第一篇：淺談在高師音樂教學中運用建構主義理論的現實意義

淺談在高師音樂教學中運用建構主義理論的現實意義

內容提要 建構主義理論作為國際教育改革的一種新的主流思想，已成為教育界的重點研究課題。本文根據我國高師教育的現狀從建構主義教育觀、教學方法等方面進行探討，淺述建構主義理論在高師音樂教學中運用的現實意義。

關鍵詞 建構主義 音樂教育 教學觀 教學方法

建構主義理論是當今國際教育界影響較大，并正在逐步深入發展的一種新的教育理論，它對我們深入教育改革，進行學科教育研究和開展教學設計等都有重要的借鑒和啟示作用。將建構主義理論運用到高師音樂教學中，對促進學生知識認知和學習能力培養方面十分有效，在未來的教學中也必將產生深刻的影響。本文就在高師音樂教學中運用建構主義理論的現實意義進行初步探討，希望與同仁共同商榷。

1、傳統的音樂教學觀與建構主義教學觀的區別

建構主義理論其核心可以概括為：以學生為中心在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。其核心觀點是“人對知識的獲取不是被動的接受，而是由認知主體主動建構的”。在音樂教學中，傳統的教學觀與建構主義的教學觀是有很大區別的，主要表現在以下幾方面：

1.1 在學生獲取知識方面

長期以來，高師的音樂教學是沿著音樂學院的教學理論研究方向發展的，音樂學院的教育教學理念根深蒂固地被運用到高師音樂教育教學中，主要是一種偏重技術訓練的教學模式。然而，近年來由于擴大招生規模，學生人數大大增加，一些專業素質和文化素質較差的學生進入高校學習音樂教育專業，這些學生學習音樂的能力、音樂的感覺、音樂的理解力等相對欠缺，針對當下高師生源的態勢，一味追求純技術的訓練給教學帶來極大的困難，往往容易使學生喪失音樂激情，尤其在培養高師學生的人文素質、藝術修養、綜合能力等方面有很大的局限性。建構主義認為：知識是對現實世界可能正確的理解和假設，而不是絕對正確的反映，不論是課本還是教師都不能以權威身份，強迫學生接受知識。這是建構主義教學觀區別于傳統音樂教學觀的一方面。

1.2 在教學的中心問題方面

傳統的教學觀是教師和教材處于教學的中心位置，學生退居其次，尤其是音樂教學中。長期以來，沿著師徒手把手的教學方式，教師是絕對權威的，教師居高臨下，無論是表演狀態、表演方式還是內心情感，都要聽從教師的設計、安排。建構主義教學觀是以學生為中心，學生是學習過程的主人。首先把學生看成是發展中的人，學生發展有其規律。其次把學生看成是獨特性的人。再次應把學生看作孩子，懂得學生與成人的差異，建構主義要求教師不能以居高臨下的姿態對待學生，不能要求學生絕對服從和聽話。教師中心只能形成不平等的師生關系。一切教育行為的最高目標和最高追求，就是為塑造“完人”這一任務，在啟發、誘導、促進、監控學生的學習等方面，對教師提出了更高的要求。

1.3 在教學的具體過程中

建構主義理論認為知識的建構受到時空和環境的影響，不同時空和環境下學生所建構的知識是不同的。然而，傳統的音樂教育教學始終不能把學生帶到現實環境中。例如近年來，我國中小學音樂教育根據音樂課程標準實施了種種教育教學改革，這對高師音樂教育提出了一系列新的要求，而高師卻沒有及時進行相應的改革，沒有為學生創造應對的時空和環境，這種滯后的現象嚴重影響了我國音樂教育發展。建構主義反對傳統的教學觀將知識簡單化和教條化，反對要求學生死記硬背、學無所用的條文和規則，強調通過習慣于情景化和具體化，使學生在學習過程中理解和認知。

2、建構主義教學方法在高師音樂教學中的應用

在建構主義的教學模式下，目前已開發出的，比較成熟的教學方法主要有以下幾種：

2.1 支架式教學

通過“腳手架”的支撐作用和相互連接點來連接、延伸、擴展學生對問題的認識與理解，不停頓地把學生的智力水平從一個層面提升到另一個層面。由搭腳手架、進入支架、獨立探索、協作學習、效果評價這5個環節組成。借助該概念框架，學習者能獨立探索解決問題。在音樂教學中的器樂課，首先教師要將一首樂曲親自演奏，或通過錄音錄像讓學生欣賞樂曲，教師對樂曲進行計劃，搭建相關的框架從作者生平、演奏家、主題、演奏技巧、表達情感、審美等方面，引導學生探究問題，然后練習樂曲，教師在創造教學環境，擴大教學的范圍等方面起督促、指導作用，提高教學的趣味性和科學性。

2.2 拋錨式教學

這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上，一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程就被確定了，就像輪船被錨固定一樣。它是由創設情景、確定問題、自主學習、協作學習、效果評價這5個環節組成。其主要目的是使學生在一個完整、真實的問題背景中產生學習的需要。在音樂教學中，學生通過支架式教學，搭建好問題框架，學生在練習中找到了問題，在問題的解決過程中，盡量與同學協商、討論、相互聆聽對方的演奏，提出自己的看法，共同解決問題、教師參與其中，激勵學生，觸發學生，使學生自覺地學習、練習。

2.3 隨機進入教學

由于事物的復雜性和問題的多面性，要做到對事務內在性質和事物之間相互聯系的全面了解和掌握，真正達到對所學知識的全面而深刻的意義建構，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是隨機進入教學。它由呈現基本情景、隨機進入學習、思維發展訓練、小組協作學習、學習效果評價這5個方面組成。對同一教學內容在不同時間、不同情境，基于不同目的，著眼于不同方面，用不同方式多次加以呈現，以使學生對同一內容或問題進行多方面探索和理解，獲得多種意義的建構。

無論哪種教學方法，都包含著情境創設、協作學習教學環節，都包含情境、協作、會話和意義建構四大要素，學習者不是把知識從外界生搬到頭腦中，而是通過學習環境與外界相互作用來獲取，通過學習者主動參與的過程發展而來。

3、高師音樂教學中運用建構主義理論的現實意義

國家教育部針對全日制義務教育制定的《藝術課程標準》指出藝術課程作為義務教育階段學生的必修課程，對學生的人格成長、情感陶冶以及智能的提高等，具有重要價值。《標準》中對課程目標的定位是課程理念的突破性變革，在淡化音樂知識技能技巧的同時，更注重學生在音樂的感受和體驗過程中所反映出來的生活態度，對人對事的看法和價值取向，以及樂觀的個性和健全的人格等方面。《標準》注重實踐與合作，教師引導學生全身心參與到實踐活動中，展示學生的個’勝和創造才能，讓學生置身于“玩”的過程中去感知音樂的美，去個性發揮和情感溝通，對教師在特定環境中的組織能

力和應變能力都提出了更高的要求。例如：在《龜兔賽跑》這個人人皆知的寓言故事中，隨著音樂的進行，演小兔子的學生突然不是躺在樹下睡覺，而是一口氣跑到了終點，把烏龜遠遠的落在后面，教師司兔子的扮演者為什么違反了故事的本來意思，這名學生說他不做驕傲的小兔子，要做冠軍兔子。類似這樣的情境在現在的中小學音樂課中常出現，教師與學生建立一種對話式、討論式的教學方式，讓學生對音樂進行體驗和探究，并在師生互動中交流音樂學習資源。教師作為教學的設計者，要積極觀察和引導，隨時注意學生的學習熱情和情感動態，以便及時調整自己的教學方法。這些都與建構主義琿論強調學習的主動性、實踐性、創造性和社會性相吻合。因此，建構主義理論對高師音樂教育教學具有深遠的影響和積極的現實意義。

有利于培養學生基于問題學習的能力

3.1.1 培養學生問題意識 傳統的教學過程中，一般都是教師講，學生聽，教師預先設計好教學思路和過程進行教學。建構主義認為在課堂中，教師應注重激發學生的積極性，培養學生的問題意識，主張“在問題解決中學習”。

3.1.2 鼓勵學生探索問題 在課堂教學中，教師不僅要培養學生的問題意識，努力創設各種問題情境，鼓勵、引導學生多角度、多層面地深入探索問題，用疑問開啟學生思維的心扉，啟迪學生智慧，幫助他們不斷挑戰自我，享受到探索問題給自己所帶來的快樂。

3.1.3 引導學生解決問題 教師在教學過程中，要引導學生從不同角度去思考、判斷和解決問題，從而在問題的解決中學會學習，學會創新。例如：一堂好的《視唱練耳》課，教師要引導學生去思考、判斷，培養學生視唱和聽覺能力，而不只是讓學生聽對哪幾個音，唱列哪幾段。

3.1.4 激活學生求知欲望 現階段，由于擴招，學生素質逐年下降，學生的求知欲淡化，因而如何激活學生的求知欲，是提高教學質量的關鍵。建構主義理論關于“在問題中學習”的理念能引導學生進行探究性學習，激發學習興趣，激活求知欲望，培養創造性思維能力，從而不斷獲取知識，鞏固知識。

3.2 有利于培養學生合作學習的能力

建構主義學習觀告訴我們，現代教學不應該是教師 個人講到底的單向信息傳遞，而應是師生間、學生間的雙向交流與多向交流活動。

3.2.1 在師生互動中建構知識 建構主義教學過程現已經超越了傳統教學觀的狹隘，更加關注教學過程中動態因素的作用，既強調以學生為中心，又充分強調教師的指導作用：既注重智力因素發展，又注重非智力因素的開發，這種教學過程更具合理性和說服性。

3.2.2 在效果評價中建構知識 教師可以在教學過程中，設計時間進行集體討論、集體觀摩、小型音樂會，建構一個監督與激勵體系，使學生之間形成競爭壓力，對個人和他人有學習的評價，通過個人及協作學習完成對所學知識的意義的建構。

3.3 有利于培養學生探究與創新能力

在教學原則以及各種教學方法中，建構主義一再強調對學生探究與創新能力的培養上，把其放在一個極具重要的位置上，這是建構主義教學理論的閃光點。

3.3.1 學會自主性學習建構主義認為學生的學習應該是積極主動的，離開學生積極主動的參與，任何學習都是無效的。

3.3.2 學會探究性學習教學不是一種知識傳輸的過程，而是一種使學生產生穩定的探究心并積極探究的過程。學生對知識形成多角度的理解，建構自己對各種問題的觀點和見解，建構自己的判斷和信念。

3.3.3 學會創造性學習知識經濟時代教育的核心是培養人的創造性思維和創新能力。因此，在教學中，不僅要提供給學生創造的時空，讓學生發現問題，解決問題，獲得創造力，同時要使學生學會建構知識，創造知識，生產知識。

總之，運用建構主義理論，改進高師音樂教學，能使學生開放思維，養成自主學習、自我反思、自我批評的學習習慣 能培養學生在問題中學習，在協作中學習，發展與他人合作、交流的能力，能使學生從枯燥的練習、訓練轉變到自覺突破技能、技巧，增加藝術實踐經驗，彌補當前學生音樂素質較差的不足，促進高師教學改革，提高高師教學水平，培養社會有用人才。建構主義理論已被運用到許多學科，但在音樂教育教學領域還沒有真正被廣泛應用，將建構主義理論引入高師音樂教學中，還需要更進一步的研究、推敲。

第二篇：淺析建構主義理論在高中語文教學中的運用

淺析建構主義理論在高中語文教學中的運用

【摘要】建構主義理論強調知識的動態性，強調學生個體經驗的豐富性和差異性，強調學生知識的獲得不是簡單的復制，而是積極主動的構建知識。建構主義理論對高中語文教學有著重要的啟示，其提倡“教師主導―學生主體”的教學理念，倡導使用情景式教學法，尋求自主、合作、探究式教學。

【關鍵詞】建構主義；高中語文教學；運用

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A

一、理論解讀

建構主義理論興起于20世紀70年代末，代表人物是瑞士心理學家皮亞杰。該理論認為世界是客觀存在的，但每個人對世界的理解看法是有差異性的，差異性來源于個人的經驗。建構主義視野下的知識觀強調知識的動態性，強調學生對知識的理解不僅取決于知識本身，更重要的是取決于個體的經驗背景。學生觀強調學生經驗背景的豐富性和差異性，強調教學應關注學生已有的知識背景。學習觀強調學生的學習是對知識的分析、綜合、轉換、應用的過程，學生只有積極主動去構建才能更好地掌握知識。

二、建構主義理論對高中語文教學的啟示

（一）樹立“教師主導―學生主體”的理念

傳統的語文教學以教師講解為主，學生多是被動地接受知識，學生的思維能動性容易被限制。建構主義則強調學生主體的理念，要求老師備課前要好好地備學生，考慮學生個體的差異性，積極引導學生發現問題，讓學生自主或協作來解決問題。

（二）運用情景式教學法

建構主義倡導把語文教學放到實際情景中去，提高學生的興趣，鞏固所學知識。老師要盡可能地在教室創設相關的情景或意境來進行教學，讓學生不斷利用已有的經驗去認知、理解新知識，不斷調整自己原有的知識結構。

（三）探尋自主、合作、探究式的學習方式

建構主義理論倡導自主、合作、探究式的學習方式，教師要培養學生的自主學習能力，然后進行小組教學，老師拋出或引導學生發現問題，然后讓小組間的學生通過合作，去探究問題的解決方法。

三、建構主義理論在高中語文教學中的應用

（一）全方位解讀知識，尊重學生的個體差異性

建構主義強調學生原有經驗的豐富性和差異性，這也要求高中語文教學中老師要尊重、理解學生對于問題解答的多元性，要不斷去引導、啟發學生對于問題的多元解讀，不能一味地以自己的講解為標準，扼殺學生的思維多元性。這在材料作文教學和文學類文本講授中體現較為明顯，一段材料的主題可以有多種，一篇小說或散文的主旨也不可能就一個，學生的解讀往往會呈現多元化，這時老師就不能只按自己的標準去講解，必須尊重學生，讓他們來闡釋自己得出相應解讀的理由，調動學生的積極性，激發學生的創造力。

（二）創設情景，運用情景式教學

建構主義提倡情景式教學，讓學生在實際情景中去不斷理解、認知新知識。高中語文教學中，老師就要創設相應的情景，為學生不斷構建新知識做好保障。例如在講授話劇《雷雨》時，可采用情景式教學，讓學生提前熟悉該話劇的臺詞，然后對學生進行分組，每個組自己選取學生來扮演話劇中的人物。由此創設的情景學生就能較快地理解劇中人物的內心世界，通過重重矛盾的集中爆發，來理解作者想要揭露和批判封建家庭制度和資產階級的腐朽。教師還要對小組的表演進行點評，指出表演的優點以及需要改進的地方，小組表演時其他小組要仔細觀摩，通過對比學習來加深認識，不斷構建新知識。

（三）創建學習小組，引導學生自主、合作式學習

建構主義提倡自主、合作、探究式的學習方式，提高學生的自主學習能力，增強相互間的協作，讓學生通過合作去發現、解決問題。例如在講授小說單元時，可以讓學生分成學習研究小組，要求每個小組去查閱小說的相關知識，弄清小說的人物、情節、環境、主題、手法藝術等相關知識，然后結合單元具體的小說，去分析該小說的三要素，去探究該小說的主題，去分析該小說使用了哪些藝術手法。教師在講課時，讓各學習研究小組依次展示小組對于該小說的前期探究，老師進行點評，然后再補充相應的知識。

建構主義倡導的知識觀、學生觀和學習觀對于高中語文教學啟發較大，在具體教學中如能較好地運用建構主義理論，尊重學生的個體差異性，運用情景式教學，引導學生自主、合作式學習，增強交流與互動，將取得很好的教?W效果。

參考文獻

[1]譚頂良.高等教育心理學[M].南京：河海大學出版社，2006.[2]巨瑛梅、劉旭東.當代國外教育理論[M].北京：教育科學出版社，2004.[3]歐陽靖.高中語文教學中建構主義理論的應用[D].華中師范大學，2012.[4]王永杰.建構主義理論在高中語文教學中的運用[J].語文教育研究，2014（8）.[5]晉冬梅.淺談建構主義理論在高中語文教學中的運用[J.教學實踐，2014（6）.作者簡介：覃金福，1985年生，湖北來鳳人，碩士研究生，助教，研究方向：高中語文教學；鮑忠榮，1975年生，云南祿豐人，大學本科學歷，講師，研究方向：高中語文教學；楊營洲，1990年生，河南周口人，大學本科學歷，助教，高中語文教學；張航，女，1990年生，吉林長春人，大學本科學歷，助教，研究方向：高中英語教學。

（編輯：龍賢東）

第三篇：淺談建構主義理論在語文教學中的運用

淺談建構主義理論在語文教學中的運用

謝彩冬

[摘要]：建構主義的教學理論強調以學生為中心，學生成為認知的主體，是知識意義的主動建構者，教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用。該理論對今天的語文教學具有一定的啟發意義。本文將嘗試把建構主義理論運用到現實的語文教學中，并提出一些相關建議。[關鍵詞]：建構主義

語文教學

建構主義是60年代到70年代盛行的一種哲學思潮，其最早的提出者是瑞士著名的心理學家皮亞杰(J.Piaget)。建構主義學習理論認為，學生是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。由于個體的認知發展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環境應包含哪些主要因素等等。總之，在建構主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基礎上實現較理想的建構主義學習環境。

一、建構主義學習理論的基本內容包括“學習的含義”（即關于“什么是學習”）與“學習的方法”（即關于“如何進行學習”）這兩個方面。

1、關于學習的含義

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。

2、關于學習的方法

建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。學生要成為意義的主動建構者，就要求學生在學習過程中從以下幾個方面發揮主體作用：

（1）要用探索法、發現法去建構知識的意義；（2）在建構意義過程中要求學生主動去搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證；（3）要把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯系，并對這種聯系加以認真的思考。

教師要成為學生建構意義的幫助者，就要求教師在教學過程中從以下幾個面發揮指導作用：

（1）激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；

（2）通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義；

（3）為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習（開展討論與交流），并對協作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發展。引導的方法包括：提出適當的問題以引起學生的思考和討論；在討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內容的理解；要啟發誘導學生自己去發現規律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識。

二、建構主義理論在語文教學中的運用。

1、充分發揮學生學習的自主性。學生是信息加工的主體，學生將其所獲得的新知識與已有知識經驗建立實質性聯系，是意義建構的關鍵。因此在學習中充分發揮學生的主動性和能動性至關重要。在實際語文教學中，我們常常會發現這樣的現象，教師總是一個勁的抱怨這篇作文我們做過的呀，怎么寫的時候就寫成這樣或者這種類型的題目明明講過，可是在考試中出現時仍然做不出來。依據建構主義分析，學生學習活動的本質是：學習不應看成對于教師所授予的知識的被動接受，而是一個以學生已有的知識和經驗為基礎的建構過程。“理解”并不是指學生弄清教師的本意，而是指學生已有的知識和經驗對教師所講的內容重新加以解釋、重新建構其意義。因此，我們不難理解學生所學到的往往并非是教師所教的——這一“殘酷”事實。例如在語文教學中最常見的表現是：教師盡管在課堂上講解得頭頭是道，學生對此卻充耳不聞；教師在課堂上詳細分析過的某篇課文的習題，學生在作業或測驗中仍然可能是錯誤百出，等等。學生真正獲得對知識的“消化”，應該是把新的學習內容正確地納入已有的認知結構，從而使其成為整個結構的有機組成部分。

要促使學生發揮其能動性，主動建構知識，課堂教學就不能采用簡單的灌輸方法，把學生當作接受知識的容器，讓學生被動地接受知識。從一定意義上講，沒有一個教師能夠教語文，好的教師不是在教語文而是能激發學生自己去學語文。好的教學也并非是把課文的內容解釋清楚，中心思想闡述明白就足夠了。教師必須要讓學生自己研究語文，或者和學生們一起做語文；教師應鼓勵學生們獨立思考，并接受每個學生做語文的不同想法；教師應積極為學生創設問題解決的情境，對合作學習過程進行引導，如提出適當的問題引導學生的思考和討論；在討論中把問題逐步引向深入以加深學生對所學內容的理解。

2、重視學生的個性體驗。

每個人都是一個個體，在進行文本閱讀時，都有著自己不同的感悟和體驗，這和本身的生活環境、學習環境、知識貯備甚至性格特點等都有著一系列的聯系。語文教學除了重視工具性，我覺得還應該重視學生的個人豐富的體驗和感受。有了自己的獨特的感受，見解才會真正領悟到學習語文的樂趣。但作為學生，他的感受可能只停留在感性的認識上，而沒有深入到文本或者他一時無法體會。我們不要求每節課都把學生的感悟拔到一定的高度，一定的深度，但作為教師可以在課堂教學中做一些恰當的點撥，讓學生去體會世界的真善美，讓他用自己的心去了解和感覺這個世界。所以我覺得教師也可以說是學生獨特感受的引領者和分享者，當學生在課堂中在學習后，有了一點想法、一點感受，這也是語文教學的一個成功之處。

3、緊密聯系學生的實際生活。

語文教學應當結合現實中的具體情境，使學生形成背景性經驗。要結合學生的生活經驗和已有知識設計富有情趣的活動，讓學生在活動中學習語文，使他們有更多的機會從周圍的事物中學習語文、理解語文，使他們體會到語文就在身邊，感受到語文的趣味和作用，對語文產生親切感。

三、建構主義理論在語文教學運用中的幾點建議。

1、教師的主導作用不能忽視，應“主導—主體相結合”。以學生為中心，并不意味著教師責任的減輕和教師作用的降低，而是恰恰相反——這兩方面都對教師提出了更高的要求。如果以學為中心的教學設計忽視了教師作用的發揮，忽視了師生交互的設計，那么這種教學必敗無疑。學生的學習將會成為沒有目標的盲目探索，討論交流將成為不著邊際的漫談，意義建構將會事倍功半，甚至可能鉆進牛角尖。在以學為中心的教學設計中教師只是由場上的“主演”改變為場外的“指導”，教師對學生的直接灌輸減少了甚至取消了，但教師的啟發、引導作用和事先的準備工作、組織工作都大大增加，所以對教師的主導作用不應有絲毫的忽視。正確的教育思想既不是“以教師為中心”，也不是“以學生為中心”，而是既要充分發揮教師的主導作用，又要突現學生在學習過程中的主體地位，即要“主導—主體相結合”。

2、對教學目標的分析不能忽視。

強調對知識的意義建構，這一點無疑是正確的。但是，如果認為在建構主義學習環境下完全沒有必要進行教學目標分析，這種看法是片面的。不應該把二者對立起來。因為“意義建構”是指對當前所學知識的意義進行建構，而“當前所學知識”這一概念是含糊的、籠統的。因為所學知識的重要性是不相同的，有的屬于基本概念、基本原理；有的則屬于一般的事實性知識或當前學習階段只需要知道而無需掌握。可見，對當前所學內容不加區分一律要求對其完成“意義建構”是不適當的。正確的做法應該是：在進行教學目標分析的基礎上選出當前所學知識中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程作為當前所學知識的“主題”，然后再圍繞這個主題進行意義建構。這樣的“意義建構”才是真正有意義的，才是符合教學要求的。

3、要根據教材和學生的特點，選擇教法。

人類的認識從實踐開始，而學生的學習則未必如此。他們可以從實踐，從學習直接經驗開始，但往往更多的是學習間接經驗。因此，我們應對學習間接經驗的接受學習及抽象的訓練作科學的分析，不能全盤否定，而應該根據教材和學生的特點以及班級的具體情況選擇教法，做到直接經驗與間接經驗有機結合。

第四篇：在高校武術教學中建構主義理論的運用論文

摘要：運用文獻資料、現象法，將建構主義學習理-論運用于高校武術教學，使學生在教學過程中成為知識意義的建構者，而教師是知識意義的幫助者、促進者并在此基礎上，以建構主義學習理論為指導，分別從教學方式、教學內容、教學評價三方面提出了新的教學思路，為我國高校武術教學提供新的理論依據與實踐指導。

關鍵詞：建構主義學習理論；武術教學：教學內容

1前言

隨著社會發展，人們對健身需求與日俱增的態勢要求在學校教育中進行科學健身的教育，同時向學生傳授科學健身的知識和方法，為形成科學健身的觀念、能終生從事健身打下良好的基礎。隨之而進行的體育教學改革其宗旨是讓每個學生都能積極主動地參與體育鍛煉，增強體質，使他們能終身受益，為進行終身體育打下基礎。高校開設武術課至今已有幾十年的歷史，然而傳統教學的重教于學，重運動技術的掌握，其無論從教學方式，教學內容及對學生的學習活動的評價體系等方面來看都沒有明顯的突破，與體育教學改革的宗旨背道而馳。因此，以什么樣的學習理論為指導，進行高校武術的教學，使其在新的體育教育過程中發揮真正的作用成為至關重要的問題。

2建構主義學習理論及其教學模式

建構主義學習理論認為，學習過程是人的認知思維活動的主動建構過程，是人們通過自身已有的知識技能經驗與外界環境進行交互活動以獲取、建構知識的過程。學習者不是知識的被動接受者，而是知識的主動建構者。教師不是知識的傳遞者，而是學生學習活動的組織者。建構主義學習理論認為，傳統的教學活動已不復存在，取而代之的是學生的學習活動。由于學生的知識獲取是以學生的主動建構為主，教學再不是學生接受知識的主要過程，而是根據自身原有知識的結構，主動建構新知識的過程。

建構主義學習理論提倡教師指導下的、以學生為中心的學習，建構主義學習環境包含情境、協作、會話和意義建構等四大要素。因此，在建構主義學習理論指導下的教學模式則可以概括為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的”。在這種模式中，學生是知識意義的主動建構者，而不是外界刺激的被動接受者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者、灌輸者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。

3建構主義學習理論在高校武術教學中的運用

3.1教學方式

在傳統的武術教學中，教師先對所講授的套路進行講解，然后分解示范、分節訓練，待動作基本掌握后再配合音樂進行整套動作的練習。老師怎么教，學生就怎么學，教什么就學什么，整個教學過程始終處在教師指令性的教學中，學生沒有嘗試的機會，傳統的教學模式扼殺了學生的能動性。

建構主義學習理論指導下的武術教學要求一切的學習活動都要以學生為中心，學生是知識的主動建構者。那么其教學過程應包括以下五個環節：

1)設置情境引起學生的注意。設置情境，即在教師教授之前出示即將要學習的內容(例如理論課的武術之功效或實踐課上基本步法的教授)，并給與學生對該內容主動建構的時間和空間，進行相關資料的收集，達到對即將要學習的內容一定程度上的認知，激發學生的學習興趣，并產生強烈的學習動機。

2)在教師的組織指導下的初步認識。在這個過程中學生將在對講授的內容的原認知的基礎上通過老師的講解指導對所講解的內容進行重建構，把新的感受與自己原有的知識技能經驗進行交互活動，同化所講授的內容。

3)小組的合作式學習。繼第二個步驟之后學生對新學內容有了一定感受，就讓學生參與到實踐中。一般以“5人學習合作小組”為單位，在教師指導性講解后，由小組長帶領練習。通過小組合作學習，達到對所學的知識技能的再認識和鞏固。

4)個人的自主練習。在教師組織下，學生再以個體為單位，結合自身的情況，自主地消化、吸收、鞏固、掌握所學知識與技能。

5)變換練習條件在實踐中嘗試創新。有效的學習應是在一定的情境下發生的，知識也是具體的環境下掌握的。學生能按一定要求完成某個練習之后，要增其難度，變換項目、場地背景條件，讓學生在新情境之下進行練習。并引導學生在實踐中嘗試創新。

3.2教學內容

長期以來，普通高校武術傳統的教學過程中，師生只重視以掌握運動技術為目的的“教”與“練”，忽視了以鍛煉為目的的“教”與“學”，忽視了對練習方法的掌握及對學生體育意識的培養。其特點是單純追求技術動作的掌握，追求群體效果，忽視個體差異，不利于個體的提高與發展。許多高校開設武術課都按照傳統的教學模式，教3～4套的動作套路，講幾次理論課，再考一下已學過的1～2套動作，就結束了課程。調查發現，許多學校由于開設武術課時有限，一般只進行武術技術教學，而未向學生傳授武術的理論知識，致使武術教學過程變成純動作教學過程，理論知識缺乏，學生對武術的內容分類、作用、特點、素質要求、音樂選配和欣賞、比賽方法和規則等基本知識卻不甚了解。

建構主義學習理論推崇“知識結構的網絡化”，知識的結構不一定是直線形的，而是可從網絡的任意一點開始。武術的教學內容包括理論部分和實踐部分的教學，理論知識的傳授與實踐練習是相輔相成的，理論指導實踐，在實踐中發展理論。理論知識的教學不能僅局限于教材，在以教材內容為基礎內容的基礎上，針對某一知識點，引導學生多角度、多渠道，利用多種輔助工具對其加以建構，盡可能多的、廣的搜集資料，擴大學生的知識面，達到對武術更深刻的認識比如：在學生首次課上介紹“武術”這個概念時就可以引導學生分別從“健”、“美”、“操”這三個字眼加以理解，進行建構。對于技術課的教學，不能單純的教學生幾套操，應更多的教給學生創編動作的方法，在學校體育結束后，可以自覺地、有能力地進行鍛煉或指導他人鍛煉，為學生進行終身鍛煉打下基礎。

3．3教學評價

在以教為主的傳統教學模式的評價體系中，教師處于主導核心的位置，是知識的傳播者，而把學生視為知識的被動接受者，因此教學評價的主體是教師，評價的內容，圍繞教師的“教”展開，以知識為核心，更確切地說，是考察學習者能夠記憶教師所教知識的數量的多少。而武術課的評價方式更是單一，主要以學期考核為主，內容便是教師所教授的幾套操中的～兩套而已。對學生單純得掌握老師所教授的動作的量及準確度則成了評價的標準。學生做得和老師一模一樣獲高分。這種“一刀切”的評價方式對學生來說，就是單純的模仿，更談不上對學生學習的動機、興趣、能力的評價了。

高校的武術教學，其評價體系的目的不是為了選拔優秀的運動人才，而是以培養學生終身體育意識、增強體質、提高能力、啟發學生學習的自主性和創造性、全面提高學生素質為目的，因此建構主義學習理論指導下的武術課的評價體系應包括三個方面：評價內容、評價方法、評價主體。

1)評價內容要多元化，才能促進學生的全面發展。不能僅僅局限于對學生的運動知識與技能掌握情況的評價，還應包括對學生的體能學習態度、情意表現與合作精神、習慣養成的評價。

2)評價方法要多樣化，才能對學生的學習活動進行有效的評價。要做到定性評價與定量評價相結合、過程性評價與終結性評價相結合、相對性評價與絕對性評價相結合。傳統的評價方法過多的強調了定量地、絕對地、終結性地評價，在今后的教學評價中應多定性地、相對地、過程性地評價學生。

3)評價主體應多元化，促進學生主動性學習。評價主體應由教師轉化為教師與學生。應學生自評、學生互評、教師評價相結合。學生是其學習活動的直接體驗者，教師只是學習活動的組織者、指導者，教師應引導學生對自己或他人進行積極、客觀、有效的評價。

4結論

1)應用建構主義學習理論指導武術的教學，能夠促進學生增強體質、提高能力、啟發學生學習的自主性和創造性、全面提高學生素質，并能為學生進行終身體育打下基礎。

2)建構主義學習理論指導下的武術教學，其教學方式應摒棄傳統的教師“一言堂”的方式，而應用“五環節”的教學方式進行教學則更能培養學生的興趣，促進學生的個性發展，提高教學效果。

3)武術課的教學應該是理論課與技術課齊頭并進，理論課的教學以教材為基礎，同時引導學生多角度、多渠道，借助多種輔助工具，廣泛搜集資料，加深對所學知識的認識。技術課的教學應為培養學生終身鍛煉的意識服務，圍繞這個目的展開。

4)新理論指導下的評價體系應包括評價內容、評價方法、評價主體三個方面。評價內容要多元化，評價方法要多樣化，評價主體要多元化，才能有效地對學生的學習活動做出評價，以促進學生的全面發展。

第五篇：建構主義理論在數學教學中的應用

建構主義理論在數學教學中的應用

摘要：本文主要通過研究建構主義理論和數學教學的關系來進一步優化數學教學，通過初步了解，近年來建構主義理論正逐步成為指導中小學數學教學模式的基本理論。建構主義教學理論特點是反對傳統教學中機械的客觀主義的知識觀，而數學正需要靈活和發散的思維來學習，這樣在學習過程中同學們就可以能動地建構起來，把數學教學與情境交互結合起來，因而學生就更具有興趣和動機來學習數學，這就是本篇文章的目的所在。那么下面本文就構建主義的數學學習觀、教學觀、構建型數學課堂教學幾種模式進行探討。

關鍵詞：建構主義；數學模式；學科建設；靈活和發散；

引言：早在1986年，英國倫敦舉行的第十屆數學教育心理學會的分組會上，有學者發表了題為“合成單位及構成它們的運算”的研究報告。然而引起人們普遍感興趣的是支持這一研究的理論框架——建構主義，自此以后，建構主義成為國際數學教育界最熱門的話題之一。1正確理解其內涵及其特點對于我們在課程改革背景下構建新型的數學教學模式有著積極的作用。一．建構主義學習觀對數學教學的啟示

建構主義認為：學習是一個主動建構的過程，必須突出學習者的主體地位和作用。而對于數學而言，它正是需要學生敏捷的思維和發散性的創造力，這就正和建構主義的內涵相吻合，即一切數學知識、技能和思想的獲得，都必須經過學習者主體感知、消化、改造，使之適合自己的數學認知結構才能被理解和掌握。顯然建構主義要求：知識不能簡單地由教師或其他人傳授給學生，傳遞的是信息，學習者應對這些信息，作客觀的分析與綜合，進行有選擇的接受和加工處理。應對知識積極建構主動賦予這些知識一定的意義，這才是當下合格的中學生應具有的素質。2

那么數學概念上的建構是指數學信息以一定的代碼在人腦中呈現和記載的方式，也即是數學知識或有關的數學信息以什么樣的形式儲存于大腦之中，或者說數學信息在頭腦中是如何表示與呈現的；認知結構理論認為學習過程就是認知結構不斷變化和重新組織的過程，存在于人頭腦中的認知結構始終處于變動與建構之中，它是一種動態的機制，一旦有相關的數學模式出現便被激活，并建構新的數學概念。（3）這樣在學習過程中同學們就能對數學進行概念建構時同時激活了主體已有的認知結構而產生新的解題策略，從而為數學解題創造條件。

二、建構主義的教學觀

建構主義提倡在教師指導下以學習者為中心，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的主導作用。教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的提供者和灌輸者。教師的作用從傳統的傳遞知識的權威轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的高級伙伴或合作者。

建構主義提倡的教學方法：

1． 認知靈活性理論。建構主義者認為，學習可以分為初級學習和高級學習兩類。

初級學習，只要求學生通過練習和反饋而掌握一些重要的概念和事實；在測驗

中只要求他們將所學的東西按原樣再生出來。高級學習則要求學生把握概念的復雜性，能根據具體情況改造和重組自己的知識經驗。4傳統教學混淆了高級

學習與初級學習之間的界限，將初級學習階段的教學策略不合理地推及高級學習階段，使教學過程過于簡單化。而和建構主義結合的這種教學避免抽象地談

概念的一般運用，而是把概念具體到一定的實例中，并與具體情境聯系起來，形成背景性經驗。

2．3． 自上而下的教學設計及知識結構的網絡概念。他們提出了“自上而下”的教學設計思路，即教師首先提出整體性學習任務，讓學生自己嘗試著將整體任務分解為各個子任務，自己發現完成各級任務所需的相應知識技能，并通過自己的思考或小組探討，在掌握這些知識技能的基礎上，使問題得到解決，完成學習任務。5 支架式教學。教師先為學生的學習搭建支架（指教師對教學過程的管理、調控）、通過支架逐步把管理調控學習的任務轉移給學生自己，然后逐步撤去支架，讓

學生獨立探索學習。

三，在數學教學過程中對建構主義理論運用

1.數學教學應強調師生互動：對數學這樣一門在學習過程中需要大腦高速運轉的課程來說，只有老師在講臺上孜孜不倦的講授是遠遠不夠的，建構主義則更強調學生的主觀性和自主學習的能動性，老師應該把大部分的時間放給學生，讓學生更好的思考。基于建構主義學習觀，學習是一個主動的建構過程，必須突出學習者的主體地位和作用，教師只能是學生學習活動的組織者、指導者、促進者。教師的作用應該是利用數學外部學習環境，促使學生進行交流、協作、對話等互動性活動；在互動中一旦發現他們對數學概念的建構與數學概念本質之間存在差異時，他們便會修正自己的思維方式、方法、解題策略，以便與數學的本質趨同、吻合。(6)建構主義還主張通過增進學生之間的協商和合作來達到超越自己的認識局限性的目的。教師要為學生提供各種討論和合作的機會，讓他們充分地表達自己的見解，傾聽并努力理解他人的想法，不斷地對自己和他人的學習進行反思和評價。通過這種討論、溝通和反思，使學生看到數學問題的不同方面，從而對數學概念產生新的洞察，全面地建構數學概念的意義。

2．數學教學要為學生創設情境

在數學學習中情境創設很重要，建構主義學習觀認為，學習不是孤立的個人行動，外部學習環境制約和影響學習，因此適當的學習環境不但是學習的一個必要條件，而且很大程度上決定了智力發展的方向。（7）數學學習內容應以情境的方式呈現，這樣就更就貼近學生的實際生活，激發了學生走進數學，參與學習的興趣和信心。教師的情境創設要緊緊的圍繞教學目標，而且要具體，要有新意和啟發，還要和實際生活相結合。這樣學生能理解問題的意義，才有可能去探索、思考和解決這些問題。讓同學感覺把生活融入數學當中，學起來又輕松又有趣

四、值得思考的幾個問題

在當今建構主熱的情況下，我們也不要盲目，也要認清建構主義的利弊，當今建構主義者由于受形而上學哲學方法論的影響，他們中的一部分人對某些觀點的論述和宣傳已走向極端，這是失之偏頗、值得提出來商榷的。

1教師的主導作用不能忽視

建構主義者十分重視學生的主體作用，用各種手段促進學生主動建構知識意義，但他們中有一些人卻十分忽視教師的主導作用，這是一種明顯的偏向。如果以學為中心的教學設計忽視了教師作用的發揮，忽視了師生交互的設計，那么這種教學必敗無疑：學生的學習將會成為沒有目標的盲目探索，討論交流將成為不著邊際的漫談，意義建構將會事倍功半。雖然教師對學生的直接灌輸減少了甚至取消了，但教師的啟發、引導作用和事先的準備工作、組織工作都大大增加，所以對教師的主導作用不應有絲毫的忽視。8

2意義建構不能取代對教學目標的分析

當今建構主義者在學習過程中強調對知識的意義建構，在進行教學目標分析的基礎上選出當前所學知識中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程作為當前所學知識的“主題”，然后再圍繞這個主題進行意義建構。這樣的“意義”建構才是真正有意義的，才是符合教學要求的。

3要根據教材和學生的特點，選擇教法

學生可以直接從實踐開始，加之現有的經驗、理論、結論，同時補充以感性經驗，讓學生的數學學習和實際生活以及原有經驗緊密聯系起來。9因為學生的學習不可能事事處處都從直接經驗開始。我們應對學習間接經驗的接受學習及抽象的訓練作科學的分析，不能全盤否定，而應該根據教材和學生的特點以及班級的具體情況選擇教法，做到直接經驗與間接經驗有機結合。

結束語：我們應以辯證唯物主義為指導，正確處理學習中的具體與抽象，初級學習與高級學習，結構性與非結構性，特殊性與一般性之間的關系。我們既要積極地吸收建構主義的合理見解，又不能不考慮國情而全盤接收、生搬硬套。我們應該取其精華去其糟粕，創立起我們自己的具有我國特色的符合馬克思主義的現代教學理論。10深化教學改革，推進素質教育，使我們的下一代成為既具有高尚的道德品質，又具有創新精神和實踐能力，在21世紀的國際競爭中能屹立于世界民族之林。

參考文獻：

1．[荷蘭]弗賴登塔爾著．數學教育再探．劉意竹等譯．上海：上海教育出版社，1999．

2張慶林．當代認知心理學在教學中的應用．重慶：西南師范大學出版社，1998．

（3）張景斌．中學數學教學教程．北京：科學出版社，2000．

4侯新杰．科學教學的建構主義方法．全球教育展望，2001（10）．

5王文靜．社會建構主義研究．全教育展望，2001（10）．

(6)張景斌．中學數學教學教程．北京：科學出版社，2000．

(7)張大均．教學心理學．重慶：西南師范大學出版社，1998．

8建構主義──革新傳統教學的理論基礎．[J]．電化教育研究，1997，（3）

9嚴士健．面向21世紀的中國數學教育[M]．南京：江蘇教育出版社，1994．

10劉兼.21世紀的數學教育展望[M]．北京：北京師范大學出版社，1995．