第一篇：淺談建構主義理論在高中英語教學中的運用

淺談建構主義理論在高中英語教學中的運用

簡介：一,建構主義基礎理論(Basic Theory on Constructivism)建構主義是認知學習理論的一個重要分支,更是一種學習哲學.建構主義理論將注意力的焦點放在認知的問題上,提出“知識是發展的,是內在建構的,是

以社會和文化的...一,建構主義基礎理論(Basic Theory on Constructivism)建構主義是認知學習理論的一個重要分支,更是一種學習哲學.建構主義理論將注意力的焦點放在認知的問題上,提出”知識是發展的,是內在建構的,是以社會和文化的方式為中介的.“學習者在認識,解釋,理解世界的過程中建構自己的知識,學習者在人際互動中通過社會性的協商進行知識的社會建構.根據這樣一種知識的哲學觀,教育關注的焦點也從教師的教學轉移到學習和學生知識的形成上.建構主義認為,學生是認知的主體,是教學的中心,是知識意義的主動構建者.在建構主義理論基礎上建立起來的教學模式,徹底屏棄了”以教師為中心“的傳統觀念,重新調整了教材,教師,學生和媒體間的相互關系.教材提供的知識不再是教師傳授的內容,而成了學生意義建構的對象.教學媒體也由幫助教師傳授知識的手段變成為學生主動學習,協助探索的工具.而教師和學生也分別由知識的傳播者,灌輸者和外界刺激的被動接受者,轉變成為教學過程的組織者,指導者,意義建構的幫助者和知識意義的主動建構者.因此,無論是教學模式,教學方法,還是教學設計,都應圍繞這個中心進行,否則,無異于傳統教學.建構主義理論為制定新課程標準提供了理論依據.二,建構主義理論和教學設計原則在高中英語教學中的運用

1.強調以學生為中心

在傳統的教學設計思想中,學生被認為是”空罐子“,教師可以往里面灌輸信息,學習基于記憶,被動地接受知識;而建構主義學習理論強調以學生為中心,認為學生是認知的主體,是知識意義的主動建構者,學生被認為是思考者,創造者,建構者,能在原有的知識和經驗的基礎上提出假設,驗證,并進行思考和探究.基于這一教學設計思想的人教版NSEFC教材在編排上已經為一線教師開辟了一條可行的教改之路.例如:模塊1 Unit 1 Friendship 的Warming up 就以Make a survey的形式,讓學生通過思考,討論來回答What do you do to be a good friend 和Are you good to your friend 這兩個問題.教師在教學過程中不可忽視這一教學設計原則,明確”以學生為中心“,這一點對于教學至關重要.要在學習過程中充分發揮學生的主動性,積極性,要能體現出學生的首創精神.建構主義學習論的一個重要核心就是要積極地學習.學習應該是積極的,因為當學生為了用有意義的方式學習教材而對輸入的信息進行加工時,他們必須做一定的事情.杜威說過”教育基于勞動.“這就意味著要求我們老師在教學過程中要指導學生”在做中學“,要讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識.正如新課標中所闡述的那樣”高中階段的外語教育是培養公民外語素質的重要過程,它既要滿足學生心智和情感態度的發展需求以及高中畢業生就業,升學和未來生存發展的 需

要同時,還要滿足國家的經濟建設和科技發展對人才培養的需要.“也就是說高中英語是一門工具課,它將在學生今后相當長的一段學習時間中發揮作用,它本身是用來”做事“的.因此,在教學過程中,教師要盡可能創設一些情境,讓學生運用所學知識去解決問題.例如:在學習了Unit 2中的閱讀文章Standard English and Dialects 后,可以提問Do you think Chinese English will become one of the world Englishes Give the reasons.這個問題既是文章的后續,又為學生創設了運用所學的英語語言知識的情景.2.強調教師的角色轉化

傳統教學理念認為教師是權威,用說教的方法來傳遞指令性的信息;而建構主義教學論卻認為教師是引導者,支持者和學習伙伴,師生互動,平等對話,教師幫助學生創設情境以構建自己的知識.學生不是單純的受教育者,而是一個主動的探索者,選擇者,使用者,評判者.因此，多數課堂活動應該以學生為主體,而不是以教師為主體;多數時間里,不是教師講解,學生傾聽的過程,而是

教師與學生之間,學生與學生之間的互動過程;教師不是直截了當地把知識告訴學生,而是引導學生自己去發現知識;學生不是機械地記憶知識,而是運用所學英語語言知識去做一些具體的事情;學生不是整齊劃一地按教師的要求做同樣的事情,而是根據自己的學習需要,按自己的學習方式實現學習目標.新課標人教版的教材每個單元圍繞一個主要話題開展聽說讀寫活動,共有以下八個部分: 在熱身(Warming up)環節中,通過活動來激發學生的學習興趣,使學生帶著問題,以探索者的姿態投入該單元的學習,去獲取新的信息,掌握新的知識;在這一環節中,教師是興趣的激發者和新舊知識的連接者.在讀前(Pre-reading)環節中,學生預測課文內容,展開簡短的討論,以便通過閱讀驗證自己的推測;在這一

環節中,教師是問題的提出者和討論的組織者.在閱讀(Reading)環節中,呈現了該單元的大部分的詞匯和語法結構,閱讀課文應被視為一個整體來處理,詞匯和語法應在語境中教學;在這一環節中,教師是語言現象的呈現者和語言障礙的清掃者.在理解(Comprehending)環節中,學生要做一些習題來檢驗閱讀課文的理解程度,有表層理解,也有深層理解;在這一環節中,教師是題意的分析者和理解的導向者.在語言學習(Learning about Language)環節中,采用發現和探究的方法,通過詞句的提示自己找出書中的重點語言知識及有關規則;在這一環節中,教師是學生探究的啟發者和發現語言規則的幫助者.在語言運用(Using Language)環節中,學生要圍繞中心話題進行一系列的聽說讀寫綜合練習,通過與該單元有關的語言材料,創設運用語言的情景;在這一環節中,教師是情景的創設者和學生視野的拓寬者.在小結(Summing up)環節中,要求學生自己總結從該單元中學到的內容(Content),生詞和習慣用語(Words and expressions)以及語法結構(Structures);在這一環節中,教師是復習鞏固的協助者和取得成績的欣

賞者.在學習建議(Learning Tip)環節中,重點是培養學生的學習策略;在這一環節中,教師是學生改進學習方法的指導者和運用學習策略的促進者.3.強調形成性評價與終結性評價并重

建構主義的教學設計還有一個重要的特點,就是”要讓學生能夠根據自身行為的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決方案".傳統的教學思想認為對學生學習的評價與教學是分離的,只有通過測驗和考試來評價.在這種理論思想指導下的教學設計往往注重教師對學生的評價,而忽略學生本人和學習群體對學習的評價.評價的重點也往往放在終結性評價上,而忽略形成性評價和實質評價.而建構主義教學思想認為意義建構是由一個學習群體共同協作完成而非一兩個學生完成.學生的學習評價與教學相結合,教師通過觀察學習狀態中的學生,以及學生的作品,觀點,行為表現和測試成績來評價,過程和結果,形成和終結并重,也就是說要實行評價方式多元化.對學生學習的評價,不能僅僅依據紙,筆方式的考試,還要采用對學生綜合語言運用能力,學習態度,行為表現,思維能力和自主學習能力等有促進作用的評

價方式;在評價的主體上,既要有教師對學生的評價,又要有學生的自評和互評.例如:在模塊1 Unit 1 Friendship 的教學過程中可以在以下幾個方面來進行評價: 學生個人的評價:即學生根據自己在學習過程中的參與程度,學習表現,學習態度以及在協作學習過程中的貢獻作出自我評價.結合本單元的Summing up和Workbook中的Checking yourself進行自我評價.看自己是否加深了對友情和朋友的理解,對如何交友,如何解決朋友間出現的問題是否有正確的態度;在語言習得

方面有哪些收獲;在學習策略方面有哪些改進.小組集體的評價:小組其他成員對個人的自主學習能力,參與程度,協作精神,學習態度及在協作學習中的貢獻作出評價.通過一系列的pair work 和group work,小組成員彼此成為學習伙伴,對彼此的了解也進一步

加深.教師根據學生的自我評價和小組評價對學生的學習及成績作出最后評價,并以學生的評價和集體評價為依據.注重形成性評價并不等于屏棄書面評價,在單元教學后階段和完成單元教學后,還應適時加入恰當的書面評價.積極有效的評價應貫穿于英語教學的全過程,使形成性評價與終結性評價有機地結合在一起.

第二篇：淺析建構主義理論在高中語文教學中的運用

淺析建構主義理論在高中語文教學中的運用

【摘要】建構主義理論強調知識的動態性，強調學生個體經驗的豐富性和差異性，強調學生知識的獲得不是簡單的復制，而是積極主動的構建知識。建構主義理論對高中語文教學有著重要的啟示，其提倡“教師主導―學生主體”的教學理念，倡導使用情景式教學法，尋求自主、合作、探究式教學。

【關鍵詞】建構主義；高中語文教學；運用

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A

一、理論解讀

建構主義理論興起于20世紀70年代末，代表人物是瑞士心理學家皮亞杰。該理論認為世界是客觀存在的，但每個人對世界的理解看法是有差異性的，差異性來源于個人的經驗。建構主義視野下的知識觀強調知識的動態性，強調學生對知識的理解不僅取決于知識本身，更重要的是取決于個體的經驗背景。學生觀強調學生經驗背景的豐富性和差異性，強調教學應關注學生已有的知識背景。學習觀強調學生的學習是對知識的分析、綜合、轉換、應用的過程，學生只有積極主動去構建才能更好地掌握知識。

二、建構主義理論對高中語文教學的啟示

（一）樹立“教師主導―學生主體”的理念

傳統的語文教學以教師講解為主，學生多是被動地接受知識，學生的思維能動性容易被限制。建構主義則強調學生主體的理念，要求老師備課前要好好地備學生，考慮學生個體的差異性，積極引導學生發現問題，讓學生自主或協作來解決問題。

（二）運用情景式教學法

建構主義倡導把語文教學放到實際情景中去，提高學生的興趣，鞏固所學知識。老師要盡可能地在教室創設相關的情景或意境來進行教學，讓學生不斷利用已有的經驗去認知、理解新知識，不斷調整自己原有的知識結構。

（三）探尋自主、合作、探究式的學習方式

建構主義理論倡導自主、合作、探究式的學習方式，教師要培養學生的自主學習能力，然后進行小組教學，老師拋出或引導學生發現問題，然后讓小組間的學生通過合作，去探究問題的解決方法。

三、建構主義理論在高中語文教學中的應用

（一）全方位解讀知識，尊重學生的個體差異性

建構主義強調學生原有經驗的豐富性和差異性，這也要求高中語文教學中老師要尊重、理解學生對于問題解答的多元性，要不斷去引導、啟發學生對于問題的多元解讀，不能一味地以自己的講解為標準，扼殺學生的思維多元性。這在材料作文教學和文學類文本講授中體現較為明顯，一段材料的主題可以有多種，一篇小說或散文的主旨也不可能就一個，學生的解讀往往會呈現多元化，這時老師就不能只按自己的標準去講解，必須尊重學生，讓他們來闡釋自己得出相應解讀的理由，調動學生的積極性，激發學生的創造力。

（二）創設情景，運用情景式教學

建構主義提倡情景式教學，讓學生在實際情景中去不斷理解、認知新知識。高中語文教學中，老師就要創設相應的情景，為學生不斷構建新知識做好保障。例如在講授話劇《雷雨》時，可采用情景式教學，讓學生提前熟悉該話劇的臺詞，然后對學生進行分組，每個組自己選取學生來扮演話劇中的人物。由此創設的情景學生就能較快地理解劇中人物的內心世界，通過重重矛盾的集中爆發，來理解作者想要揭露和批判封建家庭制度和資產階級的腐朽。教師還要對小組的表演進行點評，指出表演的優點以及需要改進的地方，小組表演時其他小組要仔細觀摩，通過對比學習來加深認識，不斷構建新知識。

（三）創建學習小組，引導學生自主、合作式學習

建構主義提倡自主、合作、探究式的學習方式，提高學生的自主學習能力，增強相互間的協作，讓學生通過合作去發現、解決問題。例如在講授小說單元時，可以讓學生分成學習研究小組，要求每個小組去查閱小說的相關知識，弄清小說的人物、情節、環境、主題、手法藝術等相關知識，然后結合單元具體的小說，去分析該小說的三要素，去探究該小說的主題，去分析該小說使用了哪些藝術手法。教師在講課時，讓各學習研究小組依次展示小組對于該小說的前期探究，老師進行點評，然后再補充相應的知識。

建構主義倡導的知識觀、學生觀和學習觀對于高中語文教學啟發較大，在具體教學中如能較好地運用建構主義理論，尊重學生的個體差異性，運用情景式教學，引導學生自主、合作式學習，增強交流與互動，將取得很好的教?W效果。

參考文獻

[1]譚頂良.高等教育心理學[M].南京：河海大學出版社，2006.[2]巨瑛梅、劉旭東.當代國外教育理論[M].北京：教育科學出版社，2004.[3]歐陽靖.高中語文教學中建構主義理論的應用[D].華中師范大學，2012.[4]王永杰.建構主義理論在高中語文教學中的運用[J].語文教育研究，2014（8）.[5]晉冬梅.淺談建構主義理論在高中語文教學中的運用[J.教學實踐，2014（6）.作者簡介：覃金福，1985年生，湖北來鳳人，碩士研究生，助教，研究方向：高中語文教學；鮑忠榮，1975年生，云南祿豐人，大學本科學歷，講師，研究方向：高中語文教學；楊營洲，1990年生，河南周口人，大學本科學歷，助教，高中語文教學；張航，女，1990年生，吉林長春人，大學本科學歷，助教，研究方向：高中英語教學。

（編輯：龍賢東）

第三篇：淺談建構主義理論在語文教學中的運用

淺談建構主義理論在語文教學中的運用

謝彩冬

[摘要]：建構主義的教學理論強調以學生為中心，學生成為認知的主體，是知識意義的主動建構者，教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用。該理論對今天的語文教學具有一定的啟發意義。本文將嘗試把建構主義理論運用到現實的語文教學中，并提出一些相關建議。[關鍵詞]：建構主義

語文教學

建構主義是60年代到70年代盛行的一種哲學思潮，其最早的提出者是瑞士著名的心理學家皮亞杰(J.Piaget)。建構主義學習理論認為，學生是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。由于個體的認知發展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環境應包含哪些主要因素等等。總之，在建構主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基礎上實現較理想的建構主義學習環境。

一、建構主義學習理論的基本內容包括“學習的含義”（即關于“什么是學習”）與“學習的方法”（即關于“如何進行學習”）這兩個方面。

1、關于學習的含義

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。

2、關于學習的方法

建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。學生要成為意義的主動建構者，就要求學生在學習過程中從以下幾個方面發揮主體作用：

（1）要用探索法、發現法去建構知識的意義；（2）在建構意義過程中要求學生主動去搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證；（3）要把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯系，并對這種聯系加以認真的思考。

教師要成為學生建構意義的幫助者，就要求教師在教學過程中從以下幾個面發揮指導作用：

（1）激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；

（2）通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義；

（3）為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習（開展討論與交流），并對協作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發展。引導的方法包括：提出適當的問題以引起學生的思考和討論；在討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內容的理解；要啟發誘導學生自己去發現規律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識。

二、建構主義理論在語文教學中的運用。

1、充分發揮學生學習的自主性。學生是信息加工的主體，學生將其所獲得的新知識與已有知識經驗建立實質性聯系，是意義建構的關鍵。因此在學習中充分發揮學生的主動性和能動性至關重要。在實際語文教學中，我們常常會發現這樣的現象，教師總是一個勁的抱怨這篇作文我們做過的呀，怎么寫的時候就寫成這樣或者這種類型的題目明明講過，可是在考試中出現時仍然做不出來。依據建構主義分析，學生學習活動的本質是：學習不應看成對于教師所授予的知識的被動接受，而是一個以學生已有的知識和經驗為基礎的建構過程。“理解”并不是指學生弄清教師的本意，而是指學生已有的知識和經驗對教師所講的內容重新加以解釋、重新建構其意義。因此，我們不難理解學生所學到的往往并非是教師所教的——這一“殘酷”事實。例如在語文教學中最常見的表現是：教師盡管在課堂上講解得頭頭是道，學生對此卻充耳不聞；教師在課堂上詳細分析過的某篇課文的習題，學生在作業或測驗中仍然可能是錯誤百出，等等。學生真正獲得對知識的“消化”，應該是把新的學習內容正確地納入已有的認知結構，從而使其成為整個結構的有機組成部分。

要促使學生發揮其能動性，主動建構知識，課堂教學就不能采用簡單的灌輸方法，把學生當作接受知識的容器，讓學生被動地接受知識。從一定意義上講，沒有一個教師能夠教語文，好的教師不是在教語文而是能激發學生自己去學語文。好的教學也并非是把課文的內容解釋清楚，中心思想闡述明白就足夠了。教師必須要讓學生自己研究語文，或者和學生們一起做語文；教師應鼓勵學生們獨立思考，并接受每個學生做語文的不同想法；教師應積極為學生創設問題解決的情境，對合作學習過程進行引導，如提出適當的問題引導學生的思考和討論；在討論中把問題逐步引向深入以加深學生對所學內容的理解。

2、重視學生的個性體驗。

每個人都是一個個體，在進行文本閱讀時，都有著自己不同的感悟和體驗，這和本身的生活環境、學習環境、知識貯備甚至性格特點等都有著一系列的聯系。語文教學除了重視工具性，我覺得還應該重視學生的個人豐富的體驗和感受。有了自己的獨特的感受，見解才會真正領悟到學習語文的樂趣。但作為學生，他的感受可能只停留在感性的認識上，而沒有深入到文本或者他一時無法體會。我們不要求每節課都把學生的感悟拔到一定的高度，一定的深度，但作為教師可以在課堂教學中做一些恰當的點撥，讓學生去體會世界的真善美，讓他用自己的心去了解和感覺這個世界。所以我覺得教師也可以說是學生獨特感受的引領者和分享者，當學生在課堂中在學習后，有了一點想法、一點感受，這也是語文教學的一個成功之處。

3、緊密聯系學生的實際生活。

語文教學應當結合現實中的具體情境，使學生形成背景性經驗。要結合學生的生活經驗和已有知識設計富有情趣的活動，讓學生在活動中學習語文，使他們有更多的機會從周圍的事物中學習語文、理解語文，使他們體會到語文就在身邊，感受到語文的趣味和作用，對語文產生親切感。

三、建構主義理論在語文教學運用中的幾點建議。

1、教師的主導作用不能忽視，應“主導—主體相結合”。以學生為中心，并不意味著教師責任的減輕和教師作用的降低，而是恰恰相反——這兩方面都對教師提出了更高的要求。如果以學為中心的教學設計忽視了教師作用的發揮，忽視了師生交互的設計，那么這種教學必敗無疑。學生的學習將會成為沒有目標的盲目探索，討論交流將成為不著邊際的漫談，意義建構將會事倍功半，甚至可能鉆進牛角尖。在以學為中心的教學設計中教師只是由場上的“主演”改變為場外的“指導”，教師對學生的直接灌輸減少了甚至取消了，但教師的啟發、引導作用和事先的準備工作、組織工作都大大增加，所以對教師的主導作用不應有絲毫的忽視。正確的教育思想既不是“以教師為中心”，也不是“以學生為中心”，而是既要充分發揮教師的主導作用，又要突現學生在學習過程中的主體地位，即要“主導—主體相結合”。

2、對教學目標的分析不能忽視。

強調對知識的意義建構，這一點無疑是正確的。但是，如果認為在建構主義學習環境下完全沒有必要進行教學目標分析，這種看法是片面的。不應該把二者對立起來。因為“意義建構”是指對當前所學知識的意義進行建構，而“當前所學知識”這一概念是含糊的、籠統的。因為所學知識的重要性是不相同的，有的屬于基本概念、基本原理；有的則屬于一般的事實性知識或當前學習階段只需要知道而無需掌握。可見，對當前所學內容不加區分一律要求對其完成“意義建構”是不適當的。正確的做法應該是：在進行教學目標分析的基礎上選出當前所學知識中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程作為當前所學知識的“主題”，然后再圍繞這個主題進行意義建構。這樣的“意義建構”才是真正有意義的，才是符合教學要求的。

3、要根據教材和學生的特點，選擇教法。

人類的認識從實踐開始，而學生的學習則未必如此。他們可以從實踐，從學習直接經驗開始，但往往更多的是學習間接經驗。因此，我們應對學習間接經驗的接受學習及抽象的訓練作科學的分析，不能全盤否定，而應該根據教材和學生的特點以及班級的具體情況選擇教法，做到直接經驗與間接經驗有機結合。

第四篇：建構主義理論對高中英語教學的啟示

建構主義理論對高中英語教學的啟示

摘 要： 本文在回顧建構主義理論的基礎上，介紹了建構主義理論指導下的學生觀、學習觀、學習環境、師生角色定位，從教學目標、情境創設、合作學習、評價體系四個方面探討了高中英語教學可借鑒的做法。

關鍵詞： 建構主義 高中英語教學 教學啟示

一、理論回顧

建構主義又稱結構主義，是一種認知理論，最早由瑞士著名心理學家皮亞杰（J.Piage）于20世紀60年代提出。后來，維果茨基（Vygotsky）、奧蘇貝爾（Ausubel）和美國著名心理學家布魯納（Bruner）等又從認知結構的性質與發展條件、人類社會環境對認知發展的影響，以及個體主動性在建構認知結構過程中的重要作用等方面發展了建構主義，從而逐漸形成了比較完整的理論體系。

皮亞杰的發生認識論認為，人的智力發展是從平衡到不平衡的動態發展過程，包括同化和順應兩種形式。同化是主體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構中的過程。順應是指個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。可見，同化是認知結構數量的擴充，而順應則是認知結構的性質改變。認知主體就是通過同化和順應這兩種形式達到與周圍環境的平衡。皮亞杰把他的理論從同化順應格式理論進一步發展成為內化與外化的雙向建構理論。

維果茨基提出的“文化歷史發展理論”，強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，并提出“最近發展區”的理論。維果茨基認為，個體的學習是在一定的歷史、社會文化背景下進行的，社會可以為個體的學習發展起到重要的支持和促進作用。奧蘇貝爾則認為學生能否習得新信息，主要取決于他們認知結構中已有的有關概念，意義學習就是通過新信息與學生認知結構中已有的有關概念相互作用，導致新舊知識意義的同化，從而不僅使新知識獲得意義，還使舊知識得到修飾而獲得新的意義。布魯納認為在教學過程中，學生是一個積極探究者，教師的作用是要創設一種讓學生獨立探究的情境，而不是提供現成的知識。由此可見，建構主義是在認知主義進一步發展的基礎上，人類對客觀世界廣泛研究的一次巨大飛躍。

二、建構主義理論的核心特征

建構主義理論的內容非常豐富，但主要強調的是學生對知識的主動探索、主動發現，并展開所學知識意義的主動建構，要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生建構意義的幫助者、促進者。由此可見，在建構主義學習環境下，教師及學生的地位和作用與傳統教學中的地位和作用發生了很大的變化（如下表）。下面筆者從學生觀、學習觀、學習環境及師生角色定位四個角度闡述建構主義理論的核心特征。

表 傳統教學模式與建構主義教學模式比較

（一）建構主義的學生觀。

建構主義強調，學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是知識的被動接受者和被灌輸的對象。因此，建構主義非常注重師生之間、學生之間共同針對某些題進行探索、交流和質疑，了解彼此的想法。

（二）建構主義的學習觀。

建構主義學習理論具有四個特點：（1）學習知識是學生與他人經驗交流的過程，是經有磋商與和解的一種社會建構。（2）學生是學習的主體，學習是學生對知識的主動構建過程，不是對知識的被動接受或吸收。（3）認知是學生用來組織經驗世界的，不是用來發現本體現實的。（4）同化和順應，是學習者認知結構發生變化的兩種途徑或方式。

（三）學習環境。

“情境”、“協作”、“會話”及“意義建構”是建構主義學習環境的四大要素。建構主義學習理論認為學習發生在一定的情境中。學習者要完成對所學知識的意義建構，不是被動地、機械地被灌輸書本上的知識，而是到真實環境中或者類似的環境中去感受、去體驗。建構主義理論情境性教學提倡給學習者提供生動?p具體?p直觀的情境，充分調動學習者的主觀能動性，更好地激發學習者自覺學習的興趣，利用學習者豐富的想象力，發揮學習的積極性和主動性，借助已掌握的知識結合新知識，通過創設情境達到最佳的學習效果。協商與會話是學習過程中不可或缺的重要環節，是實現意義建構的重要橋梁與途徑。學習者只有通過相互間思想上的交流、溝通，才能更好地實踐并完成學習任務。會話是表達思想、交流意見最直接的方式。協商包括學習者之間的相互協作和教師與學生之間的相互協作。學生在自主學習的基礎上，在教師的有針對性的牽引下，一起開展小組討論和交流，進行協商和辯論，以進一步完善和深化對主題的意義建構。

（四）師生角色定位。

建構主義教育學家Von Glasersfeld認為，教育具有兩個目的：（1）賦予學習者獨立思考的能力；（2）使一代人認為最佳的思維方式在下一代中永久地保留。教師對建構主義教學的最好實踐就是以解決問題的方式，通過對話向學生提出概念、論點和任務，由學生去探究，而不是向學生灌輸和再現信息。教師由單純的知識傳授者轉變為促進學生主動建構知識的“指導者”；學生由外界刺激的被動接受者轉變為知識意義的主動建構者。

三、建構主義理論對英語教學的啟示

建構主義作為一種新的認知和學習理論，在教育領域中產生了深遠的影響。建構主義的支持者們主要圍繞“情境”、“合作”、“會話”和“意義建構”四個概念，從不同的角度提出教學改革的思路和設想，并將其運用到教學實踐中，形成多種全新的教學模式，如支架式教學、拋錨式教學、隨即進入教學、分層協商教學、混沌理論模式等。下面簡單討論以下三種教學模式：

支架式教學。“支架”在這里隱喻教師的指導和幫助。通過教師的指導和幫助，把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生，直到最后拆除“支架”。在支架式教學中，教師參照學生智商的最近發展區提供“支架”，不斷地把學生的智力提升到更高水平。支架式教學的主要環節有：搭起支架、進入情境、探索嘗試、獨立探索、協作學習及探索評價等。

拋錨式教學。“錨”是指真實事例或問題。拋錨式教學的特點是以內容情節逼真的影像作為“錨”，為學生提供一個可靠的“宏情境”。創設這種“宏情境”是為了使學生重新利用在背景中學習的優點。拋錨式教學的主要環節有：設計情境逼真的“錨”；以“錨”為中心組織教學：學生進行各種形式的學習：消解“錨”的問題。

隨機進入教學。這里的“進入”就是指學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入相同的教學內容學習，從而獲得對同一事物或同一問題多方面的認識和理解。隨機進入教學的環節有：呈現基本情景、隨機進入學習、思維發展訓練、小組協作學習及學習效果評價等。

不難看出，以上三種方法有三個共同特征，即創設情境、協作學習與效果評價。據此，筆者認為建構主義學習環境下的英語教學設計的流程應該是：依據教學（學習）目標―進行情境創設―引入課題或主題―進行自主學習或協作學習―加入學習效果評價及強化練習。

（一）了解學生原有認知結構，確立教學目標。

建構主義認為，學習不是從零開始的，而是基于原有知識經驗背景的建構。在學習科學課程之前，學生的頭腦里并非一片空白。根據皮亞杰的說法，即使是嬰兒，也不是一張白紙。學生已有的知識是他們用來建構更多知識的基礎，通過日常生活的各種渠道和自身的實踐，學生對客觀世界中各種自然現象已經形成了自己的看法，建構了大量的樸素概念或前科學概念。這些概念是極為重要的，是影響科學學習的決定性因素，會對學生解決問題的行為和學習過程產生影響。中學生已經經過十幾年的學習，有一定的知識積累和自學能力，但情況千差萬別，水平參差不齊。所以，教師應了解學生原有的認知結構，包括學生的心理發展水平、知識結構、主觀經驗、信念及社會文化背景等，關注其相互之間的關系，制訂出合適的教學計劃，使要學習的知識落在學生可能的建構范圍內，保證教學內容適合學生并被納入的知識體系中，只有這樣才能引起學習者有意義的學習。

（二）創設真實合理情境，營造良好的學習氛圍。

建構主義學習理論認為，學習者只有在真實或類似于真實的情境中，才能積極有效地建構知識。所以，教師在組織教學的過程中，要注重創設真實的教學情境。第一，它必須源于現實生活，一定要形象逼真，這樣才能打動學生的心弦，從而激發學生說英語的愿望。第二，情境教學要求“實”。在創設具體的情境時，要切合學生實際和教材內容的實際，一定要考慮到學生現有的認知水平、知識水平。在課堂教學實踐中，由于學生的語言知識和技能水平有限，一開始就直接進行交際難度很大。因此，應從模擬情境開始，可以是簡化的生活片段，也可以是想象或仿真的情境，如商店、車站、餐館、公園、動物園等學習環境，為學生創造一個由易到難、由簡到繁的學習交際過程，并根據學生已掌握的語言內容循序漸進地教學，以使學生學習新內容時有意識地練習或復習某些已學過的語言項目。另外，情境創設一定要緊扣教材，難易要適中，長短要恰當，生詞量要少，做到不脫節、不扯遠。第三，創設的情境要“新”。在創設情境時要富有新意，應當層層遞進，不斷深入，讓學生在進行交際活動時既有發揮的基礎，又為其中的創新變化而興奮不已，層層遞進即意味著每學一篇課文，教師都要從課文的已知情境出發，進而創新課文情境。唯有這樣的活動，學生才能養成自主運用英語交際的習慣。

（三）凸顯協作學習和交互式教學，提高學習積極性。

建構主義認為學習是一個社會互動過程，這個過程應該是在盡可能的自然環境中，同伴間互動、合作發生的。對外語學習的研究也表明，學習者的語言系統是通過有目的地互動或交流活動發展起來的。因此，課堂教學能否為學生提供大量互動交流的機會，就成為掌握語言的關鍵。在中學英語教學中，可采用以下三種互動模式：1.師生互動：這是教師與學生，即意義建構的幫助者與建構主體之間進行互動教學的一種模式。它具體可包括教師設疑，學生回答；學生提問，教師答疑等多種課堂提問形式。這種互動方式可鼓勵學生在學習過程中大膽質疑，積極思索，從而培養他們獨立思考的良好習慣和分析解決問題的能力。

2.生生互動：這是學習者之間通過互動協作進行意義建構的模式。具體可以通過小組討論、班級討論、辯論、學生相互問答、角色表演等多種形式實現。這種互動方式有利于學習者之間的思想溝通和資源共享，以營造健康和諧、充滿生命力的課堂氛圍，促進學生對新知識的理解和掌握。

3.綜合互動：這是對“師生互動”和“生生互動”模式的加強與完善，而并非對上述兩種模式的簡單合并。這種模式中最典型的形式為由學生進行的課堂展示（presentation）。如教師在教授每一模塊每一單元的Project部分時，可要求學生根據本部分要求，課后各小組認真準備，下一節課每組可派一位同學，就要求完成的任務，做10分鐘至20分鐘的成果展示。在這一段時間內，由這位學生自主課堂教學，向全班同學闡明完成任務的過程及所取得的成果。在展示結束后，由聽眾和教師向展示人提問。最后，在討論結束后，由教師對展示人展示過程及展示內容等做出評價。通過這樣的活動，學生的學習積極性及強烈的責任感被調動起來，各學生作為學習主體的不同認知風格也得到了很好的展現。

（四）構建新的評價體系，強化評價效果。

外語教學評價主要是指對外語課堂教學活動過程與結果做出的系列價值判斷行為。外語教學評價可以注重教學過程，貫穿整個外語教學活動的始終，也可以針對教學結果，安排在教學活動之后。教學評價采用的具體方式也是多種多樣的，如課堂提問、討論、練習、作業和各種測驗等。建構學習是診斷性學習和反思性學習，這意味著學生必須從事自我監控、自我測試、自我檢查等活動，診斷和判斷學習中追求的是否是自己設置的目標。教學中，教師應該適當地使用課堂評價用語，反饋給學生，使學生及時地進行自我評價，教師同時對學生話語、行動、認知水平、協作能力等進行有效評價。每個單元可采用小循環多反饋模式，即在講解詞匯課文后，馬上進行練習反饋，構成一個小循環，促進學生自我診斷、反思和評價。教學后應進行觀察、調查、測試，不斷地收集信息、分析情況，并不斷地解決問題。總之，在進行教學評價時，教師應該在建構主義理論的指導下，根據評價的目標、性質及教學實際情況，做到全面、客觀、公正、及時。

參考文獻：

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第五篇：在高校武術教學中建構主義理論的運用論文

摘要：運用文獻資料、現象法，將建構主義學習理-論運用于高校武術教學，使學生在教學過程中成為知識意義的建構者，而教師是知識意義的幫助者、促進者并在此基礎上，以建構主義學習理論為指導，分別從教學方式、教學內容、教學評價三方面提出了新的教學思路，為我國高校武術教學提供新的理論依據與實踐指導。

關鍵詞：建構主義學習理論；武術教學：教學內容

1前言

隨著社會發展，人們對健身需求與日俱增的態勢要求在學校教育中進行科學健身的教育，同時向學生傳授科學健身的知識和方法，為形成科學健身的觀念、能終生從事健身打下良好的基礎。隨之而進行的體育教學改革其宗旨是讓每個學生都能積極主動地參與體育鍛煉，增強體質，使他們能終身受益，為進行終身體育打下基礎。高校開設武術課至今已有幾十年的歷史，然而傳統教學的重教于學，重運動技術的掌握，其無論從教學方式，教學內容及對學生的學習活動的評價體系等方面來看都沒有明顯的突破，與體育教學改革的宗旨背道而馳。因此，以什么樣的學習理論為指導，進行高校武術的教學，使其在新的體育教育過程中發揮真正的作用成為至關重要的問題。

2建構主義學習理論及其教學模式

建構主義學習理論認為，學習過程是人的認知思維活動的主動建構過程，是人們通過自身已有的知識技能經驗與外界環境進行交互活動以獲取、建構知識的過程。學習者不是知識的被動接受者，而是知識的主動建構者。教師不是知識的傳遞者，而是學生學習活動的組織者。建構主義學習理論認為，傳統的教學活動已不復存在，取而代之的是學生的學習活動。由于學生的知識獲取是以學生的主動建構為主，教學再不是學生接受知識的主要過程，而是根據自身原有知識的結構，主動建構新知識的過程。

建構主義學習理論提倡教師指導下的、以學生為中心的學習，建構主義學習環境包含情境、協作、會話和意義建構等四大要素。因此，在建構主義學習理論指導下的教學模式則可以概括為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的”。在這種模式中，學生是知識意義的主動建構者，而不是外界刺激的被動接受者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者、灌輸者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。

3建構主義學習理論在高校武術教學中的運用

3.1教學方式

在傳統的武術教學中，教師先對所講授的套路進行講解，然后分解示范、分節訓練，待動作基本掌握后再配合音樂進行整套動作的練習。老師怎么教，學生就怎么學，教什么就學什么，整個教學過程始終處在教師指令性的教學中，學生沒有嘗試的機會，傳統的教學模式扼殺了學生的能動性。

建構主義學習理論指導下的武術教學要求一切的學習活動都要以學生為中心，學生是知識的主動建構者。那么其教學過程應包括以下五個環節：

1)設置情境引起學生的注意。設置情境，即在教師教授之前出示即將要學習的內容(例如理論課的武術之功效或實踐課上基本步法的教授)，并給與學生對該內容主動建構的時間和空間，進行相關資料的收集，達到對即將要學習的內容一定程度上的認知，激發學生的學習興趣，并產生強烈的學習動機。

2)在教師的組織指導下的初步認識。在這個過程中學生將在對講授的內容的原認知的基礎上通過老師的講解指導對所講解的內容進行重建構，把新的感受與自己原有的知識技能經驗進行交互活動，同化所講授的內容。

3)小組的合作式學習。繼第二個步驟之后學生對新學內容有了一定感受，就讓學生參與到實踐中。一般以“5人學習合作小組”為單位，在教師指導性講解后，由小組長帶領練習。通過小組合作學習，達到對所學的知識技能的再認識和鞏固。

4)個人的自主練習。在教師組織下，學生再以個體為單位，結合自身的情況，自主地消化、吸收、鞏固、掌握所學知識與技能。

5)變換練習條件在實踐中嘗試創新。有效的學習應是在一定的情境下發生的，知識也是具體的環境下掌握的。學生能按一定要求完成某個練習之后，要增其難度，變換項目、場地背景條件，讓學生在新情境之下進行練習。并引導學生在實踐中嘗試創新。

3.2教學內容

長期以來，普通高校武術傳統的教學過程中，師生只重視以掌握運動技術為目的的“教”與“練”，忽視了以鍛煉為目的的“教”與“學”，忽視了對練習方法的掌握及對學生體育意識的培養。其特點是單純追求技術動作的掌握，追求群體效果，忽視個體差異，不利于個體的提高與發展。許多高校開設武術課都按照傳統的教學模式，教3～4套的動作套路，講幾次理論課，再考一下已學過的1～2套動作，就結束了課程。調查發現，許多學校由于開設武術課時有限，一般只進行武術技術教學，而未向學生傳授武術的理論知識，致使武術教學過程變成純動作教學過程，理論知識缺乏，學生對武術的內容分類、作用、特點、素質要求、音樂選配和欣賞、比賽方法和規則等基本知識卻不甚了解。

建構主義學習理論推崇“知識結構的網絡化”，知識的結構不一定是直線形的，而是可從網絡的任意一點開始。武術的教學內容包括理論部分和實踐部分的教學，理論知識的傳授與實踐練習是相輔相成的，理論指導實踐，在實踐中發展理論。理論知識的教學不能僅局限于教材，在以教材內容為基礎內容的基礎上，針對某一知識點，引導學生多角度、多渠道，利用多種輔助工具對其加以建構，盡可能多的、廣的搜集資料，擴大學生的知識面，達到對武術更深刻的認識比如：在學生首次課上介紹“武術”這個概念時就可以引導學生分別從“健”、“美”、“操”這三個字眼加以理解，進行建構。對于技術課的教學，不能單純的教學生幾套操，應更多的教給學生創編動作的方法，在學校體育結束后，可以自覺地、有能力地進行鍛煉或指導他人鍛煉，為學生進行終身鍛煉打下基礎。

3．3教學評價

在以教為主的傳統教學模式的評價體系中，教師處于主導核心的位置，是知識的傳播者，而把學生視為知識的被動接受者，因此教學評價的主體是教師，評價的內容，圍繞教師的“教”展開，以知識為核心，更確切地說，是考察學習者能夠記憶教師所教知識的數量的多少。而武術課的評價方式更是單一，主要以學期考核為主，內容便是教師所教授的幾套操中的～兩套而已。對學生單純得掌握老師所教授的動作的量及準確度則成了評價的標準。學生做得和老師一模一樣獲高分。這種“一刀切”的評價方式對學生來說，就是單純的模仿，更談不上對學生學習的動機、興趣、能力的評價了。

高校的武術教學，其評價體系的目的不是為了選拔優秀的運動人才，而是以培養學生終身體育意識、增強體質、提高能力、啟發學生學習的自主性和創造性、全面提高學生素質為目的，因此建構主義學習理論指導下的武術課的評價體系應包括三個方面：評價內容、評價方法、評價主體。

1)評價內容要多元化，才能促進學生的全面發展。不能僅僅局限于對學生的運動知識與技能掌握情況的評價，還應包括對學生的體能學習態度、情意表現與合作精神、習慣養成的評價。

2)評價方法要多樣化，才能對學生的學習活動進行有效的評價。要做到定性評價與定量評價相結合、過程性評價與終結性評價相結合、相對性評價與絕對性評價相結合。傳統的評價方法過多的強調了定量地、絕對地、終結性地評價，在今后的教學評價中應多定性地、相對地、過程性地評價學生。

3)評價主體應多元化，促進學生主動性學習。評價主體應由教師轉化為教師與學生。應學生自評、學生互評、教師評價相結合。學生是其學習活動的直接體驗者，教師只是學習活動的組織者、指導者，教師應引導學生對自己或他人進行積極、客觀、有效的評價。

4結論

1)應用建構主義學習理論指導武術的教學，能夠促進學生增強體質、提高能力、啟發學生學習的自主性和創造性、全面提高學生素質，并能為學生進行終身體育打下基礎。

2)建構主義學習理論指導下的武術教學，其教學方式應摒棄傳統的教師“一言堂”的方式，而應用“五環節”的教學方式進行教學則更能培養學生的興趣，促進學生的個性發展，提高教學效果。

3)武術課的教學應該是理論課與技術課齊頭并進，理論課的教學以教材為基礎，同時引導學生多角度、多渠道，借助多種輔助工具，廣泛搜集資料，加深對所學知識的認識。技術課的教學應為培養學生終身鍛煉的意識服務，圍繞這個目的展開。

4)新理論指導下的評價體系應包括評價內容、評價方法、評價主體三個方面。評價內容要多元化，評價方法要多樣化，評價主體要多元化，才能有效地對學生的學習活動做出評價，以促進學生的全面發展。