè)計方案的編寫5.教學(xué)設(shè)計的評價與修改。

前期分析：在教學(xué)設(shè)計過程的開端分析教學(xué)中存在的問題，以避免后續(xù)工作無的放矢、浪費(fèi)人力物力。包括學(xué)習(xí)背景分析、學(xué)習(xí)需要分析、學(xué)習(xí)任務(wù)分析和學(xué)習(xí)者分析。

教學(xué)目標(biāo)的闡明：即提出在通過教學(xué)后，學(xué)習(xí)者在知識和技能、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀等方面發(fā)生的預(yù)期的變化。必須是明確、具體、可觀察、可測量的。

教學(xué)策略的制定：即如何幫助學(xué)生達(dá)到預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)。主要包括教學(xué)過程的確定；學(xué)習(xí)方式的設(shè)計；教學(xué)方法的選擇；教學(xué)組織形式的確定；教學(xué)媒體的選擇

方案的編寫：教學(xué)設(shè)計方案既是實施教學(xué)的依據(jù)，也是教學(xué)設(shè)計工作的總結(jié)，需要認(rèn)真處理好教學(xué)策略的預(yù)設(shè)性和教學(xué)實施動態(tài)性間的關(guān)系。

成果的評價：即教學(xué)設(shè)計的形成性評價，實施過程為：制定形成性評價計劃；收集數(shù)據(jù)；整理、分析和歸納數(shù)據(jù)；形成評價結(jié)果。

六．結(jié)合實例談?wù)勅绾卧u價多媒體教學(xué)軟件（P256）

教育性：1.選題恰當(dāng)，符合課程標(biāo)準(zhǔn)要求及學(xué)生實際

2.突出重點，突破難點，深入淺出，易于接受

3.以學(xué)生為主題，促進(jìn)思維，培養(yǎng)能力

4.作業(yè)和練習(xí)典型，分量適當(dāng)，有創(chuàng)意 科學(xué)性：1.內(nèi)容正確，邏輯嚴(yán)密，層次清楚

2.模擬仿真形象，舉例恰當(dāng)、準(zhǔn)確、真實

3.場景設(shè)置、素材選取、名詞術(shù)語、操作示范符合有關(guān)規(guī)定 技術(shù)性：1.圖像、動畫、聲音、文字設(shè)計合理

2.畫面清晰、動畫連續(xù)、色彩逼真、文字醒目

3.聲音清晰、音量適當(dāng)、快慢適度

4.交互設(shè)計合理、智能性好

藝術(shù)性：1.媒體多樣、選用適當(dāng)、創(chuàng)意新穎、構(gòu)思巧妙、節(jié)奏合理

2.畫面悅目、聲音悅耳

使用性：1.界面友好、操作簡單、靈活

2.容錯能力強(qiáng)，文檔齊備

七、談?wù)勀銓π畔⒓夹g(shù)與課程整合的認(rèn)識（P17）

1）信息技術(shù)與課程整合的概念：

① 信息技術(shù)與課程整合將改變教學(xué)結(jié)構(gòu) ② 信息技術(shù)與課程整合的核心是數(shù)字化學(xué)習(xí)③ 信息技術(shù)與課程整合是將信息技術(shù)融入教學(xué)

即信息技術(shù)與課程整合是指把信息技術(shù)作為工具融入教學(xué)過程，達(dá)到對某一學(xué)科或課程

學(xué)習(xí)的改善。

2）信息技術(shù)與課程整合的目標(biāo)

① 充實、拓展課程的學(xué)習(xí)內(nèi)容，促進(jìn)創(chuàng)新人才的培養(yǎng) ② 培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力，提高學(xué)生的信息素養(yǎng) 3）信息技術(shù)與課程整合的實施注意點：

① 注重整合的課程特點 ② 注重整合的過程 ③ 注重綜合學(xué)習(xí)④ 注重體驗學(xué)習(xí)⑤ 提倡協(xié)作學(xué)習(xí)

八、談?wù)劗?dāng)前國內(nèi)外教學(xué)評價發(fā)展的主要動向與特點（P235）主要動向：

從世界各國當(dāng)前課程改革的趨勢看，評價的功能和技術(shù)正在進(jìn)行著本質(zhì)性的變革，評價不再只是甄別和選拔學(xué)生，而是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生的潛能、個性、創(chuàng)造性的發(fā)揮，使每個學(xué)生具有自信心和持續(xù)發(fā)展的能力。新課程改革倡導(dǎo)“立足過程”“促進(jìn)發(fā)展”的評價理念，強(qiáng)調(diào)建立促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，教師不斷提高和課程不斷發(fā)展的評價體系，在綜合評價的基礎(chǔ)上，更關(guān)注個體的進(jìn)步和多方面的發(fā)展?jié)撃堋鴥?nèi)外教學(xué)評價發(fā)展的新特點：

① 重視發(fā)展，淡化甄別與選拔，實現(xiàn)評價功能的轉(zhuǎn)化 ② 重綜合評價，關(guān)注個體差異，實現(xiàn)評價指標(biāo)的多元化 ③ 強(qiáng)調(diào)質(zhì)性評價，定性與定量相結(jié)合，實現(xiàn)評價方法的多樣化 ④ 強(qiáng)調(diào)參與和互動、自評與他評相結(jié)合，實現(xiàn)評價主體的多元化 ⑤ 注重過程，總結(jié)性評價與形成評價相結(jié)合，實現(xiàn)評價重心的轉(zhuǎn)移 ⑥ 重視教育技術(shù)在教學(xué)評價中的應(yīng)用

第三篇：用建構(gòu)主義理論探究歷史教學(xué)

用建構(gòu)主義理論探究歷史教學(xué)

河北廊坊市大城縣第一中學(xué)齊建良 新的課程理念是：歷史課不是為了歷史學(xué)科而存在，而是為了學(xué)生的發(fā)展而存在。這才是歷史教育的歸結(jié)所在。既如此我們就應(yīng)該為了學(xué)生的發(fā)展而安排歷史教學(xué)。建構(gòu)主義理論為新課程理念的落實提供了可操作性。建構(gòu)主義理論者認(rèn)為，知識的獲得不是通過外界的刺激而作出的被動的條件反射，而是通過學(xué)習(xí)者在原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，對外界環(huán)境提供的新知識進(jìn)行整合、同化或順應(yīng)、吸收，主動建構(gòu)而成的。歷史教師通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義。這過程中有三個關(guān)鍵點：1）學(xué)生原有經(jīng)驗；2)提供新知識的外界環(huán)境（即問題情境）；

3)學(xué)生的主動性。本文從建構(gòu)主義理論的這三個切入點來探究新課程改革中的歷史教學(xué)。

一、學(xué)生的原有經(jīng)驗與歷史教學(xué)

不同學(xué)生會因為原有的家庭背景、學(xué)習(xí)習(xí)慣、個人喜好、學(xué)習(xí)狀態(tài)等方面的差異導(dǎo)致原有經(jīng)驗會有各自的不同。即使對同一的歷史現(xiàn)象也會有不同的看法；學(xué)生已有的經(jīng)驗水平不一，對新知識的接受能力速度是不一樣的。孔子講，中人以上，可以語上；中人以下，不可與上。因人而異，因材施教。永恒的教育話題仍綻放著智慧的光芒。讓學(xué)生能飛則飛，善跑則跑。教師要正視學(xué)生之間存在的差異，培養(yǎng)個性化的學(xué)生。學(xué)情分析就顯得尤為重要了。正所謂“知己知彼百戰(zhàn)

不殆”。分析學(xué)生的已有經(jīng)驗為下一步史料的選擇及情境教學(xué)中設(shè)問的梯度準(zhǔn)備了必要的條件。否則如何做到有的放矢。

學(xué)生已知的已會的知識應(yīng)避免簡單地重復(fù)而浪費(fèi)時間，教師應(yīng)該把注意力放在學(xué)生的“最鄰近發(fā)展區(qū)”上來教學(xué)。建構(gòu)主義代表人物維果斯基認(rèn)為，在兒童智力活動中，對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學(xué)，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。我們歷史教學(xué)就是要把學(xué)生從現(xiàn)有的獨立解決問題的實際水平上升到潛在能夠達(dá)到的發(fā)展水平。舉個例子，十一屆三中全會的內(nèi)容必修一已經(jīng)做過系統(tǒng)的介紹：思想路線、政治路線、組織路線的三個撥亂反正和一個改革開放的偉大決策。必修三中又提到這次大會，就沒有必要對會議內(nèi)容這些已知已會的知識再進(jìn)行簡單而重復(fù)講解，應(yīng)該把注意力放在“最鄰近發(fā)展區(qū)”上來。也就是十一屆三中全會在鄧小平理論形成過程中的地位與作用。理清這個脈絡(luò)新課程就變得清晰了，講好一節(jié)歷史課，不僅學(xué)生受益，教師也是一種愉悅。

二、情境教學(xué)與歷史教育

創(chuàng)設(shè)真實的問題情境成為“意義建構(gòu)”的必要前提。建構(gòu)主義所需要的學(xué)習(xí)環(huán)境在現(xiàn)階段得到信息技術(shù)成果的強(qiáng)有力支持，多媒體教學(xué)在各種各類學(xué)校中正走向普及。多媒體成為學(xué)生主動學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。

言傳不如身教，身教不如境教。聶幼犁先生講，“歷史教育的本

質(zhì)和特點就是在于歷史本身的觀察力，洞察力、感染力、震撼力，是耳濡目染，潤物無聲、大象無形。”適合的史料創(chuàng)設(shè)真實的情境，會讓學(xué)生和老師都會感到《論語-述而》所提到過的那種狀態(tài)“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”。當(dāng)教師的思維和學(xué)生的思維產(chǎn)生共振的時候，我們分明聽見學(xué)生身體和智力快樂成長的聲音。一節(jié)又一節(jié)的微小的課堂就是歷史教育的成長記憶。情境教學(xué)首先要有好的史料，我們一般有以下幾種實用的方法來獲得：

1）教材中的拓展資料，2）其他版本教材資料（岳麓版、人教版、北師大版），3）試卷中的經(jīng)典試題，4）教學(xué)參考書中史料，5）網(wǎng)絡(luò)資源（歷史教師博客、中學(xué)歷史課程網(wǎng)、各大出版社網(wǎng)站等）6）專業(yè)的歷史書籍雜志等。我們通過史料解析、尋找例證、比較概括等方法解決教學(xué)內(nèi)容達(dá)到教學(xué)三維目標(biāo)。

我們創(chuàng)設(shè)問題就是把陳述的的知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化問題性的知識結(jié)構(gòu)。但教師們不能認(rèn)為只要使用提問的方式就符合了新課程改革的要求。“滿堂問取代了滿堂灌”這種形式上的改變，不能體現(xiàn)出教學(xué)的主體是“學(xué)”而不是“教”，也不可能達(dá)到歷史教學(xué)的三維目標(biāo)。情景教學(xué)中的“問”應(yīng)該成為“學(xué)”的依托。教學(xué)內(nèi)容問題化的方法：1）教師提出的自己準(zhǔn)備好的問題，應(yīng)當(dāng)要有激疑的作用。要有預(yù)設(shè)性但也要充分考慮生成性的問題。學(xué)生課堂上的“接話把”式的提問或?qū)處煹拇鸢柑岢鲑|(zhì)疑，都需要教師予以適當(dāng)關(guān)注，因勢利導(dǎo)把學(xué)生的質(zhì)疑轉(zhuǎn)變成課堂生成性資源。2）引導(dǎo)學(xué)生小組合作，學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題、互相提問、討論分析然后解決問題。3）讓每位學(xué)生處于自己

發(fā)現(xiàn)問題，自己解決問題的心理狀態(tài)，以這種主動的方式時刻準(zhǔn)備著“牛刀小試”“華山論劍”，學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人。設(shè)問的問題必須是具有技術(shù)含量的真問題，能引起學(xué)生思維的問題，讓學(xué)生處于

“憤”“悱”的狀態(tài)。反之，課堂上有外在的熱鬧而沒有思維是喧鬧，有思維而沒有有效的思維是瞎鬧。

伴隨著新史料的大量涌現(xiàn)，大有“亂花漸欲迷人眼”之勢，如何選擇史料問題就擺在教師們面前。歷史新課程的三維目標(biāo)就是教師進(jìn)行歷史教學(xué)的切入點和評價點所在。教師不可把問題的思維水平要求停留在對教材知識的條理化整理的程度上，只是“知識能力”歷史史實 “是什么”這一層面。還要有“過程與方法”的訓(xùn)練，獲得前人“怎樣知道是什么”和“怎樣認(rèn)識為什么”的知識，即認(rèn)知方法和策略的知識。以及中學(xué)歷史課程第三層次“情感態(tài)度與價值觀”，從而達(dá)到歷史教育的本質(zhì)所在。黃克劍先生提出了教育的三個價值向度：授受知識、開啟智慧、點化或潤澤生命。教師引導(dǎo)學(xué)生注重文化素養(yǎng)的提高和文化心靈的塑造。歷史教育不僅是工具學(xué)科，更是人文教育，有教無育的教育不是歷史教育。情境教學(xué)中史料的選擇、問題的提出都應(yīng)以三維目標(biāo)為根據(jù)。

三、意義建構(gòu)中的學(xué)生主動性

建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)習(xí)新知識就像蓋房子，但是蓋房子的磚頭又不是統(tǒng)一的形狀，需要被學(xué)生自己理解、消化、吸收，以達(dá)到對新知識的意義建構(gòu)。

培養(yǎng)歷史學(xué)習(xí)的主動性，就要從歷史課程本身入手。無數(shù)的先哲們留下若干睿智的言論，為我們提供了寶貴的精神財富。1）“全希臘最富有智慧的人”蘇格拉底說“美德即知識”，一個“熊與朋友”的故事教育人們幾千年。“認(rèn)識你自己”，識己者方可識天下。2）康德語：”人非工具，人應(yīng)該獨立思考理性判斷”，“啟蒙運(yùn)動就是人類脫離自己所加于自己的不成熟狀態(tài)”，每每接觸學(xué)生的主動性都會被激起。

建構(gòu)主義者認(rèn)為教學(xué)不是把知識從教師的教案轉(zhuǎn)移到學(xué)生的筆記本上，也不是靠不斷的外界刺激讓學(xué)生掌握新知識，而是學(xué)生的主動建構(gòu)。這就要求教師要拋棄灌輸者的角色。以前是一根粉筆一張嘴的灌輸，現(xiàn)在是用多媒體教學(xué)設(shè)備，多方位多形式的灌輸，變成了生動活潑灌輸。指導(dǎo)思想不改變，表象的改變沒有任何的實質(zhì)意義。新瓶裝舊酒，只是看上去高雅了些，多說了些正確的廢話，除此之外別無它用。我們關(guān)注的應(yīng)該是學(xué)生如何“學(xué)”。

基礎(chǔ)教育課程的改革與建構(gòu)主義的理論在歷史教學(xué)中有很多異曲同工之妙。建構(gòu)主義理論指導(dǎo)著我們的歷史教學(xué)實踐走得更遠(yuǎn)，走得更穩(wěn)。歷史教師應(yīng)該抓住新課改所提供的有利契機(jī),讓自己教學(xué)實踐與建構(gòu)主義理論相結(jié)合,讓理論更好地為歷史教學(xué)服務(wù)。

參考資料：

【1】齊健：走進(jìn)高中歷史教學(xué)現(xiàn)場，首都師范大學(xué)出版社，2011年版.【2】何成剛 夏輝輝：歷史教學(xué)設(shè)計，華東師范大學(xué)出版社，2009年版

【3】聶幼犁：歷史課程與教學(xué)論，浙江教育出版社2003年版

【4】趙亞夫：歷史課堂的有效教學(xué)，北京師范大學(xué)出版社2007年版

【5】何克抗：建構(gòu)主義--革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)，發(fā)表于《電化教育研究》1997-1998年。

【6】張文質(zhì)：教育是慢的藝術(shù)——張文質(zhì)教育講演錄，華東師范大學(xué)出版社，2008年版

第四篇：建構(gòu)主義理論在物理教學(xué)設(shè)計中的應(yīng)用

建構(gòu)主義理論在物理教學(xué)設(shè)計中的應(yīng)用

建構(gòu)主義理論是當(dāng)今國際教育界影響較大并正在逐步深入發(fā)展的一種新的教育理論，它對我們深入教育改革，進(jìn)行學(xué)科教育研究和開展物理教學(xué)設(shè)計等都有重要的借鑒和啟示作用。這里，筆者將結(jié)合物理教學(xué)設(shè)計，和大家共同探討學(xué)習(xí)。

一、建構(gòu)主義教育理論和它的教學(xué)觀

關(guān)于“建構(gòu)”，從熟悉論的角度來看，就是指“把已經(jīng)存在的凌亂的、無序的東西，有規(guī)律的組建起來”。建構(gòu)主義理論的核心觀點是：“人對知識的獲取不是被動的接受，而是由認(rèn)知主體主動建構(gòu)的”。

建構(gòu)主義的教學(xué)觀與傳統(tǒng)的教學(xué)觀的區(qū)別，主要體現(xiàn)在以下幾個方面： 學(xué)生如何獲得知識，要明確這一點，首先需要了解建構(gòu)主義是如何看待知識的。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識是對現(xiàn)實世界可能正確的解釋和假設(shè)，而不是絕對正確的反映，不論是課本還是教師都不能以“權(quán)威”的身份，強(qiáng)迫學(xué)生接受這些知識。因此，相對于“知識是被動接受的”、是“作為權(quán)威的教師灌輸給學(xué)生的”等傳統(tǒng)教學(xué)的觀念，建構(gòu)主義認(rèn)為：“知識是認(rèn)知主體——學(xué)生主動建構(gòu)的”，即“學(xué)習(xí)不再簡單地是信息由外而內(nèi)的輸入，而是通過信息與學(xué)習(xí)者原有知識經(jīng)驗的雙向的交互作用實現(xiàn)的”。因而，從建構(gòu)主義的教學(xué)觀來看，教師預(yù)備傳遞多少信息量給學(xué)生并不是最重要的，不是教師輸出的信息量越多，學(xué)生吸收的也就越多。建構(gòu)主義教學(xué)的目標(biāo)是學(xué)生自身知識的建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)的是教師如何通過啟發(fā)、誘導(dǎo)等多

種方式協(xié)助學(xué)生積極主動完成上述知識的建構(gòu)。因此，對于學(xué)生是如何獲取知識的，建構(gòu)主義理論與傳統(tǒng)教學(xué)思想給出了兩種不同的策略及思路。

在教學(xué)的中心這一問題上，建構(gòu)主義教育理論也有所突破，相對于“教師是教學(xué)的中心”的傳統(tǒng)教學(xué)觀，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”，學(xué)生是學(xué)習(xí)過程的主人。建構(gòu)主義認(rèn)為，教學(xué)的設(shè)計，包括教學(xué)方法的選定、教學(xué)過程的安排、教學(xué)媒體的選擇與使用等都要從學(xué)生的角度出發(fā)，必須以學(xué)生的感受和經(jīng)驗為基礎(chǔ)，以學(xué)生的思考和理解為前提來加以實施，以達(dá)到學(xué)生知識建構(gòu)的目的。相比而言，在傳統(tǒng)的教學(xué)觀中，學(xué)生退居其次，教師及教材處于教學(xué)的中心位置上，這里需要注重的是，在建構(gòu)主義教學(xué)觀中，教師的作用并不是可有可無的。相反，在啟發(fā)、誘導(dǎo)、促進(jìn)、監(jiān)控學(xué)生的學(xué)習(xí)等方面，建構(gòu)主義則對教師提出了更高的要求，使教師的主導(dǎo)作用進(jìn)一步明確，教師的任務(wù)更為艱巨。不難看出，建構(gòu)主義的這一觀點與當(dāng)前我國推進(jìn)素質(zhì)教育中提出的“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，教師是學(xué)習(xí)的組織者和引導(dǎo)者”的觀點是不謀而合的。

在學(xué)習(xí)的具體過程中，建構(gòu)主義理論認(rèn)為知識的建構(gòu)受到時空和環(huán)境的影響，不同的時空和環(huán)境下學(xué)生所建構(gòu)的知識是不同的。因此，建構(gòu)主義反對傳統(tǒng)將知識簡單化和教條、僵化的做法，反對要求學(xué)生死記一些條文和規(guī)則，強(qiáng)調(diào)通過習(xí)慣于情景化和具體化，使學(xué)生理解和知識。結(jié)合當(dāng)前我國考試改革的綜合化、情景化以及聯(lián)系生產(chǎn)、生活、社會實際等趨勢可以看出，知識的情景化和具體化恰也是二者的契合點。

二、建構(gòu)主義教育理論引入物理教學(xué)設(shè)計的實施策略

用建構(gòu)主義教育理論指導(dǎo)物理教學(xué)設(shè)計，教師首先要樹立建構(gòu)主義的教學(xué)觀，并在具體的物理教學(xué)過程中通過教師作用的充分發(fā)揮，引導(dǎo)、幫助學(xué)生建構(gòu)知識，將這種教學(xué)觀落到實處。具體說來，將建構(gòu)主義理論引入物理教學(xué)設(shè)計要注重把握好以下幾個方面的問題：

1、設(shè)置認(rèn)知沖突，引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)認(rèn)知模式

根據(jù)建構(gòu)主義理論，學(xué)生的學(xué)習(xí)是在原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，通過他們不斷地與新信息進(jìn)行交流和思維“撞擊”，在彼此的相互作用中，逐漸生長出新知識，即在學(xué)生的頭腦中建構(gòu)出新的認(rèn)知模式。在這一過程中，學(xué)生原有經(jīng)驗的激發(fā)以及與新知識的交互作用是建構(gòu)認(rèn)知模式的關(guān)鍵。因此，教師首先要對學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和相關(guān)經(jīng)驗盡可能多地了解，對他們的感受多多加以體會，有針對性地激發(fā)出教學(xué)必需的知識、經(jīng)驗與感受來，這是用建構(gòu)主義的教學(xué)觀搞好物理教學(xué)設(shè)計的、基點。在此基礎(chǔ)上，教師要在教學(xué)設(shè)計中進(jìn)而明確應(yīng)如何重組學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以有利于學(xué)生對新知識的建構(gòu)。

設(shè)置認(rèn)知沖突，讓學(xué)生在前后矛盾及知與不知的強(qiáng)烈沖突中由“無疑”而“生疑”，由“有疑”而“釋疑”是建構(gòu)知識的“順應(yīng)”過程，是學(xué)生進(jìn)行知識建構(gòu)的重要方式，因而也是實施物理教學(xué)設(shè)計的重點。在物理教學(xué)過程中，教師要對此精心預(yù)備，巧妙設(shè)計，以求達(dá)到最好的教學(xué)效果。例如，在“大氣壓強(qiáng)”一課中，教師可這樣進(jìn)行教學(xué)設(shè)計：首先讓學(xué)生去拉動抽成真空的馬德堡半球。當(dāng)幾個學(xué)生用了很大的勁兒也不能將球拉開時，新的情景與舊的經(jīng)驗產(chǎn)生了矛盾，學(xué)生迷惑了，認(rèn)知沖突產(chǎn)生了。此

時，教師可一步步引導(dǎo)學(xué)生探索產(chǎn)生這種現(xiàn)象的原因。在這種處于真實物理情境的思考與討論過程中，學(xué)生便會在教師的點撥、誘導(dǎo)下逐步進(jìn)行大氣壓強(qiáng)的存在及其產(chǎn)生原因的知識建構(gòu)。

2、進(jìn)行優(yōu)化整理，幫助學(xué)生完善認(rèn)知模式

通過建構(gòu)，學(xué)生形成了新的認(rèn)知模式。但一次建構(gòu)的認(rèn)知模式以及學(xué)生原有的一些認(rèn)知模式往往是粗糙的、膚淺的或者是片面的，需要進(jìn)一步加以加工和不斷完善。對認(rèn)知模式進(jìn)行優(yōu)化整理，就是要求教師在物理教學(xué)過程中明確：怎樣理順知識的邏輯結(jié)構(gòu)，使知識之間的聯(lián)系更為緊密；怎樣設(shè)置引人入勝的教學(xué)情境，使抽象的模式具體化、形象化、情景化；怎樣促進(jìn)學(xué)生的交流與溝通，使學(xué)生在不同思維的評判和反思中，看到一個問題的多個層面和不同角度，從而使其對知識的理解和應(yīng)用更為深刻和全面，最終達(dá)到使學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)更為豐富和鞏固的目的。從認(rèn)知結(jié)構(gòu)的角度來看，這是建構(gòu)知識的“同化”過程，是學(xué)生進(jìn)行知識建構(gòu)的又一重要方式，也是物理教學(xué)設(shè)計的重點。在知識的建構(gòu)中，“同化”與“順應(yīng)”是相輔相成的。物理教學(xué)中，在精心設(shè)計學(xué)生認(rèn)知“順應(yīng)”過程的同時，巧妙地安排學(xué)生進(jìn)行認(rèn)知的“同化”過程，往往會收到環(huán)環(huán)相扣、事半功倍的教學(xué)效果。例如，在“大氣壓強(qiáng)”的教學(xué)中，給學(xué)生建構(gòu)了大氣壓強(qiáng)的實驗原理又是什么呢？通過逐步深入地對這些問題進(jìn)行誘導(dǎo)思維，那么學(xué)生關(guān)于大氣壓強(qiáng)存在的認(rèn)知模式就會趨于完善和鞏固了。

3、啟發(fā)思維、引導(dǎo)探究，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人

要實現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知中的“順應(yīng)”與“同化”過程，使其真正成為學(xué)習(xí)的主人和知識建構(gòu)的主體，教師的啟發(fā)與引導(dǎo)很重要。因此，在物理教學(xué)設(shè)計的過程中，教師要切實以學(xué)生的知識建構(gòu)為著眼點，積極進(jìn)行一系列的啟發(fā)思維和引導(dǎo)探究活動。在學(xué)生剛接觸新問題、新知識時，由于自身經(jīng)驗與知識的限制，必然會碰到一些困難。在教學(xué)設(shè)計中，教師要明確：什么時候，學(xué)生會不得其要領(lǐng)，應(yīng)怎樣通過啟發(fā)、誘導(dǎo)的方式，一步步引導(dǎo)學(xué)生自己解決問題；什么時候，學(xué)生能比較順利地解決問題、建構(gòu)知識，應(yīng)怎樣放手讓他們自己去探究、研究；什么時候，學(xué)生的思維會走向死胡同，應(yīng)如何及時發(fā)現(xiàn)并給予指引；什么時候，學(xué)生之間會存在不同的觀點與見解，如何高屋建瓴地進(jìn)行歸納和概括等。在建構(gòu)主義教學(xué)中，交流與討論是教師實現(xiàn)這種啟發(fā)與引導(dǎo)作用的一種重要方式。教學(xué)設(shè)計中，教師既要對師生討論、小組討論、學(xué)生自由發(fā)言等交流、討論的形式了然于胸，又要對于如何借助這些教學(xué)方法、手段實現(xiàn)教師的啟發(fā)、引導(dǎo)作用設(shè)計得當(dāng)。更重要的是，教師要充分樹立平等、合作與溝通的意識，既要尊重、理解學(xué)生，同時也要引導(dǎo)學(xué)生間的相互理解與尊重。只有師生之間、生生之間真正做到了平等合作的交流與溝通，學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主人以及建構(gòu)知識的主體的地位才能真正落實。例如，進(jìn)行“大氣壓強(qiáng)”的教學(xué)設(shè)計中，在做完托里拆利實驗后，可安排學(xué)生進(jìn)行討論：是什么東西支持著玻璃管內(nèi)的水銀柱不掉下來？在學(xué)生的眾說紛紜中，可因勢利導(dǎo)地液體壓強(qiáng)與大氣壓強(qiáng)聯(lián)系起來。當(dāng)學(xué)生沿著這個思路進(jìn)行探索研究時，教師就要放手讓學(xué)生自己找出兩者間的關(guān)系，并及時總結(jié)概括，以利于學(xué)生更好地進(jìn)行深入一步的知識建構(gòu)。

總之，建構(gòu)主義在物理教學(xué)設(shè)計應(yīng)用中尚有更廣闊的領(lǐng)域等著我們?nèi)ラ_拓，去研究，以促進(jìn)教學(xué)相長，提高學(xué)生素質(zhì)。

第五篇：建構(gòu)主義理論的核心觀點

建構(gòu)主義理論的核心觀點

建構(gòu)主義是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的革命是影響教學(xué)設(shè)計理論與實踐發(fā)展走勢的重要力量。“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和認(rèn)識論即關(guān)于人是如何學(xué)習(xí)的和知識的本質(zhì)觀點日益成為教育領(lǐng)域的流行話語。固然我們沒有必要趨附于某種流行但是我們有必要認(rèn)真思考建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和認(rèn)識論與教學(xué)實踐的關(guān)系” G.Hein1991。Jonassen2000認(rèn)為過去的十年見證了人類有史以來學(xué)習(xí)理論發(fā)生的最本質(zhì)與革命的變化。當(dāng)代學(xué)習(xí)的情境概念、社會文化概念和建構(gòu)主義概念是建立在跟傳播學(xué)、行為主義和認(rèn)知主義不同的本體論與認(rèn)識論基礎(chǔ)上。人類已經(jīng)進(jìn)入學(xué)習(xí)理論的新世紀(jì)。在學(xué)習(xí)理論相對短暫的歷史上從來沒有這么多的理論基礎(chǔ)分享著如此多的假設(shè)和共同基礎(chǔ)也從來沒有關(guān)于知識與學(xué)習(xí)的不同理論在理念和方法上是如此地一致。

2一場改變?nèi)祟悓W(xué)習(xí)理念與教學(xué)設(shè)計的革命已經(jīng)興起。

一、建構(gòu)主義的十大理念 一建構(gòu)主義的淵源與流派 建構(gòu)主義的淵源主要有哲學(xué)和心理學(xué)兩大淵源在流派上表現(xiàn)出六大類型。

1.哲學(xué)淵源。主要包括18世紀(jì)的意大利哲學(xué)家G.Vico的“新科學(xué)”19世紀(jì)德國哲學(xué)家LKant的“哥白尼式的哲學(xué)革命”和20世紀(jì)美國哲學(xué)家與教育學(xué)家J.Dewey的經(jīng)驗自然主義。3Vico認(rèn)為人們只能清晰地理解他們自己建構(gòu)的一切。當(dāng)今激進(jìn)建構(gòu)主義的代表人物 V.Glasersfeld稱Vico是“第一位清楚明確地描述建構(gòu)主義的人”。Kant創(chuàng)建了以主體能動性為中心的批判哲學(xué)其主要價值在于全面提出了主體性問題揭示了認(rèn)識的雙向性運(yùn)動人在認(rèn)識世界的同時認(rèn)識自身在建構(gòu)與創(chuàng)造世界的同時建構(gòu)與創(chuàng)造自身。Kant被建構(gòu)主義者奉為鼻祖之一。Dewey認(rèn)為經(jīng)驗是主體與環(huán)境相互作用的結(jié)果其中心思想是主體有目的地選擇對象的基礎(chǔ)上的主觀“創(chuàng)造”特別強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗的能動性和發(fā)展性認(rèn)為經(jīng)驗是由現(xiàn)在伸向未來的過程是對現(xiàn)有事物的一種改造學(xué)習(xí)是基于行動的、在不確定性情境中探索的過程和結(jié)果。顯然Dewey的經(jīng)驗自然主義已經(jīng)蘊(yùn)涵著豐富的建構(gòu)主義思想。

2心理學(xué)淵源。主要包括J.Piaget的結(jié)構(gòu)與建構(gòu)觀、L.Vygotsky的心理發(fā)展理論和J.Bruner的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論。Piaget從主客觀相互作用即從活動一動作的角度研究了認(rèn)識的發(fā)生問題突出強(qiáng)調(diào)了人作為認(rèn)知主體的能動性認(rèn)為知識是一種結(jié)構(gòu)離開了主體的建構(gòu)活動就不可能有知識的產(chǎn)生。Vygotsky主張研究意識與心理的發(fā)展必須以文化歷史的觀點在社會文化環(huán)境之中在與社會環(huán)境作用的相互聯(lián)系之中來進(jìn)行。人的心理發(fā)展有兩條相互聯(lián)系的一般規(guī)律一是人的心理機(jī)能只能產(chǎn)生于人們的協(xié)同活動和人與人的交往之中二是人的新的心理過程結(jié)構(gòu)最初必須在人的外部活動中形成隨后才有可能轉(zhuǎn)移至內(nèi)部 內(nèi)化為人的內(nèi)部心理過程的結(jié)構(gòu)。Bruner認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種積極的過程學(xué)習(xí)者依靠自己現(xiàn)在和過去的知識建構(gòu)新的思想和概念。其認(rèn)知學(xué)習(xí)理論特別關(guān)注知識的結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)者的內(nèi)部動機(jī)、多種認(rèn)知表征方式動作、圖像和符號、探索與發(fā)現(xiàn)未知知識、直覺思維、從多重觀點中建構(gòu)知識和價值等。Bruner的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論革命形成了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的雛形。

3流派。建構(gòu)主義是一種流派紛呈的認(rèn)識論和學(xué)習(xí)理論。目前主要有6種類型激進(jìn)建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、社會建構(gòu)論、社會文化認(rèn)知、信息加工建構(gòu)主義和控制系統(tǒng)論。二建構(gòu)主義的十大理念 建構(gòu)主義認(rèn)識論和學(xué)習(xí)理論是內(nèi)容非常龐雜的教育/學(xué)習(xí)哲學(xué)在知識觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀等方面的觀點十分豐富

5其整體思想可以總括為十大理念。

1知識的獲得是建構(gòu)的而不是接受傳輸而來的。建構(gòu)知識是人類的天性人們總是用建構(gòu)的方式即運(yùn)用已有的知識經(jīng)驗去認(rèn)識和理解他們所處的現(xiàn)實世界。人們是從經(jīng)驗的各種現(xiàn)象如各種事件、活動和過程等中學(xué)習(xí)的從中人們運(yùn)用已有的知識經(jīng)驗去解釋經(jīng)驗和作出推論并對解釋和推論的過程進(jìn)行反思。Bruner 1990稱這一過程為意義制定 meaning making。因此知識并不能簡單地從A傳遞到B。從本質(zhì)上說教學(xué)不是一個傳授知識的過程而是一個由教師幫助學(xué)習(xí)者依據(jù)自身的經(jīng)驗建構(gòu)意義的過程。

2知識的建構(gòu)來源于活動知識存在于活動之中。由于人們總是依照所經(jīng)驗的情境去解釋意義和獲得信息因而不能把對事物/現(xiàn)象的理解與經(jīng)驗活動割裂開來。活動是人與情境產(chǎn)生互動作用的中介。人們所建構(gòu)的意義來源于經(jīng)驗與情境的互動活動。

3.學(xué)習(xí)活動的情境是知識的生長點和檢索線索。學(xué)習(xí)必須有具體的情境包括學(xué)習(xí)時的情緒體驗如激奮、擔(dān)憂、恐懼、快樂等等。實踐研究證明從情境中獲得的體驗是真實的、有效用的。情境是知識的寄居地、附著帶、儲存地和回憶/檢索的有效提示。

4意義存在于個人的心智模式中。個人的意義制定過程是獨一無二的因為每個人的體驗是個性化的、獨特的。固然人與人之間對事物/現(xiàn)象的看法存在差異但并不妨礙彼此之間共享不同的看法。通過社會性的交流、協(xié)商可以共同探究事物/現(xiàn)象的意義達(dá)到共識共享。這也說明知識并非是外在于學(xué)習(xí)者的客觀存在它不能簡單地被“傳遞”也不能機(jī)械地被“復(fù)制”它只能被建構(gòu)。

5人們對現(xiàn)實世界的看法是多元的。世界上沒有兩片完全相同的樹葉人的經(jīng)驗更是如此。這意味著知識的建構(gòu)是個人化的無法由他人替代。反過來知識的建構(gòu)影響我們的經(jīng)驗看法/觀點和共享的方式也影響我們對任何事物或主題的看法。比如政治、宗教觀的迥然不同東西方的文化差異等等無不說明了對現(xiàn)實世界的不同看法/觀點。多元意味著差異有差異才有交流和碰撞的條件也才有創(chuàng)新和發(fā)展的可能。

6問題性、模糊性、不一致性/非和諧性是引發(fā)意義制定的觸點學(xué)習(xí)者是否擁有問題意識是產(chǎn)生意義建構(gòu)的關(guān)鍵。知識建構(gòu)的動力來源于“知”與“不知”之間的矛盾意義的建構(gòu)活動是由問題所激發(fā)的。面對問題學(xué)習(xí)者可能產(chǎn)生好奇、驚訝、困惑、不安、煩惱、失落等等情緒體驗存在認(rèn)知不和諧及失衡感。因此要有效地建構(gòu)意義學(xué)習(xí)者必須對問題有深刻的切入感并且擁有自己的觀點。學(xué)習(xí)者的主見直接決定他能學(xué)到什么即知識的建構(gòu)因為主見是學(xué)習(xí)者自己而不是別人進(jìn)行認(rèn)知同化和順應(yīng)的結(jié)果。

7知識的建構(gòu)需要對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行闡釋、表達(dá)或展現(xiàn)這是建構(gòu)知識的必要方式也是檢測知識建構(gòu)水平的有效方式。活動是建構(gòu)知識的必要條件但不是充分條件。對真正有益的知識建構(gòu)來說學(xué)習(xí)者必須認(rèn)真思考他們在學(xué)習(xí)什么并闡釋其中的意義。闡釋的過程/結(jié)果通常是言語的但也可從系列視聽學(xué)習(xí)媒體中建構(gòu)經(jīng)驗或理解。闡釋的過程也是一個反思的過程計算機(jī)工具可以有效地支持學(xué)習(xí)的反思過程。

8意義可以與他人共享因而意義的建構(gòu)可以通過交流來進(jìn)行。交流是人類的天性。交流的目的是為了檢驗或確證自我觀點獲得某種認(rèn)同。社會建構(gòu)主義堅信意義的建構(gòu)是學(xué)習(xí)者/參與者之間通過對話與交流的協(xié)商過程學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一種社會性對話/交流的過程。這種對話/

交流在知識建構(gòu)群體或?qū)W習(xí)共同體中最為有效從中參與者共同分享經(jīng)驗共同討論感興趣的話題相互促進(jìn)學(xué)習(xí)。對話/交流共同體是意義制定的一種有效方式也是一種強(qiáng)勢學(xué)習(xí)資源。

9意義制定存在于文化交流、工具運(yùn)用和學(xué)習(xí)共同體活動中。交流共同體中的學(xué)習(xí)者必然受到共同體的觀點、價值觀的影響。在共同體中學(xué)習(xí)者之間相互影響取長補(bǔ)短相得益彰。從分布式學(xué)習(xí)理論來看一個共同體實際上就是一個“分布式記憶”的群體其記憶能量遠(yuǎn)非個人所能比。在共同體中個體的認(rèn)知特點不同共同體的認(rèn)知特性和運(yùn)作方式也不同合作小組的社會組織也不一樣這些差異為個體之間的碰撞、交流和發(fā)展提供了機(jī)會。如同活動的形式會影響學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)水平一樣共同體中的交流可能會改變學(xué)習(xí)者的知識、信念和學(xué)習(xí)伙伴的關(guān)系因為在共同體完成某種復(fù)雜的任務(wù)時合作小組成員必須各自承擔(dān)相應(yīng)的職責(zé)。此外作為個體的學(xué)習(xí)者其學(xué)習(xí)的效果也會受到社區(qū)文化的影響。

10并非所有的意義建構(gòu)都是一樣的。一般說來任何建構(gòu)都是個性化的建構(gòu)。在任何知識建構(gòu)共同體中只有為共同體所共識的觀點才能被接受或得到贊同。如果個體的建構(gòu)與共同體的標(biāo)準(zhǔn)不一致很容易被共同體判為無效——除非個體能拿出令人信服的證據(jù)。對形成共同體正確的共識來說諸多個體共同建構(gòu)某種意義是非常有益的因為意義建構(gòu)的經(jīng)驗基礎(chǔ)或來源極大地拓展了。此外尤其要注意的是評價個體知識建構(gòu)的有效性應(yīng)該有多重的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)避免個體新穎奇特的觀點被共同體和單一評價標(biāo)準(zhǔn)所遮蔽或扼殺而應(yīng)最大限度地激勵個體建構(gòu)的積極性贊賞和發(fā)掘個體知識建構(gòu)的價值。

二、建構(gòu)主義的知識、學(xué)習(xí)和教學(xué)隱喻 一知識、學(xué)習(xí)與教學(xué)的關(guān)系 知識、學(xué)習(xí)與教學(xué)是三位一體的關(guān)系。

1對知識的不同看法是學(xué)習(xí)理論流派的主要分野。不同的學(xué)習(xí)理論有不同的知識觀。

2學(xué)習(xí)理論假設(shè)傾向直接決定教學(xué)范式。任何教學(xué)設(shè)計都顯現(xiàn)地或隱含地蘊(yùn)涵著一定的學(xué)習(xí)理論假設(shè)。

3從不同角度入手可以對知識進(jìn)行不同的分類形成一定的知識類型并轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)與教學(xué)的預(yù)期結(jié)果或目的。

4不同的知識類型其相關(guān)的學(xué)習(xí)、形成或獲得過程是不一樣的。長期以來學(xué)習(xí)心理學(xué)研究力圖揭示不同知識類型形成與獲得的內(nèi)在心理過程。學(xué)習(xí)理論是知識的形成與獲得的基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)理論研究實際上就是探究學(xué)習(xí)發(fā)生的內(nèi)部條件。

5教學(xué)就是根據(jù)一定的知識觀和學(xué)習(xí)理論針對不同的知識類型為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)、形成和獲得相應(yīng)的知識創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)耐獠織l件亦即為促進(jìn)學(xué)習(xí)者的有效學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)耐獠織l件。二建構(gòu)主義的知識隱喻

1知識的建構(gòu)性世界具有無限的復(fù)雜性主體具有巨大的認(rèn)識能動性。知識不是對外部客觀世界的被動反映而是個人對知識的建構(gòu)亦即個人創(chuàng)造有關(guān)世界的意義而不是發(fā)現(xiàn)源于現(xiàn)實的意義。知識是由認(rèn)知主體積極建構(gòu)的結(jié)果建構(gòu)需要通過新舊經(jīng)驗的互動才能實現(xiàn)認(rèn)知的功能是適應(yīng)它應(yīng)有助于主體對經(jīng)驗世界的組織。

2知識的社會性強(qiáng)調(diào)知識的社會本質(zhì)認(rèn)為知識既存在于人的大腦中個體的更存在于團(tuán)體/共同體中社會的。知識是通過個人與社會之間的互動、中介、轉(zhuǎn)化等方而的張力形式而構(gòu)建的一個完整的、發(fā)展的實體。

3知識的情境性知識是個人和社會/物理情境之間聯(lián)系的屬性是互動的產(chǎn)物也是心理內(nèi)部的

表征強(qiáng)調(diào)認(rèn)知與學(xué)習(xí)的“交互”特性和“實踐”的重要性注重研究和理解學(xué)習(xí)的社會、歷史和文化本質(zhì)。

4知識的復(fù)雜性知識總是和認(rèn)知者在特定情境中的求知過程密切相關(guān)包括對真理的質(zhì)疑、對知識的渴求、對知識的建構(gòu)與理解以及相應(yīng)的情境脈絡(luò) context知識難以直接訪取或傳遞給他人。知識是復(fù)雜的一是因為世界是復(fù)雜且普遍聯(lián)系的二是每個認(rèn)知者的建構(gòu)及其結(jié)果是獨特的。復(fù)雜知識的主要特征是結(jié)構(gòu)的開放性、不良性知識的建構(gòu)性、協(xié)商性、情境性和應(yīng)用的不規(guī)則性。

5知識的沉默性/隱性強(qiáng)調(diào)知識的隱性特點及其隱性知識的學(xué)習(xí)。顯性知識是指大部分的理論知識是能夠表達(dá)和交流的、存在于個體內(nèi)部或外部的理論知識。隱性知識是指大部分的經(jīng)驗知識是不能表達(dá)和交流的、個體內(nèi)部的經(jīng)驗知識。隱性知識像霧一樣彌漫在人的意識活動中是人類知識各層次融會貫通、觸類旁通的關(guān)鍵而顯性知識則像粒子一樣離散地存在于意識活動中。隱性知識和顯性知識不僅互為前提而且還在一定條件下互相轉(zhuǎn)化。7 綜觀起來建構(gòu)主義的知識隱喻是知識的建構(gòu)性、社會性、情境性、復(fù)雜性和隱性。在建構(gòu)主義看來從某種程度上來講知識與其說是個名詞knowledge不如說是個動詞knowing。知識是一個不斷認(rèn)知、體認(rèn)和建構(gòu)的過程。三建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)隱喻 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的興起使得現(xiàn)在的學(xué)習(xí)理論研究正處在一種理論革命或理論范型轉(zhuǎn)變的進(jìn)程中它代表著學(xué)習(xí)理論研究的現(xiàn)狀和走勢。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的焦點集中在理解和意義的制定方面而不是知識本身方面集中在知識的建構(gòu)而不是知識的傳授方面集中在社會的互動而不是行為方面。

8從建構(gòu)主義的知識隱喻出發(fā)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)隱喻可以歸結(jié)為以下五點

1學(xué)習(xí)是知識的建構(gòu)。2學(xué)習(xí)是知識的社會協(xié)商強(qiáng)調(diào)知識的社會本質(zhì)。

3學(xué)習(xí)是交互和實踐的產(chǎn)物。

4學(xué)習(xí)是在一定的情境下針對劣構(gòu)知識進(jìn)行質(zhì)疑、探求、建構(gòu)和協(xié)商的過程。

5學(xué)習(xí)是在真實的學(xué)習(xí)環(huán)境中潛移默化地讓隱性知識與人/情境產(chǎn)生互動和增長的過程。四建構(gòu)主義的教學(xué)隱喻 從建構(gòu)主義的知識隱喻和學(xué)習(xí)隱喻中可以概括出五大相關(guān)的教學(xué)隱喻

1教學(xué)就是創(chuàng)設(shè)有助于意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)環(huán)境。這種學(xué)習(xí)環(huán)境能提供適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知工具蘊(yùn)涵豐富資源并且能鼓勵學(xué)習(xí)者通過與環(huán)境的互動去建構(gòu)意義。

2要創(chuàng)設(shè)有助于交流協(xié)商、知識建構(gòu)和知識協(xié)作的學(xué)習(xí)共同體學(xué)習(xí)社群。

3要重視學(xué)習(xí)者的社會參與強(qiáng)調(diào)真實的學(xué)習(xí)活動和情境化內(nèi)容創(chuàng)建實踐共同體和實習(xí)場以使學(xué)習(xí)者所學(xué)知識和能力具有遠(yuǎn)遷移力和強(qiáng)大的生存力。

4知識不可能以現(xiàn)成的、孤立的方式掌握掌握復(fù)雜知識需要掌握組成系統(tǒng)形式的知識的不同方面必須重視知識的多元表征。

5利用情境原則設(shè)計支持隱性知識學(xué)習(xí)的環(huán)境使學(xué)習(xí)者能潛移默化地領(lǐng)悟所需要的知識通過合法的邊緣參與讓隱含在人的行動模式和處理事件的情感中的隱性知識在與人/情境互動的過程中發(fā)揮作用并隨著實踐經(jīng)驗的增長而擴(kuò)展隱性知識的復(fù)雜性和有用性。

三、當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的要素框架 一當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的要素框架 盡管對什么是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論還存在分歧但就其一些關(guān)鍵性的要素還是獲得了比較廣泛的認(rèn)同Duffy ampJonassen1992Perkins1992Resnick1996Willis1998情境、建構(gòu)、專注、能力和共同體是其關(guān)鍵性和共同性要素Trilling amp Hood1999。10根據(jù)這些要素我們可以描述當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的要素框架如圖1所示。

1情境注重基于情境的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的環(huán)境條件如客體、人、符號以及它們之間的相互關(guān)系

對學(xué)習(xí)效果的影響至關(guān)重要。知識從一個情境遷移到另一個情境并不容易實現(xiàn)。教學(xué)實踐要求真實的學(xué)習(xí)任務(wù)與現(xiàn)實的條件相匹配對創(chuàng)設(shè)豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境提出了更高的期望以便為發(fā)現(xiàn)、探究、設(shè)計、實踐、教學(xué)探索和建構(gòu)提供更多、更廣的情境化機(jī)會。2建構(gòu)注重心智模式的構(gòu)建。構(gòu)建心智模式就是同化/順應(yīng)新經(jīng)驗——當(dāng)新經(jīng)驗與心智模式不“相符”時就必須順應(yīng)變化重構(gòu)心智模式。重構(gòu)活動包括 “實際的”建構(gòu)如搭積本等和“虛擬的”建構(gòu)如在紙張和計算機(jī)屏幕上繪畫通過模擬SimCity進(jìn)行模仿等。學(xué)習(xí)中的設(shè)計、模仿和建構(gòu)活動具有特別重要的意義它們不僅支持完成學(xué)習(xí)中的建構(gòu)、模擬和設(shè)計任務(wù)而且為學(xué)習(xí)者履行未來的知識工作提供了方法上的準(zhǔn)備。3專注注重內(nèi)在動機(jī)的激發(fā)。就學(xué)習(xí)的效果來說內(nèi)在動機(jī)比外在動機(jī)更重要。如果學(xué)習(xí)者能真正關(guān)注自己的學(xué)習(xí)任務(wù)就可產(chǎn)生高效的學(xué)習(xí)結(jié)果。知識時代要求學(xué)習(xí)者/工作者充分發(fā)展自立、自主和自我激發(fā)的能力創(chuàng)造性地解決難題為棘手的、復(fù)雜的問題尋求答案所以教學(xué)應(yīng)當(dāng)充分注重學(xué)習(xí)者控制的或目標(biāo)導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計。4能力注重多元智能的發(fā)展。能力因不同的愛好偏向而不同智力因不同的行為類型而相異。不論是R.Sternberg的二元智力理論還是 H.Gardner的多元智能理論都強(qiáng)調(diào)了多種學(xué)習(xí)方法與多種學(xué)習(xí)風(fēng)格、多種理解表達(dá)方式匹配的重要性。無論是創(chuàng)造性地解決問題還是不同小組的協(xié)作或者是為不同對象進(jìn)行服務(wù)和產(chǎn)品的時尚設(shè)計都能從多種才能的相互作用中獲得最大的益處。5共同體注重學(xué)習(xí)共同體的作用。學(xué)習(xí)具有社會性的特點實踐共同體對知識時代的學(xué)習(xí)來說具有非凡的意義。小組互動的社會/文化方面的特點、同伴/指導(dǎo)教師之間的關(guān)系、小組文化以及工具、條件和技術(shù)的環(huán)境影響為學(xué)習(xí)者順利適應(yīng)未來的社會生活打下了堅實的基礎(chǔ)。知識時代的學(xué)習(xí)/工作通常需要運(yùn)用協(xié)作學(xué)習(xí)、基于共同體的學(xué)習(xí)等方式解決問題而從不同的實踐共同體中學(xué)習(xí)可以得到相關(guān)能力的訓(xùn)練。情境、建構(gòu)、專注、能力和共同體五個基本要素不僅反映了當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的基本精神代表著當(dāng)代學(xué)習(xí)理論研究的發(fā)展走勢亦即任何包含上述五個基本要素精神的學(xué)習(xí)理論都屬于當(dāng)代的學(xué)習(xí)理論。不難看出建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與上述五個要素的內(nèi)涵具有很大的一致性因此在一定的意義上說建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的同義語。二當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的二個本質(zhì)性變化 如前所述建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的興起引發(fā)了學(xué)習(xí)理論研究范型的革命代表著學(xué)習(xí)理論研究發(fā)展的現(xiàn) 狀和走勢。研究者認(rèn)為以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為標(biāo)志的當(dāng)代學(xué)習(xí)理論研究發(fā)生了三個本質(zhì)性的變化 1學(xué)習(xí)是意義制定sense-making的過程而不是知識的傳遞。意義制定是指試圖解決“確實知識的”與“感知的或相信他人指導(dǎo)的”之間存在的不協(xié)調(diào)。意義制定會導(dǎo)致疑惑、不安、棍亂、期待、好奇或認(rèn)知不協(xié)調(diào)。這種不協(xié)調(diào)在某種程度上確保了學(xué)習(xí)者對知識的物主身份ownership/identity。2越來越關(guān)注意義制定的社會本質(zhì)。人是社會的創(chuàng)造者他們依靠他人的反饋決定自己的存在以及個人信念的多樣性。意義制定是活動參與者之間的社會協(xié)商過程。學(xué)習(xí)就是對話既是內(nèi)部的又是社會的協(xié)商。學(xué)習(xí)就本質(zhì)而言是一個社會對話過程。3意義制定受共同體的影響。意義不僅產(chǎn)生于人腦更產(chǎn)生于個體與實踐共同體之間的互動。在參與話語和實踐的共同體時人的知識和信念就會受到共同體的影響并在其中形成同一性。知識不僅存在于個體和社會協(xié)商的心智中而且存在于個體間的話語、社會的約束關(guān)系、運(yùn)用的人工制品以及制造人工制品的理論、模型和方法中。知識和認(rèn)知活動分布于知識存在的文化與歷史中知識是由人所運(yùn)用的工具作中介的。11

四、建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計的關(guān)鍵詞網(wǎng)絡(luò) 一關(guān)鍵詞網(wǎng)絡(luò)視圖 過去十年來在理解建構(gòu)主義認(rèn)識論、知識觀和學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上許多中外學(xué)者對建構(gòu)主義在教學(xué)設(shè)計中的應(yīng)用提出了相關(guān)的設(shè)計原則對推進(jìn)建構(gòu)主義的教學(xué)實踐產(chǎn)生了積極的作用Jonassen***92000 WilsonampCole 1991P.Ernest1995 Honebein1996何克抗1997高文199819992002陳琦張建偉1998毛新勇1999章偉民2000 鐘志賢2000。12從這些研究中我們可以分析其共性提取關(guān)鍵詞并且構(gòu)造一個反映建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計的關(guān)鍵詞網(wǎng)絡(luò)。這一網(wǎng)絡(luò)不僅概括了建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計的關(guān)鍵特征而且可以充當(dāng)反思建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計的一種工具。二必要的警覺 值得提出的是建構(gòu)主義與客觀主義是一個連續(xù)統(tǒng)它們之間是相互聯(lián)系

和相互綜合的。我們今天強(qiáng)調(diào)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是在一定的前提或情境下的理論選擇傾向。這種強(qiáng)調(diào)的傾向是對客觀主義學(xué)習(xí)理論的一種制衡并不是簡單地從一個極端走向另一個極端。“今天盡管我們可以看到許多?純粹的?工業(yè)時代學(xué)習(xí)模式也可以看到少量?純粹的?知識時代學(xué)習(xí)模式但更多的是二者之間相互綜合的混合物。即使是以后更多地轉(zhuǎn)向知識時代的學(xué)習(xí)模式工業(yè)時代的學(xué)習(xí)方式依舊存在比如記憶事實。從教育實踐模式的進(jìn)化角度來看以往的方法并不會完全消失只不過比新型的方法運(yùn)用得少些罷了。”13 在教學(xué)設(shè)計中連續(xù)統(tǒng)是一種聯(lián)系的、綜合的、平衡的、傾向性的和動態(tài)性的思維理念。比如在知識觀上知識的客觀性與建構(gòu)性、個體性與社會性、抽象性與情境性、簡單性與復(fù)雜性、顯性與隱性是一種連續(xù)統(tǒng)。同樣接受性與建構(gòu)性的學(xué)習(xí)重結(jié)果與重過程的評價良構(gòu)與劣構(gòu)的問題作為傳授者與指導(dǎo)者的教師等等也是一種連續(xù)統(tǒng)。又比如從學(xué)習(xí)心理學(xué)角度看學(xué)生的學(xué)習(xí)方式主要有接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)兩種。在接受學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)內(nèi)容是以定論的形式直接呈現(xiàn)出來的學(xué)生學(xué)習(xí)的心理機(jī)制/途徑是同化學(xué)生是知識的接受者。在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)內(nèi)容是以問題形式間接呈現(xiàn)出來的學(xué)生學(xué)習(xí)的心理機(jī)制/途徑是順應(yīng)學(xué)生是知識的發(fā)現(xiàn)者。兩種學(xué)習(xí)方式都有其存在的價值。但傳統(tǒng)的接受學(xué)習(xí)方式過分強(qiáng)調(diào)接受與掌握忽視發(fā)現(xiàn)與探究導(dǎo)致以單一極端的方式對待學(xué)生的認(rèn)知過程使學(xué)習(xí)書本知識變成僅僅是直接接受書本知識學(xué)習(xí)活動蛻變?yōu)榧兇獗粍咏邮堋⒂洃浀倪^程從而消損了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和熱情抑制了學(xué)生高階能力特別是高階思維能力的發(fā)展。因此新課程改革指出在綜合處理接受和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)關(guān)系的同時要強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)、探究的學(xué)習(xí)方式把學(xué)習(xí)過程中的發(fā)現(xiàn)、探究等認(rèn)識活動凸顯出來。顯然接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是一個.