第一篇：簡述建構主義理論

一、簡述建構主義理論的主要觀點及對教育技術的影響。主要觀點：（P33）

①學習是學習者主動地建構內部心理表征的過程，它不僅包括結構性的知識，而且包括大量的非結構性的經驗背景；

②學習過程同時包含兩方面的建構，即對新知識的意義建構和對舊知識的重組；

③學習者以自己的方式建構對于事物的理解，不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標準的理解。對教育技術的影響：（P36）1.自上而下的教學設計：

a.自上而下的展開教學進程

b.知識結構的網絡化概念

為教學設計提供了非線性、網絡化的設計思想，更符合人類學習特征。2.情境化教學：使得教學形式做到以學生為中心，進行自主學習。

3.重視社會性互動：建構主義的合作學習、交互式學習在教學中廣為采用。

二、簡述經驗之塔理論的主要內容和基本觀點。（P48）

主要內容：戴爾的“經驗之塔”理論概述（三大類十個層次）

1、做的經驗：有目的的直接的經驗 ；設計的經驗 ；參與演戲；

2、觀察的經驗：觀摩示范；野外旅行；參觀展覽；電影和電視；錄音廣播和靜態圖像；

3、抽象的經驗：視覺符號； 言語符號 ；

基本觀點： ① 塔”中最底層的經驗，是最直接最具體的經驗，越住上升，則越趨于抽象。

②教育應從具體經驗入手，逐步過渡到抽象。

③教育不能只滿足于獲得一些具體經驗，而必須向抽象化發展，使具體經驗普遍化，最后形成概念。

④在學校中，應用各種教育、教學工具，可以使得教育更為具體、直觀，從而去獲得更好的抽象。

⑤位于經驗之塔中層的視聽教具，比用言語、視覺符號更能為學生提供較具體的和易于理解的經驗，它能沖破時空的限制，彌補學生直接經驗的不足

三、簡述常用的視聽媒體及其教學應用方式（P70,79）常用的視覺類教學媒體設備：光學投影儀、照相機、視頻實物展示臺、大屏幕電子投影儀等。聽覺類教學媒體：錄音機、CD唱機與CD光盤等。

視聽類教學媒體：電視系統和電視機、錄像機、攝像機、VCD與DVD等。教學應用方式

1利用 視覺媒體輔助教學常用的方式有： 圖示講授法、實物實驗演示法、錄音配合教學法 2利用聽覺媒體輔助教學主要作用于應用方式是：擴大教育規模和范圍、提供標準典型的聲音示范、提供個別化學習的聽覺自學材料。

3利用視聽媒體輔助教學常用的方式有： 主體式教學、補充式教學、示范式教學、個別化教學

四、簡述計算機輔助教學的基本模式及其特點。（P87）

模式1.操練與練習。主要用于實現教學過程中學生練習階段的功能。

特點：及時反饋信息；能夠以多媒體方式有效地激勵學生；將學生成績及時保存。模式2.個別指導。由計算機扮演老師，目的在于向學生傳授新的知識或技能。

特點：學生參與程度高；有利于個別化教學的開展；教學效率高。

模式3.教學測驗。主要內容包括自動出試卷、聯機測驗或自動閱卷、測驗數據分析。特點：減輕教師工作量；避免試卷有人為因素影響，有效性高。模式4.教學模擬。用計算機來模仿真實自然現象或社會現象。特點：高效、安全；低成本；形象逼真，容易引起學生的興趣。

模式5.問題解決。以計算機為工具，讓學生自己解決那些與實際較接近的問題。

特點：問題求解給學生提供創造性解決問題的機會，通過解決問題的過程來應用、檢驗和精煉已經掌握的概念和知識。模式6.教學游戲。

特點：計算機以游戲形式呈現內容，產生競爭性的潛在的學習環境，“寓教于樂”。

五、簡述目錄檢索工具、搜索引擎、多元搜索引擎的優點和局限性。（P128）（1）目錄檢索工具。

優點：所有收錄的網絡資源經過專業人員的選擇和組織，可以保證質量，減少檢索中的“噪音”，從而提高了檢索的準確性。

局限性：由于人工收集整理信息，因此得花大量的人力和時間，難以跟上網絡信息的迅速發展，所涉及信息的范圍有限，其數據庫的規模也相對較小。（2）搜索引擎。

優點：無需判斷類目、歸屬，使用比較方便。

局限性：由于人工干預過少，使其準確性較差，檢索結果可能會有冗余信息。（3）多元搜索引擎。

優點：可以同時獲得多個獨立搜索引擎的結果。

局限性：多元搜索引擎在信息來源和技術方面尚存在一些限制，因此搜索結果并不理想。

六、簡述微格教學及其實施的基本步驟。（P190）

（1）微格教學又稱微型教學，是以現代教育理論為基礎，利用先進的媒體信息技術，依據反饋原理和教學評價理論，分階段系統培訓教師教學技能的活動。微格教室是進行微格教學的場所。

（2）實施步驟 ：學習相關知識、確定訓練目標、觀摩示范、分析與討論、編寫教案、角色扮演與微格實踐、評價反饋、修改教案。

七、簡述現代教育技術在教學評價中的作用。（P259）

以信息技術為核心的現代教育技術為教學評價提供了先進的平臺和良好的支撐環境。在傳統評價技術的基礎上借助網絡化、智能化、多媒體化、數字化等現代教育技術系統環境和軟件，不僅能進行大數據量的處理，大大減少人力勞動，而且創新和發展了教學評價的方法和技術。現代教育技術在教學評價中有著廣泛的應用。結合現代教育技術的常用教學評價手段有：

工藝學記錄、學習反應信息分析、電子檔案袋、數據處理軟件

八、簡述教育技術的發展趨勢。（P12）教育技術作為交叉學科的特點將日益突出； 教育技術將日益重視實踐性和支持性研究； 教育技術將日益關注技術環境下學習心理研究； 教育技術的手段將日益網絡化、智能化、虛擬化。

一、結合實際談談教育技術與教師專業素質的關系。（P13）專業素質主要包含知識、能力等多個方面，其中知識是基礎，能力是技能化知識的綜合體現，素質則是知識和能力的升華。對于信息時代的教師而言，專業素質可以通過教育技術能力、信息技術與課程整合的水平等方面得到具體表現。教師教育技術能力：

1.美國國家教師教育技術標準：1993年，國際教育技術聯合會（ISTE）制定了美國國家教育技術標準（NETS），具體說明了教師在教學中有效運用計算機和其他電子設備所必須具備的技能和知識。2000年，ISTE推出了NETS的第三版。

2.我國的中小學教師教育技術能力標準：我國教育部于2004年12月正式頒布了《中小學教師教育技術能力標準（試行）》，包括“教學人員教育技術能力標準”，“管理人員教育技術能力標準”，“管理人員教育技術能力標準”，內容均涉及意識與態度，知識與技能，應用與創新，社會責任4方面。

3.教師教育技術（能力）標準與教師信息素養：中美兩國教師教育技術（能力）標準的內容與我國教育界目前關注的人才“信息素養”的培養在本質上是一致的。信息素養包含技術與人文兩個層面的意義。

二、結合實例談談你對各種不同學習流派學習理論的認識。（P22）行為主義理論： 基本觀點：

1.學習是刺激—反應的聯結：以巴甫洛夫，華生為代表，華生在巴甫洛夫條件反射基礎上，提出人的學習是塑造行為的過程，提出了刺激-反應學習理論。

2.學習是嘗試錯誤的過程：桑代克通過“貓開門”實驗，得出“貓的學習是經過多次的試誤，是由刺激情境與正確反應之間形成的聯結所構成的”的結論，提出聯結主義的刺激—反應學習理論。

3.學習成功的關鍵依靠強化；斯金納認為，重要的刺激是跟隨反應之后的刺激（強化），而不是反應之前的刺激，因此反應之后要給與及時強化，提出強化理論。

特點：行為主義學習理論只注重有機體的外在反應，而不注重有機體的內部心理過程，認為有機體只是被動地接受外部刺激，通過嘗試錯誤來獲得正確的反應，而缺乏主動的內部心理活動的參與。認知主義理論： 基本觀點：

苛勒的頓悟說：學習是組織一種完形，而不是刺激與反應的簡單聯結；學習是頓悟，而不是通過嘗試錯誤來實現的。苛勒主要通過對黑猩猩的研究與實驗，提出了頓悟說。

布魯納的認知發現說：學習是主動地形成認知結構的過程，強調對學科的基本結構的學習；通過主動發現形成認知結構。

加涅的信息加工學習論：信息流是認知行為的基礎；人類加工信息的容量是有限的；記憶取決于信息編碼；回憶部分取決于提取線索。

特點：認知主義理論十分強調個體的主動性和內部心理機制。建構主義： 基本觀點：

1.學習是學習者主動地建構內部心理表征的過程，它不僅包括結構性的知識，而且包括大量的非結構性的經驗背景。

2.學習過程同時包含兩方面的建構即對新知識的意義建構和對舊知識的重組。

3.學習者以自己的方式建構對于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在

唯一的標準的理解。

特點：建構主義理論是認知主義學習理論的進一步發展，與認知主義不同的是，建構主義認為知識不是客觀存在的，而是個體根據自己已有的認知結構建構出來的。

三、結合實際談談多媒體課件開發的基本步驟。（P94）

多媒體課件的開發步驟包括：環境分析、教學設計、腳本設計、軟件編寫、評價與修改。1.環境分析：多媒體課件的環境分析主要包括教學目標分析、課件使用對象分析和開發成本估算等任務。① 課件目標分析

確定教學內容、教學要求如：學習新概念；鞏固已學知識、訓練能力等。② 課件使用對象分析

學習者的一般特點、學習者對學習內容的態度以及已有的基礎與能力、學習者的計算機技能 ③ 開發成本估算

開發勞務費、資料購買、消耗材料、軟件維護。

2、教學設計

教學設計是課件開發過程中最能體現教師教學經驗和教師個性的部分，也是教學思想最具體的表現。該階段任務主要包括分析教學內容、劃分教學單元、選擇適當的教學模式等。① 分析教學內容

根據前述確定的教學目標，具體劃分教學內容范圍，揭示教學內容各組成部分之間的聯系 ② 劃分教學單元

依據教學大綱，按教學目的，劃分教學單元。③ 選擇教學模式

1、根據個別指導模式：適用于呈現信息和引導學習

2、操練與練習模式：適用于練習和評價階段

3、模擬模式：適用于上述四個階段的任意組合

4、教學游戲模式：用于練習階段

5、問題解決模式：適用于呈現信息、引導學習以及練習三個階段

3、腳本設計

腳本是詳細的課件實施方案，是教學設計向計算機軟件實現的過渡階段。多媒體課件的腳本可分為文字腳本和制作腳本兩種。

4、軟件編寫

主要任務是將教學設計階段所確定的教學策略，以及腳本設計階段所得出的制作腳本用某種計算機語言或多媒體軟件加以實現。

5、評價修改

多媒體課件的評價和修改是課件開發的重要內容，該項工作存在于課件開發的每一個階段之中。

四、談談如何利用現代遠程教育促進中小學生學習方式的轉變（P165）

現代教育技術中的遠程學習方式是一種以自主學習為核心的學習方式，培養學生搜集和處理信息的能力，獲取新知識的能力，分析和解決問題的能力，交流與合作的能力。現代遠程教育學習方式具有代表性的是基于資源學習方式、協作學習方式。

基于網絡的學習方式有很多，比較簡單的是基于資源的學習，即學生通過網上資源的獲取和利用進行學習和解決問題的活動，這將改變傳統課堂中主要以教材和教師作為主要信息來源的學習方式。基于網絡的研究性學習則是將研究性學習和網上豐富的資源相結合，引導

學生主動搜索、整理和加工各種信息，從而解決問題的學習方式。

協作學習，被稱為是改變傳統單一學習模式的一種有效的方法。即學生以小組的形式參與、為達到共同的學習目標、在一定的激勵機制下最大化個人和他人的習得成功，而合作互助的一切相關行為。而計算機支持的協作學習不僅可以發揮協作本身的優勢，而且能夠通過網絡巨大的交互功能使傳統的課堂協作學習過程中，難以充分展開交流和討論、不同年級、不同學校學生難以進行協作的問題得到有效的解決。

五、論述教學設計的基本過程及各階段的主要任務（P205）

教學設計的基本過程包括：1.教學設計的前期分析2.教學目標的闡明3.教學策略的制定4.教學設計方案的編寫5.教學設計的評價與修改。

前期分析：在教學設計過程的開端分析教學中存在的問題，以避免后續工作無的放矢、浪費人力物力。包括學習背景分析、學習需要分析、學習任務分析和學習者分析。

教學目標的闡明：即提出在通過教學后，學習者在知識和技能、過程和方法、情感態度和價值觀等方面發生的預期的變化。必須是明確、具體、可觀察、可測量的。

教學策略的制定：即如何幫助學生達到預定的教學目標。主要包括教學過程的確定；學習方式的設計；教學方法的選擇；教學組織形式的確定；教學媒體的選擇

方案的編寫：教學設計方案既是實施教學的依據，也是教學設計工作的總結，需要認真處理好教學策略的預設性和教學實施動態性間的關系。

成果的評價：即教學設計的形成性評價，實施過程為：制定形成性評價計劃；收集數據；整理、分析和歸納數據；形成評價結果。

六．結合實例談談如何評價多媒體教學軟件（P256）

教育性：1.選題恰當，符合課程標準要求及學生實際

2.突出重點，突破難點，深入淺出，易于接受

3.以學生為主題，促進思維，培養能力

4.作業和練習典型，分量適當，有創意 科學性：1.內容正確，邏輯嚴密，層次清楚

2.模擬仿真形象，舉例恰當、準確、真實

3.場景設置、素材選取、名詞術語、操作示范符合有關規定 技術性：1.圖像、動畫、聲音、文字設計合理

2.畫面清晰、動畫連續、色彩逼真、文字醒目

3.聲音清晰、音量適當、快慢適度

4.交互設計合理、智能性好

藝術性：1.媒體多樣、選用適當、創意新穎、構思巧妙、節奏合理

2.畫面悅目、聲音悅耳

使用性：1.界面友好、操作簡單、靈活

2.容錯能力強，文檔齊備

七、談談你對信息技術與課程整合的認識（P17）

1）信息技術與課程整合的概念：

① 信息技術與課程整合將改變教學結構 ② 信息技術與課程整合的核心是數字化學習③ 信息技術與課程整合是將信息技術融入教學

即信息技術與課程整合是指把信息技術作為工具融入教學過程，達到對某一學科或課程

學習的改善。

2）信息技術與課程整合的目標

① 充實、拓展課程的學習內容，促進創新人才的培養 ② 培養學生解決問題的能力，提高學生的信息素養 3）信息技術與課程整合的實施注意點：

① 注重整合的課程特點 ② 注重整合的過程 ③ 注重綜合學習④ 注重體驗學習⑤ 提倡協作學習

八、談談當前國內外教學評價發展的主要動向與特點（P235）主要動向：

從世界各國當前課程改革的趨勢看，評價的功能和技術正在進行著本質性的變革，評價不再只是甄別和選拔學生，而是促進學生全面發展，促進學生的潛能、個性、創造性的發揮，使每個學生具有自信心和持續發展的能力。新課程改革倡導“立足過程”“促進發展”的評價理念，強調建立促進學生全面發展，教師不斷提高和課程不斷發展的評價體系，在綜合評價的基礎上，更關注個體的進步和多方面的發展潛能。國內外教學評價發展的新特點：

① 重視發展，淡化甄別與選拔，實現評價功能的轉化 ② 重綜合評價，關注個體差異，實現評價指標的多元化 ③ 強調質性評價，定性與定量相結合，實現評價方法的多樣化 ④ 強調參與和互動、自評與他評相結合，實現評價主體的多元化 ⑤ 注重過程，總結性評價與形成評價相結合，實現評價重心的轉移 ⑥ 重視教育技術在教學評價中的應用

第二篇：建構主義理論的核心觀點

建構主義理論的核心觀點

建構主義是當代學習理論的革命是影響教學設計理論與實踐發展走勢的重要力量。“建構主義學習理論和認識論即關于人是如何學習的和知識的本質觀點日益成為教育領域的流行話語。固然我們沒有必要趨附于某種流行但是我們有必要認真思考建構主義學習理論和認識論與教學實踐的關系” G.Hein1991。Jonassen2000認為過去的十年見證了人類有史以來學習理論發生的最本質與革命的變化。當代學習的情境概念、社會文化概念和建構主義概念是建立在跟傳播學、行為主義和認知主義不同的本體論與認識論基礎上。人類已經進入學習理論的新世紀。在學習理論相對短暫的歷史上從來沒有這么多的理論基礎分享著如此多的假設和共同基礎也從來沒有關于知識與學習的不同理論在理念和方法上是如此地一致。

2一場改變人類學習理念與教學設計的革命已經興起。

一、建構主義的十大理念 一建構主義的淵源與流派 建構主義的淵源主要有哲學和心理學兩大淵源在流派上表現出六大類型。

1.哲學淵源。主要包括18世紀的意大利哲學家G.Vico的“新科學”19世紀德國哲學家LKant的“哥白尼式的哲學革命”和20世紀美國哲學家與教育學家J.Dewey的經驗自然主義。3Vico認為人們只能清晰地理解他們自己建構的一切。當今激進建構主義的代表人物 V.Glasersfeld稱Vico是“第一位清楚明確地描述建構主義的人”。Kant創建了以主體能動性為中心的批判哲學其主要價值在于全面提出了主體性問題揭示了認識的雙向性運動人在認識世界的同時認識自身在建構與創造世界的同時建構與創造自身。Kant被建構主義者奉為鼻祖之一。Dewey認為經驗是主體與環境相互作用的結果其中心思想是主體有目的地選擇對象的基礎上的主觀“創造”特別強調經驗的能動性和發展性認為經驗是由現在伸向未來的過程是對現有事物的一種改造學習是基于行動的、在不確定性情境中探索的過程和結果。顯然Dewey的經驗自然主義已經蘊涵著豐富的建構主義思想。

2心理學淵源。主要包括J.Piaget的結構與建構觀、L.Vygotsky的心理發展理論和J.Bruner的認知學習理論。Piaget從主客觀相互作用即從活動一動作的角度研究了認識的發生問題突出強調了人作為認知主體的能動性認為知識是一種結構離開了主體的建構活動就不可能有知識的產生。Vygotsky主張研究意識與心理的發展必須以文化歷史的觀點在社會文化環境之中在與社會環境作用的相互聯系之中來進行。人的心理發展有兩條相互聯系的一般規律一是人的心理機能只能產生于人們的協同活動和人與人的交往之中二是人的新的心理過程結構最初必須在人的外部活動中形成隨后才有可能轉移至內部 內化為人的內部心理過程的結構。Bruner認為學習是一種積極的過程學習者依靠自己現在和過去的知識建構新的思想和概念。其認知學習理論特別關注知識的結構、學習者的內部動機、多種認知表征方式動作、圖像和符號、探索與發現未知知識、直覺思維、從多重觀點中建構知識和價值等。Bruner的認知學習理論革命形成了建構主義學習理論的雛形。

3流派。建構主義是一種流派紛呈的認識論和學習理論。目前主要有6種類型激進建構主義、社會建構主義、社會建構論、社會文化認知、信息加工建構主義和控制系統論。二建構主義的十大理念 建構主義認識論和學習理論是內容非常龐雜的教育/學習哲學在知識觀、學習觀、教學觀等方面的觀點十分豐富

5其整體思想可以總括為十大理念。

1知識的獲得是建構的而不是接受傳輸而來的。建構知識是人類的天性人們總是用建構的方式即運用已有的知識經驗去認識和理解他們所處的現實世界。人們是從經驗的各種現象如各種事件、活動和過程等中學習的從中人們運用已有的知識經驗去解釋經驗和作出推論并對解釋和推論的過程進行反思。Bruner 1990稱這一過程為意義制定 meaning making。因此知識并不能簡單地從A傳遞到B。從本質上說教學不是一個傳授知識的過程而是一個由教師幫助學習者依據自身的經驗建構意義的過程。

2知識的建構來源于活動知識存在于活動之中。由于人們總是依照所經驗的情境去解釋意義和獲得信息因而不能把對事物/現象的理解與經驗活動割裂開來。活動是人與情境產生互動作用的中介。人們所建構的意義來源于經驗與情境的互動活動。

3.學習活動的情境是知識的生長點和檢索線索。學習必須有具體的情境包括學習時的情緒體驗如激奮、擔憂、恐懼、快樂等等。實踐研究證明從情境中獲得的體驗是真實的、有效用的。情境是知識的寄居地、附著帶、儲存地和回憶/檢索的有效提示。

4意義存在于個人的心智模式中。個人的意義制定過程是獨一無二的因為每個人的體驗是個性化的、獨特的。固然人與人之間對事物/現象的看法存在差異但并不妨礙彼此之間共享不同的看法。通過社會性的交流、協商可以共同探究事物/現象的意義達到共識共享。這也說明知識并非是外在于學習者的客觀存在它不能簡單地被“傳遞”也不能機械地被“復制”它只能被建構。

5人們對現實世界的看法是多元的。世界上沒有兩片完全相同的樹葉人的經驗更是如此。這意味著知識的建構是個人化的無法由他人替代。反過來知識的建構影響我們的經驗看法/觀點和共享的方式也影響我們對任何事物或主題的看法。比如政治、宗教觀的迥然不同東西方的文化差異等等無不說明了對現實世界的不同看法/觀點。多元意味著差異有差異才有交流和碰撞的條件也才有創新和發展的可能。

6問題性、模糊性、不一致性/非和諧性是引發意義制定的觸點學習者是否擁有問題意識是產生意義建構的關鍵。知識建構的動力來源于“知”與“不知”之間的矛盾意義的建構活動是由問題所激發的。面對問題學習者可能產生好奇、驚訝、困惑、不安、煩惱、失落等等情緒體驗存在認知不和諧及失衡感。因此要有效地建構意義學習者必須對問題有深刻的切入感并且擁有自己的觀點。學習者的主見直接決定他能學到什么即知識的建構因為主見是學習者自己而不是別人進行認知同化和順應的結果。

7知識的建構需要對所學內容進行闡釋、表達或展現這是建構知識的必要方式也是檢測知識建構水平的有效方式。活動是建構知識的必要條件但不是充分條件。對真正有益的知識建構來說學習者必須認真思考他們在學習什么并闡釋其中的意義。闡釋的過程/結果通常是言語的但也可從系列視聽學習媒體中建構經驗或理解。闡釋的過程也是一個反思的過程計算機工具可以有效地支持學習的反思過程。

8意義可以與他人共享因而意義的建構可以通過交流來進行。交流是人類的天性。交流的目的是為了檢驗或確證自我觀點獲得某種認同。社會建構主義堅信意義的建構是學習者/參與者之間通過對話與交流的協商過程學習本質上是一種社會性對話/交流的過程。這種對話/

交流在知識建構群體或學習共同體中最為有效從中參與者共同分享經驗共同討論感興趣的話題相互促進學習。對話/交流共同體是意義制定的一種有效方式也是一種強勢學習資源。

9意義制定存在于文化交流、工具運用和學習共同體活動中。交流共同體中的學習者必然受到共同體的觀點、價值觀的影響。在共同體中學習者之間相互影響取長補短相得益彰。從分布式學習理論來看一個共同體實際上就是一個“分布式記憶”的群體其記憶能量遠非個人所能比。在共同體中個體的認知特點不同共同體的認知特性和運作方式也不同合作小組的社會組織也不一樣這些差異為個體之間的碰撞、交流和發展提供了機會。如同活動的形式會影響學習者的知識建構水平一樣共同體中的交流可能會改變學習者的知識、信念和學習伙伴的關系因為在共同體完成某種復雜的任務時合作小組成員必須各自承擔相應的職責。此外作為個體的學習者其學習的效果也會受到社區文化的影響。

10并非所有的意義建構都是一樣的。一般說來任何建構都是個性化的建構。在任何知識建構共同體中只有為共同體所共識的觀點才能被接受或得到贊同。如果個體的建構與共同體的標準不一致很容易被共同體判為無效——除非個體能拿出令人信服的證據。對形成共同體正確的共識來說諸多個體共同建構某種意義是非常有益的因為意義建構的經驗基礎或來源極大地拓展了。此外尤其要注意的是評價個體知識建構的有效性應該有多重的標準應當避免個體新穎奇特的觀點被共同體和單一評價標準所遮蔽或扼殺而應最大限度地激勵個體建構的積極性贊賞和發掘個體知識建構的價值。

二、建構主義的知識、學習和教學隱喻 一知識、學習與教學的關系 知識、學習與教學是三位一體的關系。

1對知識的不同看法是學習理論流派的主要分野。不同的學習理論有不同的知識觀。

2學習理論假設傾向直接決定教學范式。任何教學設計都顯現地或隱含地蘊涵著一定的學習理論假設。

3從不同角度入手可以對知識進行不同的分類形成一定的知識類型并轉換為學習與教學的預期結果或目的。

4不同的知識類型其相關的學習、形成或獲得過程是不一樣的。長期以來學習心理學研究力圖揭示不同知識類型形成與獲得的內在心理過程。學習理論是知識的形成與獲得的基礎。學習理論研究實際上就是探究學習發生的內部條件。

5教學就是根據一定的知識觀和學習理論針對不同的知識類型為學習者的學習、形成和獲得相應的知識創設恰當的外部條件亦即為促進學習者的有效學習創設適當的外部條件。二建構主義的知識隱喻

1知識的建構性世界具有無限的復雜性主體具有巨大的認識能動性。知識不是對外部客觀世界的被動反映而是個人對知識的建構亦即個人創造有關世界的意義而不是發現源于現實的意義。知識是由認知主體積極建構的結果建構需要通過新舊經驗的互動才能實現認知的功能是適應它應有助于主體對經驗世界的組織。

2知識的社會性強調知識的社會本質認為知識既存在于人的大腦中個體的更存在于團體/共同體中社會的。知識是通過個人與社會之間的互動、中介、轉化等方而的張力形式而構建的一個完整的、發展的實體。

3知識的情境性知識是個人和社會/物理情境之間聯系的屬性是互動的產物也是心理內部的

表征強調認知與學習的“交互”特性和“實踐”的重要性注重研究和理解學習的社會、歷史和文化本質。

4知識的復雜性知識總是和認知者在特定情境中的求知過程密切相關包括對真理的質疑、對知識的渴求、對知識的建構與理解以及相應的情境脈絡 context知識難以直接訪取或傳遞給他人。知識是復雜的一是因為世界是復雜且普遍聯系的二是每個認知者的建構及其結果是獨特的。復雜知識的主要特征是結構的開放性、不良性知識的建構性、協商性、情境性和應用的不規則性。

5知識的沉默性/隱性強調知識的隱性特點及其隱性知識的學習。顯性知識是指大部分的理論知識是能夠表達和交流的、存在于個體內部或外部的理論知識。隱性知識是指大部分的經驗知識是不能表達和交流的、個體內部的經驗知識。隱性知識像霧一樣彌漫在人的意識活動中是人類知識各層次融會貫通、觸類旁通的關鍵而顯性知識則像粒子一樣離散地存在于意識活動中。隱性知識和顯性知識不僅互為前提而且還在一定條件下互相轉化。7 綜觀起來建構主義的知識隱喻是知識的建構性、社會性、情境性、復雜性和隱性。在建構主義看來從某種程度上來講知識與其說是個名詞knowledge不如說是個動詞knowing。知識是一個不斷認知、體認和建構的過程。三建構主義的學習隱喻 建構主義學習理論的興起使得現在的學習理論研究正處在一種理論革命或理論范型轉變的進程中它代表著學習理論研究的現狀和走勢。建構主義學習理論的焦點集中在理解和意義的制定方面而不是知識本身方面集中在知識的建構而不是知識的傳授方面集中在社會的互動而不是行為方面。

8從建構主義的知識隱喻出發建構主義的學習隱喻可以歸結為以下五點

1學習是知識的建構。2學習是知識的社會協商強調知識的社會本質。

3學習是交互和實踐的產物。

4學習是在一定的情境下針對劣構知識進行質疑、探求、建構和協商的過程。

5學習是在真實的學習環境中潛移默化地讓隱性知識與人/情境產生互動和增長的過程。四建構主義的教學隱喻 從建構主義的知識隱喻和學習隱喻中可以概括出五大相關的教學隱喻

1教學就是創設有助于意義建構的學習環境。這種學習環境能提供適當的認知工具蘊涵豐富資源并且能鼓勵學習者通過與環境的互動去建構意義。

2要創設有助于交流協商、知識建構和知識協作的學習共同體學習社群。

3要重視學習者的社會參與強調真實的學習活動和情境化內容創建實踐共同體和實習場以使學習者所學知識和能力具有遠遷移力和強大的生存力。

4知識不可能以現成的、孤立的方式掌握掌握復雜知識需要掌握組成系統形式的知識的不同方面必須重視知識的多元表征。

5利用情境原則設計支持隱性知識學習的環境使學習者能潛移默化地領悟所需要的知識通過合法的邊緣參與讓隱含在人的行動模式和處理事件的情感中的隱性知識在與人/情境互動的過程中發揮作用并隨著實踐經驗的增長而擴展隱性知識的復雜性和有用性。

三、當代學習理論的要素框架 一當代學習理論的要素框架 盡管對什么是當代學習理論還存在分歧但就其一些關鍵性的要素還是獲得了比較廣泛的認同Duffy ampJonassen1992Perkins1992Resnick1996Willis1998情境、建構、專注、能力和共同體是其關鍵性和共同性要素Trilling amp Hood1999。10根據這些要素我們可以描述當代學習理論的要素框架如圖1所示。

1情境注重基于情境的學習。學習的環境條件如客體、人、符號以及它們之間的相互關系

對學習效果的影響至關重要。知識從一個情境遷移到另一個情境并不容易實現。教學實踐要求真實的學習任務與現實的條件相匹配對創設豐富的學習環境提出了更高的期望以便為發現、探究、設計、實踐、教學探索和建構提供更多、更廣的情境化機會。2建構注重心智模式的構建。構建心智模式就是同化/順應新經驗——當新經驗與心智模式不“相符”時就必須順應變化重構心智模式。重構活動包括 “實際的”建構如搭積本等和“虛擬的”建構如在紙張和計算機屏幕上繪畫通過模擬SimCity進行模仿等。學習中的設計、模仿和建構活動具有特別重要的意義它們不僅支持完成學習中的建構、模擬和設計任務而且為學習者履行未來的知識工作提供了方法上的準備。3專注注重內在動機的激發。就學習的效果來說內在動機比外在動機更重要。如果學習者能真正關注自己的學習任務就可產生高效的學習結果。知識時代要求學習者/工作者充分發展自立、自主和自我激發的能力創造性地解決難題為棘手的、復雜的問題尋求答案所以教學應當充分注重學習者控制的或目標導向的教學設計。4能力注重多元智能的發展。能力因不同的愛好偏向而不同智力因不同的行為類型而相異。不論是R.Sternberg的二元智力理論還是 H.Gardner的多元智能理論都強調了多種學習方法與多種學習風格、多種理解表達方式匹配的重要性。無論是創造性地解決問題還是不同小組的協作或者是為不同對象進行服務和產品的時尚設計都能從多種才能的相互作用中獲得最大的益處。5共同體注重學習共同體的作用。學習具有社會性的特點實踐共同體對知識時代的學習來說具有非凡的意義。小組互動的社會/文化方面的特點、同伴/指導教師之間的關系、小組文化以及工具、條件和技術的環境影響為學習者順利適應未來的社會生活打下了堅實的基礎。知識時代的學習/工作通常需要運用協作學習、基于共同體的學習等方式解決問題而從不同的實踐共同體中學習可以得到相關能力的訓練。情境、建構、專注、能力和共同體五個基本要素不僅反映了當代學習理論的基本精神代表著當代學習理論研究的發展走勢亦即任何包含上述五個基本要素精神的學習理論都屬于當代的學習理論。不難看出建構主義學習理論與上述五個要素的內涵具有很大的一致性因此在一定的意義上說建構主義學習理論是當代學習理論的同義語。二當代學習理論的二個本質性變化 如前所述建構主義學習理論的興起引發了學習理論研究范型的革命代表著學習理論研究發展的現 狀和走勢。研究者認為以建構主義學習理論為標志的當代學習理論研究發生了三個本質性的變化 1學習是意義制定sense-making的過程而不是知識的傳遞。意義制定是指試圖解決“確實知識的”與“感知的或相信他人指導的”之間存在的不協調。意義制定會導致疑惑、不安、棍亂、期待、好奇或認知不協調。這種不協調在某種程度上確保了學習者對知識的物主身份ownership/identity。2越來越關注意義制定的社會本質。人是社會的創造者他們依靠他人的反饋決定自己的存在以及個人信念的多樣性。意義制定是活動參與者之間的社會協商過程。學習就是對話既是內部的又是社會的協商。學習就本質而言是一個社會對話過程。3意義制定受共同體的影響。意義不僅產生于人腦更產生于個體與實踐共同體之間的互動。在參與話語和實踐的共同體時人的知識和信念就會受到共同體的影響并在其中形成同一性。知識不僅存在于個體和社會協商的心智中而且存在于個體間的話語、社會的約束關系、運用的人工制品以及制造人工制品的理論、模型和方法中。知識和認知活動分布于知識存在的文化與歷史中知識是由人所運用的工具作中介的。11

四、建構主義教學設計的關鍵詞網絡 一關鍵詞網絡視圖 過去十年來在理解建構主義認識論、知識觀和學習理論的基礎上許多中外學者對建構主義在教學設計中的應用提出了相關的設計原則對推進建構主義的教學實踐產生了積極的作用Jonassen***92000 WilsonampCole 1991P.Ernest1995 Honebein1996何克抗1997高文199819992002陳琦張建偉1998毛新勇1999章偉民2000 鐘志賢2000。12從這些研究中我們可以分析其共性提取關鍵詞并且構造一個反映建構主義教學設計的關鍵詞網絡。這一網絡不僅概括了建構主義教學設計的關鍵特征而且可以充當反思建構主義教學設計的一種工具。二必要的警覺 值得提出的是建構主義與客觀主義是一個連續統它們之間是相互聯系

和相互綜合的。我們今天強調建構主義學習理論是在一定的前提或情境下的理論選擇傾向。這種強調的傾向是對客觀主義學習理論的一種制衡并不是簡單地從一個極端走向另一個極端。“今天盡管我們可以看到許多?純粹的?工業時代學習模式也可以看到少量?純粹的?知識時代學習模式但更多的是二者之間相互綜合的混合物。即使是以后更多地轉向知識時代的學習模式工業時代的學習方式依舊存在比如記憶事實。從教育實踐模式的進化角度來看以往的方法并不會完全消失只不過比新型的方法運用得少些罷了。”13 在教學設計中連續統是一種聯系的、綜合的、平衡的、傾向性的和動態性的思維理念。比如在知識觀上知識的客觀性與建構性、個體性與社會性、抽象性與情境性、簡單性與復雜性、顯性與隱性是一種連續統。同樣接受性與建構性的學習重結果與重過程的評價良構與劣構的問題作為傳授者與指導者的教師等等也是一種連續統。又比如從學習心理學角度看學生的學習方式主要有接受學習和發現學習兩種。在接受學習中學習內容是以定論的形式直接呈現出來的學生學習的心理機制/途徑是同化學生是知識的接受者。在發現學習中學習內容是以問題形式間接呈現出來的學生學習的心理機制/途徑是順應學生是知識的發現者。兩種學習方式都有其存在的價值。但傳統的接受學習方式過分強調接受與掌握忽視發現與探究導致以單一極端的方式對待學生的認知過程使學習書本知識變成僅僅是直接接受書本知識學習活動蛻變為純粹被動接受、記憶的過程從而消損了學生的學習興趣和熱情抑制了學生高階能力特別是高階思維能力的發展。因此新課程改革指出在綜合處理接受和發現學習關系的同時要強調發現、探究的學習方式把學習過程中的發現、探究等認識活動凸顯出來。顯然接受學習與發現學習是一個.

第三篇：行為主義、認知主義、建構主義理論

行為主義、認知主義、人本主義、建構主義理論

行為主義

學習是個體某些條件限制下產生的反應；個體習得的行為是刺激與反應之間的聯結。側重于學習的外部行為研究，對陳述性知識和技能方面的學習有指導意義。教師要觀察學生行為變化，及時強化；支持了程序式教學設計。對學習者的認知加工和學習環境的豐富程度都沒有特別高的要求。代表人物:斯金納

認知主義

學習是個體對事物經由認識、辨別、理解從而獲得新知識的過程，在這個過程中，個體認知結構將發生改變。

比較適合那些需要進行較高認知加工的任務，比如問題解決技術（規則的演繹、推導與簡單應用）。

在教學實踐中，強調要根據學生已有的心理結構，提供適當的問題情景，支持了信息加工式教學設計。

對學習者的認知加工能力有了較高的要求。代表人物:布魯納 和 奧蘇貝爾

人本主義

主張研究人的整體意識性、人的尊嚴、價值及其本性；強調“以學生為中心”，著眼于學生獨立性、創造性的發展和人格的自我實現。

對學生完善的個性和人格的培養；對個性強，性格孤僻的學生的教育。

重視合作學習和發揮學生主動性；重視學習動機、情意教育；支持雙主式教學設計。教師要有對自身職業和學生的熱愛，要有責任心。代表人物: 馬斯洛和羅杰斯

建構主義

強調學生在學習過程中主動建構知識的意義；力圖在更接近實際的情境學習中，以個人原有的經驗、心理結構和信念為基礎建構新知識，賦予新知識個人理解的意義。

適合于非良構領域的復雜知識的學習和掌握，即一些需要高認知加工的任務，如復雜的問題解決，認知策略的選擇與調控等。

利用現代信息技術為學生創設情境，設計合適的任務或問題，引導學生自主探究學習、合作學習；支持探究式學習活動設計。

學習者要有很強的認知技能及自我控制能力；學習環境能充分展示問題的復雜性，提供足夠的材料、細致數據分析與操縱的工具等。

代表人物: 皮亞杰

兩 點 啟 示

顯然，依據幾種學習理論觀培養的學習者，具有不同的能力。這就導致了教學設計人員或教師會提出兩個重要的問題。

第一個問題是否有某一個“最好的”教學策略或者是不是某一個教學策略比其他的策略更有效？鑒于學習是一個復雜的、需要全身心投入的過程，它受到個體原有知識的極大影響，也許對這 個問題的最好答案是具體情況要作具體分析。

第二個問題是設計人員如何做到在學習者、教學內容和教學策略之間恰當匹配呢？這取決于所要學習任務的要求如何。依據不同的認知加工水平，需要采用不同學習理論所贊賞的教學策略。所以教學設計人員需要回答的問題不是“哪一種理論最好？”，而是“哪一種理論在促進具體的學習者掌握具體的學習任務時是最有效的？”。在選擇教學策略之前，必須考慮學習者和學習任務兩個方面，考慮學習者的知識水平和認知加工要求這兩者同所要采用的教學策略之間的關系。（1）不同的理論所倡導的教學策略在某些情況下有所重疊交叉（即在適當的原有知識量和相應的認知加量前提下，某一策略可以適用于不同的學習理論）；

（2）由于每一種學習理論的獨特聚焦，所適用的教學策略是很不相同的。這就意味著將任何一個教學策略整合到教學設計過程時，為什么要做出選這個策略而不選那個策略的抉擇，這是依據學習任務的性質（即所要求的認知加工水平）和學習者的原有知識水平來做出取舍的。

正是鑒于此，我們并不做倡導一種理論而否定另一種理論的事，而是強調每一種理論的不同用處。我們不應該只鐘情于某一種理論，而要依據學習者現有的能力水準、學習任務的類型、在這一情境中達成最優學習結果的各種適當方法，來做出理智的選擇。

教育技術復習提綱

教育技術：

運用各種理論及技術，通過對教與學過程及相關資源的設計、開發、利用、管理和評價，實現教育教學優化的理論與實踐。

教學設計：

主要依據教學理論、學習理論和傳播理論，運用系統科學的方法，對教學目標、教學內容、教學媒體、教學策略、教學評價等教學要素和教學環節進行分析、計劃并作出具體安排的過程。

教學設計過程中對學習者特征的分析內容主要包括：

學習者的認知發展特征、起點水平、學習風格、學習動機、學習興趣等。

學習者起點水平的分析主要包括三個方面：

一是對預備技能的分析，了解學習者是否具有進行新的學習所必須掌握的知識與技能；二是對目標技能的分析，了解學習者是否已掌握了教學目標中的部分內容；三是對學習態度的分析，可采用態度量表、觀察、會談等方式進行。

媒體：

是指承載、加工和傳遞信息的介質和工具。廣義的媒體是實現信息從信源到信宿的一切手段，包括書本、圖片、電影、電視、計算機、網絡、通信衛星等。

媒體成為教學媒體的兩個基本要素：

用于儲存與傳遞以教學為目的的信息；用于支持教與學的活動。

多媒體：

指的是多媒體信息和多媒體技術，所謂多媒體信息是指集數據、文字、圖形與圖像為一體的綜合媒體信息。多媒體技術則是指計算機綜合處理多種媒體信息——文本、圖形、圖像、聲音、視頻等，使多種信息建立邏輯連接，集成為一個具有交互性的系統。集成型、交互性、和控制性是多媒體的三個最基本的特征。教學媒體選擇依據：

1、依據教學目標。

2、依據教學內容。

3、依據教學對象。

4、依據教學條件。

教學媒體選擇方法：

1、問題表。

2、矩陣式。

3、算法型。

4、流程圖

教學設計的基本過程包括：

前期分析、確定目標、制訂策略、選擇媒體或資源、試行方案、評價和修改等過程。

信息化教學設計過程：

單元教學目標分析、教學任務與問題設計、信息資源查找與設計、教學過程設計、學生作品范例設計、評價量規設計、單元實施方案設計、評價修改。

授導型教學：

指在課堂教學中以講解、演示、操練及練習、自主學習、小組討論、問題化學習等方法綜合運用課堂教學形式。

授導型課教學環境中的教學媒體（至少四種）：

.多媒體計算機、投影儀、大屏幕、實物展示臺、錄像機、影碟機

探究型學習：

是學生在教師指導下，從自然、社會和生活中選擇和確定專題進行研究，并在研究過程中主動地獲取知識、應用知識，以解決問題的學習活動；是師生共同探索新知的學習過程；是圍繞解決問題共同完成研究內容的確定、方法的選擇及為解決問題相互合作和交流的過程。

探究型學習的目標：

獲得親身參與研究探索的體驗，培養發現問題和解決問題的能力，培養收集、分析和利用信息的能力，學會分享與合作，培養科學態度和科學道德，培養對社會的責任心和使命感。

探究型學習的特點：

開放性、探究性、實踐性。

MiniQuest的基本組成部分

包括情境、任務、成果三部分。

皮亞杰兒童的認知發展階段：

感知運動階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段。

教育評價：

是以教育目標為依據，運用有效的評價技術和手段，對教育活動的過程和結果進行測定、分析、比較，并給以價值判斷的過程。

教育評價功能：

導向功能、鑒定功能、監督功能、調節功能、診斷功能、激勵功能 診斷性評價：

是為了使教學更適合于學習者的需要和背景，在一門課程和一個學習單元開始之前對學習者所具有的認知、情感和技能方面的條件所進行的評價。

形成性評價：

是在學習進展過程中所做的評價，具有反饋的功能，其目的是監督學習進程，對學習進程進行調整或修正，這類評價將原來預定的發展目標作為評價依據。

總結性評價：

也稱終結性評價，是在學習結束之后所進行的評價，這種評價關注的是整個教學階段所產生的結果，目的是了解整體的教學效果。總結性評價具有對后繼新階段的診斷性評價的作用。

教學目標

是為實現教育目的而提出的一種概括性的總體要求，根據層次和表述方式的不同可以分為“教學總目標”“課程目標”“單元目標”“學習目標”。學習目標是對學習者通過教學之后將能做什么的一種明確、具體的表述。進行教學設計的時候，首先需要考慮的就是學習目標，這涉及學習目標的分類問題，按照布盧姆“教育目標分類”理論，可以把學習目標因素分為認知、情感、動作技能三大領域，其中認知領域又包括知道、理解、應用、分析、綜合和評價六個層次。

教學重點

指教學內容中最基本的、最主要的知識技能，在整個教學內容中占據核心地位，通常重點多集中在基本概念、基本理論和基本方法上。綜合地考慮學習目標和學習內容也有利于理清教學重點。

教學難點

指教學內容中學生較難理解和掌握的部分，是學生學習中感到陰力較大或難度較高的地方。重點和難點有時是一致的，但有時也不一定，而且并不是每節課的內容都有難點。

什么是探究型學習？

探究型學習是學生在教師指導下，從自然、社會和生活中選擇和確定專題進行研究，并在研究過程中主動地獲取知識，應用知識、解決問題的學習活動；是師生共同探索新知的學習過程，是師生圍繞著解決問題共同完成研究內容的確定、方法的選擇以及為解決問題相互合作和交流的過程。

◇結合自己的設計過程，說明探究型學習如何選擇主題？

（1）結合自己的學科背景（2）符合探究型學習的特點

（3）實現探究型學習的目標

◇資源的查找中應注意什么？

（1）與主題相關程度（2）資源引用規范（3）作資源引用記錄

◇什么是量規？如何設計量規？

量規專家海蒂·古德瑞齊將它定義為“為一項工作列出標準的評分工具”。而我國的教育技術領域專家祝智庭教授則將它定義為“一種結構化的定量評價工具”。

為了更好的評價學生的績效（Performance），并且獲得可靠的分數，設計量規時要注意以下幾 點：

（1）要根據教學目標和學生的水平來設計結構分量

教學目標不同，量規的結構分量也應不同。例如，在評價學生的電子作品時，通常從作品的選題、內容、組織、技術、資源利用等方面考慮；而在評價學生的課堂參與性時，又會從學生的出勤率、回答問題情況、作業完成情況、小組合作情況等方面考慮。另外學生的水平也是決定量規結構的一個重要方面，不符合學生水平的結構分量在評價時往往是沒有意義的。

（2）根據教學目標的側重點確定各結構分量的權重

對量規中各結構分量的權重（分數）進行合理的設置不但可以幫助有效的評價，還可以引導學生把握好努力的方向，起到目標導向的作用。結構分量的權重設計與教學目標的側重點有真接的關系。還是以電子作品的評價為例，如果教師的主要目的是教會學生學習制作電子作品的有關技術，那么賦予技術、資源利用結構分量的權重應該高些；如果教師的主要目的是為了讓學生通過電子作品展示自己的調查報告，那么賦予選題、內容、組織等結構分量的權重則應高些。

（3）用具體的、可操作性的描述語言清楚地說明量規中的每一部分

在對量規的各結構分量進行解釋時，應使用具體的、可操作性的描述語言，而避免使用抽象的概念性的語言。如在評價學生的信息收集能力時，如果標準是“學生具有很好的信息收集能力”，則此標準形同虛設；而如果標準是“從多種電子和非電子的渠道收集信息，并正確地標明了出處。”，則標準就明確得多。后者所具有的可操作性，正是量規最可寶貴的特質之一。

◇如何使用量規？

使用量規進行評價時，一般來說，要注意以下幾點：（1）在學習進行前提供量規。

在學習提出預期要求是信息化教學評價的一個重要原則，唯有如此，才能發揮量規對學習過程的關注和作用。

（2）與其他評價工具配合使用。

正如強調探究型學習不等于否定接受式學習一樣，強調量規的優勢，也不等于否定其他評價工具（特別是傳統評價工具）的作用。每種評價工具都有它的適用范圍，配合使用才會取得最佳的效果。比如，在要求學生以電子作品遞交作業時，采用量規與范例（學生作品范例）相結合的評價方法就會非常有效。

（3）在整個學習過程中，提醒學生注意量規的要求。

關注過程的評價特別強調要求評價要隨時并頻繁地進行。這在學習過程中，往往要求教師要對學生進行適當的提醒，以便他們能自覺不自覺地運用量規來衡量和自己的績效。

（4）為自評和互評設計良好的氛圍。

學生的自評和互評不但可以促進學生對于知識的學習，還可以提高學生的評價能力。因此應該積極地鼓勵這類評價，如要求學生互相瀏覽作品，根據量規提出修改意見等。但切忌為學生的互評施加壓力，否則勢必會影響互評的質量，如要求以學生互評的分數作為期末考試分數等。

◇ “信息技術與課程整合”定義： 中國《中小學教師教育技術標準》定義：是指在學科教學過程中把信息技術、信息資源和課程有機結合，建構有效的教學方式，促進教學的最優化。

美國《美國學生教育技術標準》：在學術性知識的日常學習過程中，利用技術來支持、加強學和教的過程。

◇列舉技術與課程整合中出現的常見問題（三種以上），并提出相應的解決策略：

問題：教學目標漂移，缺乏有效的教學目標來引導整合活動

解決策略：明確信息技術與課程整合的教學目標，使教學活動的設計為實現教學目標和學生發展而服務。

問題：當讓學生使用技術工具進行探究時，發生信息迷航或目標偏移。

解決策略：教師進行有效和必要的引導，提供參考網址或支架，使學生關注于解決教學問題。問題：教學時間過于緊張，無法在有限的教學時間內開展有效的整合。

解決策略：在更彈性或寬泛的設計時空（例如從課時層面發展到單元層面）來綜合考慮信息技術與課程的整合。

問題：整合過程缺乏學生的主動參與，仍然是教師控制著教學過程。

解決策略：改變傳統的教學方法和教學策略，讓學生參與到技術整合的過程中，充分調動他們的學習投入性和活動參與積極性。

◇Webquest：是由美國著名專家作伯尼·道奇和湯姆·馬奇首創的一種基于因特網資源的課程單元式探究型學習模式。

完整的webquest包括：導言、任務、資源、過程描述、學習建議、評價和總結七部分。◇Miniquest只包括情境、任務、成果三個部分，也可以選擇地增加過程、資源、評估等要素。Miniquest特點：Miniquest本身為真實問題的研究提供了框架，該框架引導學生帶著特定的目的，通過專門的網絡資源，回答有意義的問題，從而提升學習者自主學習的能力。通常，熟悉互聯網的教師能用較短的時間設計出一個Miniquest。另外，由于學習者只需要1-2課時就能完成一個Miniquest單元的學習，因此，Miniquest能夠很容易地插入到常規課中，教師不必用一個較長的網絡學習單元來“代替”大量的常規課時間。在電腦硬件資源不很充分的情況下，僅需1課時的網絡探究學習活動具有極高的現實價值。

第四篇：用建構主義理論探究歷史教學

用建構主義理論探究歷史教學

河北廊坊市大城縣第一中學齊建良 新的課程理念是：歷史課不是為了歷史學科而存在，而是為了學生的發展而存在。這才是歷史教育的歸結所在。既如此我們就應該為了學生的發展而安排歷史教學。建構主義理論為新課程理念的落實提供了可操作性。建構主義理論者認為，知識的獲得不是通過外界的刺激而作出的被動的條件反射，而是通過學習者在原有經驗的基礎上，對外界環境提供的新知識進行整合、同化或順應、吸收，主動建構而成的。歷史教師通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。這過程中有三個關鍵點：1）學生原有經驗；2)提供新知識的外界環境（即問題情境）；

3)學生的主動性。本文從建構主義理論的這三個切入點來探究新課程改革中的歷史教學。

一、學生的原有經驗與歷史教學

不同學生會因為原有的家庭背景、學習習慣、個人喜好、學習狀態等方面的差異導致原有經驗會有各自的不同。即使對同一的歷史現象也會有不同的看法；學生已有的經驗水平不一，對新知識的接受能力速度是不一樣的。孔子講，中人以上，可以語上；中人以下，不可與上。因人而異，因材施教。永恒的教育話題仍綻放著智慧的光芒。讓學生能飛則飛，善跑則跑。教師要正視學生之間存在的差異，培養個性化的學生。學情分析就顯得尤為重要了。正所謂“知己知彼百戰

不殆”。分析學生的已有經驗為下一步史料的選擇及情境教學中設問的梯度準備了必要的條件。否則如何做到有的放矢。

學生已知的已會的知識應避免簡單地重復而浪費時間，教師應該把注意力放在學生的“最鄰近發展區”上來教學。建構主義代表人物維果斯基認為，在兒童智力活動中，對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最鄰近發展區”。我們歷史教學就是要把學生從現有的獨立解決問題的實際水平上升到潛在能夠達到的發展水平。舉個例子，十一屆三中全會的內容必修一已經做過系統的介紹：思想路線、政治路線、組織路線的三個撥亂反正和一個改革開放的偉大決策。必修三中又提到這次大會，就沒有必要對會議內容這些已知已會的知識再進行簡單而重復講解，應該把注意力放在“最鄰近發展區”上來。也就是十一屆三中全會在鄧小平理論形成過程中的地位與作用。理清這個脈絡新課程就變得清晰了，講好一節歷史課，不僅學生受益，教師也是一種愉悅。

二、情境教學與歷史教育

創設真實的問題情境成為“意義建構”的必要前提。建構主義所需要的學習環境在現階段得到信息技術成果的強有力支持，多媒體教學在各種各類學校中正走向普及。多媒體成為學生主動學習、協作式探索的認知工具。

言傳不如身教，身教不如境教。聶幼犁先生講，“歷史教育的本

質和特點就是在于歷史本身的觀察力，洞察力、感染力、震撼力，是耳濡目染，潤物無聲、大象無形。”適合的史料創設真實的情境，會讓學生和老師都會感到《論語-述而》所提到過的那種狀態“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也”。當教師的思維和學生的思維產生共振的時候，我們分明聽見學生身體和智力快樂成長的聲音。一節又一節的微小的課堂就是歷史教育的成長記憶。情境教學首先要有好的史料，我們一般有以下幾種實用的方法來獲得：

1）教材中的拓展資料，2）其他版本教材資料（岳麓版、人教版、北師大版），3）試卷中的經典試題，4）教學參考書中史料，5）網絡資源（歷史教師博客、中學歷史課程網、各大出版社網站等）6）專業的歷史書籍雜志等。我們通過史料解析、尋找例證、比較概括等方法解決教學內容達到教學三維目標。

我們創設問題就是把陳述的的知識結構轉化問題性的知識結構。但教師們不能認為只要使用提問的方式就符合了新課程改革的要求。“滿堂問取代了滿堂灌”這種形式上的改變，不能體現出教學的主體是“學”而不是“教”，也不可能達到歷史教學的三維目標。情景教學中的“問”應該成為“學”的依托。教學內容問題化的方法：1）教師提出的自己準備好的問題，應當要有激疑的作用。要有預設性但也要充分考慮生成性的問題。學生課堂上的“接話把”式的提問或對教師的答案提出質疑，都需要教師予以適當關注，因勢利導把學生的質疑轉變成課堂生成性資源。2）引導學生小組合作，學生自己發現問題、互相提問、討論分析然后解決問題。3）讓每位學生處于自己

發現問題，自己解決問題的心理狀態，以這種主動的方式時刻準備著“牛刀小試”“華山論劍”，學生成為學習的主人。設問的問題必須是具有技術含量的真問題，能引起學生思維的問題，讓學生處于

“憤”“悱”的狀態。反之，課堂上有外在的熱鬧而沒有思維是喧鬧，有思維而沒有有效的思維是瞎鬧。

伴隨著新史料的大量涌現，大有“亂花漸欲迷人眼”之勢，如何選擇史料問題就擺在教師們面前。歷史新課程的三維目標就是教師進行歷史教學的切入點和評價點所在。教師不可把問題的思維水平要求停留在對教材知識的條理化整理的程度上，只是“知識能力”歷史史實 “是什么”這一層面。還要有“過程與方法”的訓練，獲得前人“怎樣知道是什么”和“怎樣認識為什么”的知識，即認知方法和策略的知識。以及中學歷史課程第三層次“情感態度與價值觀”，從而達到歷史教育的本質所在。黃克劍先生提出了教育的三個價值向度：授受知識、開啟智慧、點化或潤澤生命。教師引導學生注重文化素養的提高和文化心靈的塑造。歷史教育不僅是工具學科，更是人文教育，有教無育的教育不是歷史教育。情境教學中史料的選擇、問題的提出都應以三維目標為根據。

三、意義建構中的學生主動性

建構主義理論認為學習新知識就像蓋房子，但是蓋房子的磚頭又不是統一的形狀，需要被學生自己理解、消化、吸收，以達到對新知識的意義建構。

培養歷史學習的主動性，就要從歷史課程本身入手。無數的先哲們留下若干睿智的言論，為我們提供了寶貴的精神財富。1）“全希臘最富有智慧的人”蘇格拉底說“美德即知識”，一個“熊與朋友”的故事教育人們幾千年。“認識你自己”，識己者方可識天下。2）康德語：”人非工具，人應該獨立思考理性判斷”，“啟蒙運動就是人類脫離自己所加于自己的不成熟狀態”，每每接觸學生的主動性都會被激起。

建構主義者認為教學不是把知識從教師的教案轉移到學生的筆記本上，也不是靠不斷的外界刺激讓學生掌握新知識，而是學生的主動建構。這就要求教師要拋棄灌輸者的角色。以前是一根粉筆一張嘴的灌輸，現在是用多媒體教學設備，多方位多形式的灌輸，變成了生動活潑灌輸。指導思想不改變，表象的改變沒有任何的實質意義。新瓶裝舊酒，只是看上去高雅了些，多說了些正確的廢話，除此之外別無它用。我們關注的應該是學生如何“學”。

基礎教育課程的改革與建構主義的理論在歷史教學中有很多異曲同工之妙。建構主義理論指導著我們的歷史教學實踐走得更遠，走得更穩。歷史教師應該抓住新課改所提供的有利契機,讓自己教學實踐與建構主義理論相結合,讓理論更好地為歷史教學服務。

參考資料：

【1】齊健：走進高中歷史教學現場，首都師范大學出版社，2011年版.【2】何成剛 夏輝輝：歷史教學設計，華東師范大學出版社，2009年版

【3】聶幼犁：歷史課程與教學論，浙江教育出版社2003年版

【4】趙亞夫：歷史課堂的有效教學，北京師范大學出版社2007年版

【5】何克抗：建構主義--革新傳統教學的理論基礎，發表于《電化教育研究》1997-1998年。

【6】張文質：教育是慢的藝術——張文質教育講演錄，華東師范大學出版社，2008年版

第五篇：建構主義理論的應用、局限性、展望

建構主義理論：

建構主義理論在遠程教育中的應用

建構主義學習理論強調以學生為中心，強調個體與環境的相互作用，認為學習環境由“情景”、“協作”、“會話”和“意義建構”四大要素構成。情景,即學習環境中的情緒必須對意義建構有利。情景創設是與教學設計中的教學目標、學習者特征及媒體的選擇與利用等同重要的內容之一。協作,指學習過程人際關系的協作。會話,是協作過程的交流環節。意義建構,則是整個學習過程的最終目標。遠程教育利用最先進的通訊技術、對媒體技術和計算機技術，能夠輕松的創建建構主義學習環境，學習者可以在虛擬現實創建的真實情景中學習，利用視頻會議系統進行交流和協作，從而充分發揮創造性，達到意義建構的目標。

1．充分有效利用網絡學習資源，拓寬學習者非結構化經驗背景

建構主義理論認為學習是學習者主動建構內部心理表征的過程，它不僅包括結構化知識，還包括大量的非結構化經驗背景。必須充分有效利用網絡學習資源，把它作為學習者非結構化經驗背景的延伸，這樣便使學習者的建構有了目標和基礎。

2．充分利用現代通信手段，開展更廣泛的協作式學習

學習者通過自己的方式建構對事物的理解，不同的學習者可以從不同的角度來認識同一事物，不存在唯一標準的理解，我們可以通過學習者的合作而使理解更加豐富和全面。因此，不管是認知主義理論還是建構主義理論都對協作學習給予廣泛的重視。建構主義學習環境建立在社會性的基礎之上，它利用最先進的衛星通訊技術和網絡技術，將實現更加廣泛的協作式學習。

3．利用專家系統模擬教師，真正實現因材施教。無論是傳統的集體授課方式，還是無人工智能的CBT(computer-based learning)系統，由于所有的學生都被假設具有相同的學習基礎，相同的理解接受能力，其進度整齊劃一，根本無法實現因材施教。因此，為實現真正的因材施教，必須在遠程教育系統中引入具有人工智能的專家系統。

4.虛擬現實構建真實情境，指導學生進行發現式學習。以對學習這一建構過程的理解為基礎，建構主義批評傳統教學使學習者去情境化的做法，提倡情境性教學。建構主義認為學習應與真實情境相類似的環境中進行，以解決學習者在現實生活中遇到的真實問題為目標，學習的內容不應是真實情境的抽象，不應遠離問題的現實情境。傳統教學由于受到設備、技術等因素的限制，無法虛擬出真實的情境，即使能夠也是有限的，而VRML則能解決這個問題。

局限性：

1、目前國內現代遠程教育體系已經漸入佳境，但是在與整個教學過程的整合方面還很不完善，特別是在網絡環境下貫徹教師指導下的、以學生為中心的建構主義學習理念尚未形成一致的看法。比如現在許多遠程教育機構或單位還是采用最基本的網絡工具，對學生提供的大都是教學大綱、教學課件、視頻點播、教學輔導等內容，通過計算機網絡，學生雖可以自主地安排自己學習的時間和地點，但這只是傳統教學方式在計算機網絡上的一種延伸，這明顯和建構主義強調的學習的協作性不符。

2、建構主義學習理論多用于高級能力培養的學習過程中，若應用于現代遠程教育中，教師和學生的素質都需要進一步的加強和提高。

3、傳統教學重視知識的確定性和普遍性，注重分析和抽象，這在學習的初級階段是必要且有其合理性的。全盤否定它，同樣會犯以偏概全，以特殊代替一般的錯誤，會引起教學上的混亂。提倡情境性教學，力主具體和真實，但由此而反對抽象和概括，認為進行抽象的訓練是沒有用的也是片面的。

展望：遠程教育系統并不是現代通訊技術、網絡技術的堆砌，它必須有符合其特點的教學設計理論的指導。建構主義理論在社會性上和遠程教育找到了結合點，只有充分發揮建構主義理論的指導作用，才能建立起合乎學習者建構自身知識結構的學習環境，達到培養學習者創新精神和素質教育的目標。

備用：

基于建構主義學習理論的教學模式在遠程教育中的應用

1、支架式教學（scaffolding instruction）

支架式教學是通過提供一套恰當的概念框架（conceptual framew-ork）來幫助學習者理解特定知識、建構知識意義的教學模式，借助該概念框架，學習者能夠獨立探索并解決問題，獨立建構思義。“支架”（scaffolding）原意是建筑行業中使用的“腳手架”，這里用來比喻對學生解決問題和建構意義起輔助作用的概念框架。這種概念框架根植于兒童的“最近發展區”，通過其支撐作用，兒童的認知發展不斷由實際水平提升到潛在水平。教師的作用就在于使這種概念框架盡可能完善。

支架式教學的構成要素或基本環節可分析為如下五個方面。第一，進入情境：將學生引入一定的問題情境，并提供必要的解決問題的工具。第二，搭建支架，引導探索：這是教師引導學生探索問題情境的階段。首先，教師要幫助學生確立目標，以為學生探索問題情境提供方向；其次，教師要圍繞當前學習的內容，為學生提供探索該學習內容所需要的概念框架，該概念框架應置于學習者的“最近發展區”；再次，教師可以通過演示、提供問題解決的原形。為學生的問題解決過程提供反饋等形式引導學生探索問題情境，教師的引導應隨著學生解決問題能力的增強而逐步減少。第三，獨立探索：在本階段，教師要放手讓學生自己決定探索問題的方向，選擇自己的方法，獨立進行探索。這時，不同的學生可能會探索不同的問題。第四，協作學習：通過學生與學生之間、學生與教師之間的協商討論，可以共享獨立探索的成就，共同解決獨立探索過程中所遇到的問題。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學知識的比較全面、正確的理解，最終完成對所學知識的意義建構。第五，效果評價：包括個人的自我評價和集體對個人學習的評價，這種評價依然是與問題探索過程融為一體的，不能僅用脫離問題解決過程的所謂“客觀性測驗”（標準化測驗）來評價這種教學的效果。

支架式教學的基本特征是重視社會交互作用和文化在知識理解和意義建構中的作用，認為兒童認知能力的發展個僅是一個個體的過程，還是一個社會和文化的過程。毫無疑問。這種教學模式是社會建構主義教學觀的集中體現。

建構主義教學模式遠不止情境教學、隨機訪問教學、支架式教學這三種，但這三種教學模式相對比較成熟、比較典型。這些教學模式的共同特點是反對傳統教學中機械的客觀主義的知識觀，認為知識是主體在與情境的交互作用中、在解決問題的過程中能動地建構起來的，知識不是價值中立的，而是蘊含著主體的價值追求。因此，建構主義教學在本質上是對人的主體價值給予充分尊重的教學觀，體現了教學論的發展方向。

2、情境教學（situated instruction;anchored instruction）

情境教學是指創設含有真實事件或真實問題的情境，學生在探究事件或解決問題的過程中自主地理解知識、建構意義。教師同樣是情境中的事件深究者或問題解決者，教師在與學生共同建構意義的過程中給學生提供必要的幫助。這里的情境是基于現實世界的真實情境，是與現實情境一致或類似的。由于這種教學是以真實事例或問題為基礎的，故有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。情境教學中的各種事件或問題是學生要完成的“真實性任務”（authentic task），是教師和學生思想集中的焦點。通過學生和教師對這些事件或問題的探究，教學內容及其進程成為一個動態的、有機的整體，這些事件或問題恰如一個個“錨”（an－chors），把學生與教師的“思想之船”固定在知識的海洋之中，在對知識的縱深探究中不斷建構每一個主體自己的意義。因此，也有人把這種教學形象地稱為“拋錨式教學”（anchored instruction）。

情境教學是建構主義教學觀的必然要求。通過教學過程，每一個主體獲得自己對知識的理解，建構出自己的意義，這就要求教學為每一個主體提供主動作用的空間和機會，提供對每一個主體都開放的、充滿選擇機會的情境。使每一個主體在此過程中都能基于其經驗背景選擇自己的“真實性任務”。客觀主義教學觀本質上是去情境化的，因為在客觀主義看來，知識是客觀的，知識的意義對每一個主體而言都是共同的或相似的。教師對知識意義的理解具有權威性，它是衡量所有學生對知識理解的標準，因此，這種教學必然傾向于由教師向學生傳遞知識，而不是學生自己主動地建構知識。

情境教學還獲得了認知心理學的支持。在當代認知心理學的發展中，“情境認知”是一個新興的研究領域。所謂“情境認知”（situated cognition），是指認知活動具有情境關聯性。特定情境（situation）或“場合”（context）不僅能夠決定我們對事件意義的理解，還能決定事件發生的可能性，同時，它還能影響我們的知覺內容以及學習方式，并且自然會對記憶產生深遠的影響。揭示認知活動與特定情境或場合的關聯機制已成為認知心理學及相應的應用心理學關注的熱點。既然人的認知具有情境關聯性，所以教學理應在情境中進行。

情境教學在本質上是開放的、富有創造性的，但如果對其作靜態分析，就可解析其中的基本構成要素或環節。這主要包括如下五個方面。第一，創設情境：根據學習者的發展需求創設對學習者是真實的情境。第二，確定問題：從情境中選出與當前學習主題密切相關的真實事件或問題，讓學生去解決。第三，自主學習：每一位學習者自主進行問題解決。教師的職責不是直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是向學生提供解決該問題的有關線索，如需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關的信息資料以及現實中專家解決類似問題的探索過程等。在這里，自主學習能力是關鍵。第四，協作學習：教師與學生之間、學生與學生之間就解決問題的方案和過程進行討論、交流。通過不同觀點的沖突、碰撞、補充、修正，加深每一個學習者對當前問題的理解。第五，效果評價：情境教學不需要獨立于問題解決過程（教學過程）的測驗，而是采用與教學過程和教學情境融為一體的評估--“場合驅動評價”（con－textdrivenevalUation）。因為在學習中，對具體問題的解決過程本身就反映了學習的效果，教師只需要隨時觀察并記錄學生的表現即可。在教學的具體進程中，這些構成要素或環節彼此之間沒有固定的順序，也不必被包羅無遺。在實際教學中，這些要素或環節往往是整合為一體的。

由此看來，情境教學的第一個特征是“學習者中心”，每一個學習者都是知識理解和意義建構的主體，不同學習者在問題解決過程中平等交往、合作學習。情境教學的第二個特征是“情境中心”，源于規章世界的活生生的情境是學習者進行問題解決和意義建構的“平臺”，這種情境是與學習者的精神世界融為一體的。情境教學的第三個特征是“問題中心”，學習者在教學過程中解決每一個真實的問題的過程也就是意義建構的過程，一個個真實的問題是學習者思想匯集的中心和焦點。由于每一個真實的問題的解決不僅要基于每一個學習者的經驗背景，而且也需要運用多種概念原理，因此，“問題中心”的情境教學要求弱化或打破不同學科間的界限，強調學科間的相互聯系與整合。

3、隨機訪問教學（random access instruction）

隨機訪問教學是另一種建構主義教學模式，該教學模式是基于建構主義學習理論的一個新興分支“認知彈性理論”（cognitiveflexibi-litytheoty）發展起來的。

認知彈性理論認為，人的認知隨情境的不問而表現出極大的靈活性、復雜性、差異性。不存在放之四海而皆準的知識，同樣的知識在不同的情境中會產生不同的意義。不僅不同的主體對同樣的知識會建構出不同的意義，即使同一個主體在不同的情境和不同的條件下，對同樣的知識也會建構出不同的意義。認知彈性理論的代表斯皮羅等人（Spiroet al．）曾對人的學習進行了重新解釋。他們認為，人的學習可以分為兩種類型，即“初級學習”和“高級學習”。初級學習主要是掌握結構性知識的過程，學習者由此獲得的是普遍的、抽象的事實、概念和原理。高級學習則主要是獲得非結構性的知識和經驗的過程，學習者由此獲得的是與具體情境相關聯的知識，這些知識是在解決問題的過程中不斷建構出來的。

斯皮羅等人認為，傳統教學的根本缺陷之一在于混淆了高級學習與初級學習之間的界限，將初級學習階段的一些教學策略，如把整體分解為部分、著眼于普遍原則的學習、建立單一標準的心理表征等，應用于高級學習階段的教學中，由此導致教學的客觀主義傾向和簡單化傾向。這種教學具有如下兩種典型偏向：第一，將事物從復雜的情境中隔離出來進行學習，認為對事物的孤立的認識可以推廣到其他任何情境之中；第二，將整體分解為部分，將本來連續的認識過程分解為一個個局部的環節，認為局部認識的組合即是整體認識。這種教學必然會造成學生簡單片面地理解知識，這是妨礙所學習的知識在具體情境中廣泛而靈活遷移的主要原因。隨機訪問教學正是為了克服這種教學的客觀主義和簡單化傾向，尋求適合于高級學習的教學途徑。

隨機訪問教學是指對同一教學內容在不同時間、不同情境，基于個問目的，著眼于不同方面，用不同方式多次加以呈現，以使學習者對同一內容或問題進行多方面探索和理解，獲得多種意義的建構。這里的“訪問”（access）原是計算機科學的術語，主要指在互聯網（interner）上對不問網站進行探索、訪問。“隨機訪問”即自由地、隨機地從不同角度訪問、探索、建構同一內容。這實際上是“換一個角度看問題，換一個情境解決問題”的教學方式。由于高級知識總是在解決具體情境中的問題的過程中建構起來的，總是情境關朕的、非結構性的，所以，為了獲得高級知識，就需要對問一內容在不同情境中。從不同角度不斷加以建構。由此獲得的知識不僅是情境關聯的，而且也成為每一主體的活生生的經驗，可被廣泛而靈活地遷移。這種教學不是抽象地談如何運用概念，而是把概念具體到一定的實例中，并與具體情境相結合。每個概念的教學都要涵蓋充分的實例或變式，分別用于說明不同方面的含義，而且，各實例都可能同時涉及其他概念。因此，隨機訪問教學絕非為鞏固知識技能而對所學內容進行的簡單重復，而是對所學知識或內容之意義的不斷建構。這種教學的基本信念是：一種內容或知識的意義是多元的、無止境的，不同主體、同一主體在不同情境中會對之不斷建構出新的意義。

若對隨機訪問教學進行靜態分析，可以將其基本構成要素或環節分析為如下方面。第一，呈現情境：向學習者呈現與當前學習內容相關聯的情境。第二，隨機訪問學習：向學習者呈現與當前所選內容的不同側面的特性相關聯的情境，引導學習者自主學習。第三，思維發展訓練：由于隨機訪問學習的內容比較復雜，所研究的問題往往涉及許多方面，因此在這類學習中，教師應特別注意發展學生的思維能力。為此，教師應注意：引導學生發展“元認知”水平，即要提高學生對自己的認知過程和結果的反省意識水平，意識到自己在問題解決過程中所運用的認知策略的優劣；幫助學牛建立思維模型，即幫助學牛意識到自己思維的特性，如教師可用這樣一些提問幫助學牛建立思維模型：“你的意思是指??”“你怎么知道這是正確的？”“這是為什么？”等等；培養學生的發散思維能力，如可向學生捉下列問題：“還有沒有其他含義？”“請對這兩者作出比較”“還有沒有其他解決辦法？”等等。第四，協作學習：圍繞通過不同情境獲得的認識。建構的意義展開小組討論。第五，效果評價：是與問題解決過程融為一體的“場合驅動評價”。這些要素或環節之間也沒有固定的順序，在實際進行的隨機訪問教學中往往整合為一體。

隨機訪問教學的基本特征是在不同情境、從不問角度建構知識的意義和理解，由此獲得可廣泛而靈活遷移的、高級的、非結構性的知識。這是一種旨在獲得高級知識和培養認知彈性的教學。隨機訪問教學與情境教學具有內在的一致性。

這三種基于建構主義學習理論的教學模式由于其要求為學生提供完備的環境和計算機完全可以為學生成各種情景的特點的有效結合，使這些學習模式在遠程教育中的應用的實現是完全可能的，在實現過程中也正發揮了遠程教育媒體的優勢，促成了更好的教育成果。模擬策略與角色扮演游戲、多媒體學習環境、有意識的學習環境、以陳述過去為內容的教學結構個案研究、蘇格拉底談話法、個別指導教學與支架式教學、通過設計而學、通過教授而學、小組學習、合作學習、協作學習、整體性的心理技術（psychotechnoloes）。