第一篇：基于建構(gòu)主義理論的高校網(wǎng)絡課程的開發(fā)論文

【摘要】信息技術(shù)的高速發(fā)展促進高校遠程教育的迅速發(fā)展，遠程教育的順利實施離不開優(yōu)質(zhì)的網(wǎng)絡課程。基于建構(gòu)主義的指導，高校網(wǎng)絡課程的編制應遵循開放性、自上而下、情境性原則。本文具體介紹了建構(gòu)主義指導下網(wǎng)絡課程的設計。最后，本文還介紹了網(wǎng)絡課程的開發(fā)途徑。

【關鍵詞】建構(gòu)主義 高校網(wǎng)絡課程 重要性 原則 開發(fā)

隨著網(wǎng)絡教育的蓬勃發(fā)展，與之相適應的資源建設也日益受到人們的重視。眾所周知，網(wǎng)絡教育有三大基礎:硬件、軟件和網(wǎng)絡教育資源。隨著Internet技術(shù)及其向?qū)拵А⒏咚佟⒍嗝襟w化方向的快速發(fā)展，硬件、軟件方面的優(yōu)勢將逐漸弱化，教育資源的優(yōu)勢必將越來越重要，最終將決定網(wǎng)絡教育成敗的關鍵所在，而網(wǎng)絡課程是其中非常重要的組成部分。網(wǎng)絡使教與學活動產(chǎn)生了時空的分離，教師不再是直接的教育者，教育目標通過網(wǎng)絡課程來實現(xiàn)，教學活動圍繞著網(wǎng)絡課程展開，因此開發(fā)適用于網(wǎng)絡教育的高質(zhì)量的課程成了我國發(fā)展網(wǎng)絡教育的一個非常重要而迫切的課題。高校網(wǎng)絡課程開發(fā)的重要性分析

面對信息社會的這種種發(fā)展，肩負培養(yǎng)新世紀接班人重任的高等院校應如何變革?如何才能培養(yǎng)出更多的符合信息社會所需的信息素養(yǎng)高、創(chuàng)造力強的新型人才呢?遠程教育的發(fā)展是必經(jīng)之道，開設網(wǎng)上大學，開展遠程教育，擴大教育教學規(guī)模，促進高等教育國際化，同時，為廣大勞動者接受繼續(xù)教育提供條件。網(wǎng)絡教育是信息社會教育現(xiàn)代化的一種體現(xiàn)，是一種新的教學思想、教學方法和教學手段，是高等學校教學建設的基本內(nèi)容之一。網(wǎng)絡遠程教育的開展固然離不開輔助管理系統(tǒng)的建設，但更重要的一個方面是網(wǎng)絡教程的建設，沒有優(yōu)質(zhì)的網(wǎng)絡課程，現(xiàn)代遠程教育將難以實施，為此，各高校應正確面對信息社會的機遇和挑戰(zhàn)，重視網(wǎng)絡教育，大力支持網(wǎng)絡課程的建設，扎扎實實地推進教學思想、教學內(nèi)容、課程體系、教學方法和教學手段的一體化改革，努力開創(chuàng)高等教育的新局面。高校網(wǎng)絡課程開發(fā)應該遵循的原則

建構(gòu)主義學習理論是學習理論的一種新的發(fā)展。該理論強調(diào)學習過程中的積極主動性、對新知識的意義的建構(gòu)性和創(chuàng)造性的理解，強調(diào)學習是社會性質(zhì)，重視師生之間和學生與學生之間的社會相互作用對學習的影響，將學習分為初級學習和高級學習，強調(diào)學生通過高級學習建構(gòu)網(wǎng)絡結(jié)構(gòu)知識，并在教學目標、教師的作用、教學的條件以及教學方法和設計等方面提出了一系列新穎而富有創(chuàng)見的主張，這些觀點和主張對于進一步認識學習的本質(zhì)，揭示學習的規(guī)律，深化教學改革都具有積極意義。

根據(jù)建構(gòu)主義學習理論的觀點出發(fā)，在進行網(wǎng)絡課程設計時，必須堅持以學習者為中心，應遵循以下原則:

(1)開放性原則。是指設計的網(wǎng)絡課程應有多個學習起點、多條學習路徑及多元化的學習評價。因為網(wǎng)絡課程的學生起點和背景不同，在教學設計中要適應這些變化和特點。建構(gòu)主義強調(diào)事物的復雜性和多樣性，對事物的了解或?qū)χR的掌握應從多層次、多角度入手，沒有必要給學習者設定一個固定的學習起點，評價標準也應有所不同。

(2)自上而下原則。是指網(wǎng)絡課程內(nèi)容最好是由整體向具體展開，即首先給學習者呈現(xiàn)整體性的任務，將他們帶入一個較完整的問題情景之中。然后，讓學習者根據(jù)自己的經(jīng)驗，嘗試對問題的解決，最后使學習者在嘗試解決問題的過程中找出掌握相關的、具體的知識和方法。

(3)情境性原則。網(wǎng)絡學習“情境”是指學習者在網(wǎng)絡化學習活動中的學習背景環(huán)境。包括網(wǎng)絡課程內(nèi)容及表現(xiàn)形式、教學場景、教學輔助服務、支撐子系統(tǒng)、師生交互子系統(tǒng)、學生交流子系統(tǒng)、情感交流子系統(tǒng)等。通過建設這些情境，提高學習的情境體驗，激發(fā)學習興趣，加強師生之間、同學之間的情境交流，從而促進學習的質(zhì)量。網(wǎng)絡課程的開發(fā)

網(wǎng)絡課程是一個分布式的、交互的、跨平臺的教學系統(tǒng)，因此，網(wǎng)絡課程的開發(fā)應選用跨平臺的且功能強大的的開發(fā)工具。網(wǎng)絡課程的開發(fā)技術(shù)主要包括前臺開發(fā)技術(shù)和后臺開發(fā)技術(shù)兩部分。

前臺開發(fā)技術(shù)主要是指網(wǎng)絡課程的呈現(xiàn)技術(shù)。目前，市面上有多種網(wǎng)頁編著工具可以實現(xiàn)對多媒體數(shù)據(jù)的集成及HTML語言代碼的編制，實現(xiàn)“所見即所得”功能，在這類工具中，較優(yōu)秀的工具要數(shù)microsoft公司的frontpage和micromedia公司的dreamweaver，其中frontpage簡單易用，利用其菜單還可直接編制部分DHTML語言，實現(xiàn)折疊式菜單和動畫顯示等功能，dreamweaver功能更為強大，其獨特的層的設置、行為庫及時間軸等功能使網(wǎng)絡課程的交互性大大增強。

后臺開發(fā)技術(shù)主要是指服務器方的開發(fā)技術(shù)，主要是對網(wǎng)絡課程中眾多的數(shù)據(jù)進行管理，如學籍的管理、討論的記錄、留言板的設置等都離不開數(shù)據(jù)的管理。要使網(wǎng)絡課程充分有效地指導學習者的學習，而不僅僅是網(wǎng)頁的瀏覽，后臺的開發(fā)技術(shù)就必不可少。目前，后臺的開發(fā)技術(shù)主要有JSP、ASP、PHP等技術(shù)，這幾種技術(shù)各有其優(yōu)劣。其中，JSP功能最為強大，可用于開發(fā)商務網(wǎng)站，但它對開發(fā)者的素質(zhì)要求也較高。ASP是目前網(wǎng)絡課程開發(fā)過程中采用較多的一種技術(shù)，且目前已開發(fā)出ultradev工具，可實現(xiàn)自動編制ASP語言。

在網(wǎng)絡課程的開發(fā)過程中還牽涉到網(wǎng)絡數(shù)據(jù)的傳輸技術(shù)和多媒體素材的開發(fā)技術(shù)，主要有流媒體技術(shù)及多媒體素材開發(fā)工具的使用，如flash、firework和real、quicktime等。

隨著網(wǎng)絡技術(shù)的發(fā)展，高校教育亦會迅速發(fā)展，二十一世紀，高校遠程教育將是高校教育的一種重要形式，優(yōu)質(zhì)網(wǎng)絡課程的編制將是高校的一個重要工作，在此對高校網(wǎng)絡課程的開發(fā)提出了一些拙見，供大家參考。

參考文獻

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第二篇：在高校武術(shù)教學中建構(gòu)主義理論的運用論文

摘要：運用文獻資料、現(xiàn)象法，將建構(gòu)主義學習理-論運用于高校武術(shù)教學，使學生在教學過程中成為知識意義的建構(gòu)者，而教師是知識意義的幫助者、促進者并在此基礎上，以建構(gòu)主義學習理論為指導，分別從教學方式、教學內(nèi)容、教學評價三方面提出了新的教學思路，為我國高校武術(shù)教學提供新的理論依據(jù)與實踐指導。

關鍵詞：建構(gòu)主義學習理論；武術(shù)教學：教學內(nèi)容

1前言

隨著社會發(fā)展，人們對健身需求與日俱增的態(tài)勢要求在學校教育中進行科學健身的教育，同時向?qū)W生傳授科學健身的知識和方法，為形成科學健身的觀念、能終生從事健身打下良好的基礎。隨之而進行的體育教學改革其宗旨是讓每個學生都能積極主動地參與體育鍛煉，增強體質(zhì)，使他們能終身受益，為進行終身體育打下基礎。高校開設武術(shù)課至今已有幾十年的歷史，然而傳統(tǒng)教學的重教于學，重運動技術(shù)的掌握，其無論從教學方式，教學內(nèi)容及對學生的學習活動的評價體系等方面來看都沒有明顯的突破，與體育教學改革的宗旨背道而馳。因此，以什么樣的學習理論為指導，進行高校武術(shù)的教學，使其在新的體育教育過程中發(fā)揮真正的作用成為至關重要的問題。

2建構(gòu)主義學習理論及其教學模式

建構(gòu)主義學習理論認為，學習過程是人的認知思維活動的主動建構(gòu)過程，是人們通過自身已有的知識技能經(jīng)驗與外界環(huán)境進行交互活動以獲取、建構(gòu)知識的過程。學習者不是知識的被動接受者，而是知識的主動建構(gòu)者。教師不是知識的傳遞者，而是學生學習活動的組織者。建構(gòu)主義學習理論認為，傳統(tǒng)的教學活動已不復存在，取而代之的是學生的學習活動。由于學生的知識獲取是以學生的主動建構(gòu)為主，教學再不是學生接受知識的主要過程，而是根據(jù)自身原有知識的結(jié)構(gòu)，主動建構(gòu)新知識的過程。

建構(gòu)主義學習理論提倡教師指導下的、以學生為中心的學習，建構(gòu)主義學習環(huán)境包含情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)等四大要素。因此，在建構(gòu)主義學習理論指導下的教學模式則可以概括為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)的目的”。在這種模式中，學生是知識意義的主動建構(gòu)者，而不是外界刺激的被動接受者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者、灌輸者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學生主動建構(gòu)意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設情境、進行協(xié)作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協(xié)作式探索的認知工具。

3建構(gòu)主義學習理論在高校武術(shù)教學中的運用

3.1教學方式

在傳統(tǒng)的武術(shù)教學中，教師先對所講授的套路進行講解，然后分解示范、分節(jié)訓練，待動作基本掌握后再配合音樂進行整套動作的練習。老師怎么教，學生就怎么學，教什么就學什么，整個教學過程始終處在教師指令性的教學中，學生沒有嘗試的機會，傳統(tǒng)的教學模式扼殺了學生的能動性。

建構(gòu)主義學習理論指導下的武術(shù)教學要求一切的學習活動都要以學生為中心，學生是知識的主動建構(gòu)者。那么其教學過程應包括以下五個環(huán)節(jié)：

1)設置情境引起學生的注意。設置情境，即在教師教授之前出示即將要學習的內(nèi)容(例如理論課的武術(shù)之功效或?qū)嵺`課上基本步法的教授)，并給與學生對該內(nèi)容主動建構(gòu)的時間和空間，進行相關資料的收集，達到對即將要學習的內(nèi)容一定程度上的認知，激發(fā)學生的學習興趣，并產(chǎn)生強烈的學習動機。

2)在教師的組織指導下的初步認識。在這個過程中學生將在對講授的內(nèi)容的原認知的基礎上通過老師的講解指導對所講解的內(nèi)容進行重建構(gòu)，把新的感受與自己原有的知識技能經(jīng)驗進行交互活動，同化所講授的內(nèi)容。

3)小組的合作式學習。繼第二個步驟之后學生對新學內(nèi)容有了一定感受，就讓學生參與到實踐中。一般以“5人學習合作小組”為單位，在教師指導性講解后，由小組長帶領練習。通過小組合作學習，達到對所學的知識技能的再認識和鞏固。

4)個人的自主練習。在教師組織下，學生再以個體為單位，結(jié)合自身的情況，自主地消化、吸收、鞏固、掌握所學知識與技能。

5)變換練習條件在實踐中嘗試創(chuàng)新。有效的學習應是在一定的情境下發(fā)生的，知識也是具體的環(huán)境下掌握的。學生能按一定要求完成某個練習之后，要增其難度，變換項目、場地背景條件，讓學生在新情境之下進行練習。并引導學生在實踐中嘗試創(chuàng)新。

3.2教學內(nèi)容

長期以來，普通高校武術(shù)傳統(tǒng)的教學過程中，師生只重視以掌握運動技術(shù)為目的的“教”與“練”，忽視了以鍛煉為目的的“教”與“學”，忽視了對練習方法的掌握及對學生體育意識的培養(yǎng)。其特點是單純追求技術(shù)動作的掌握，追求群體效果，忽視個體差異，不利于個體的提高與發(fā)展。許多高校開設武術(shù)課都按照傳統(tǒng)的教學模式，教3～4套的動作套路，講幾次理論課，再考一下已學過的1～2套動作，就結(jié)束了課程。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，許多學校由于開設武術(shù)課時有限，一般只進行武術(shù)技術(shù)教學，而未向?qū)W生傳授武術(shù)的理論知識，致使武術(shù)教學過程變成純動作教學過程，理論知識缺乏，學生對武術(shù)的內(nèi)容分類、作用、特點、素質(zhì)要求、音樂選配和欣賞、比賽方法和規(guī)則等基本知識卻不甚了解。

建構(gòu)主義學習理論推崇“知識結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡化”，知識的結(jié)構(gòu)不一定是直線形的，而是可從網(wǎng)絡的任意一點開始。武術(shù)的教學內(nèi)容包括理論部分和實踐部分的教學，理論知識的傳授與實踐練習是相輔相成的，理論指導實踐，在實踐中發(fā)展理論。理論知識的教學不能僅局限于教材，在以教材內(nèi)容為基礎內(nèi)容的基礎上，針對某一知識點，引導學生多角度、多渠道，利用多種輔助工具對其加以建構(gòu)，盡可能多的、廣的搜集資料，擴大學生的知識面，達到對武術(shù)更深刻的認識比如：在學生首次課上介紹“武術(shù)”這個概念時就可以引導學生分別從“健”、“美”、“操”這三個字眼加以理解，進行建構(gòu)。對于技術(shù)課的教學，不能單純的教學生幾套操，應更多的教給學生創(chuàng)編動作的方法，在學校體育結(jié)束后，可以自覺地、有能力地進行鍛煉或指導他人鍛煉，為學生進行終身鍛煉打下基礎。

3．3教學評價

在以教為主的傳統(tǒng)教學模式的評價體系中，教師處于主導核心的位置，是知識的傳播者，而把學生視為知識的被動接受者，因此教學評價的主體是教師，評價的內(nèi)容，圍繞教師的“教”展開，以知識為核心，更確切地說，是考察學習者能夠記憶教師所教知識的數(shù)量的多少。而武術(shù)課的評價方式更是單一，主要以學期考核為主，內(nèi)容便是教師所教授的幾套操中的～兩套而已。對學生單純得掌握老師所教授的動作的量及準確度則成了評價的標準。學生做得和老師一模一樣獲高分。這種“一刀切”的評價方式對學生來說，就是單純的模仿，更談不上對學生學習的動機、興趣、能力的評價了。

高校的武術(shù)教學，其評價體系的目的不是為了選拔優(yōu)秀的運動人才，而是以培養(yǎng)學生終身體育意識、增強體質(zhì)、提高能力、啟發(fā)學生學習的自主性和創(chuàng)造性、全面提高學生素質(zhì)為目的，因此建構(gòu)主義學習理論指導下的武術(shù)課的評價體系應包括三個方面：評價內(nèi)容、評價方法、評價主體。

1)評價內(nèi)容要多元化，才能促進學生的全面發(fā)展。不能僅僅局限于對學生的運動知識與技能掌握情況的評價，還應包括對學生的體能學習態(tài)度、情意表現(xiàn)與合作精神、習慣養(yǎng)成的評價。

2)評價方法要多樣化，才能對學生的學習活動進行有效的評價。要做到定性評價與定量評價相結(jié)合、過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合、相對性評價與絕對性評價相結(jié)合。傳統(tǒng)的評價方法過多的強調(diào)了定量地、絕對地、終結(jié)性地評價，在今后的教學評價中應多定性地、相對地、過程性地評價學生。

3)評價主體應多元化，促進學生主動性學習。評價主體應由教師轉(zhuǎn)化為教師與學生。應學生自評、學生互評、教師評價相結(jié)合。學生是其學習活動的直接體驗者，教師只是學習活動的組織者、指導者，教師應引導學生對自己或他人進行積極、客觀、有效的評價。

4結(jié)論

1)應用建構(gòu)主義學習理論指導武術(shù)的教學，能夠促進學生增強體質(zhì)、提高能力、啟發(fā)學生學習的自主性和創(chuàng)造性、全面提高學生素質(zhì)，并能為學生進行終身體育打下基礎。

2)建構(gòu)主義學習理論指導下的武術(shù)教學，其教學方式應摒棄傳統(tǒng)的教師“一言堂”的方式，而應用“五環(huán)節(jié)”的教學方式進行教學則更能培養(yǎng)學生的興趣，促進學生的個性發(fā)展，提高教學效果。

3)武術(shù)課的教學應該是理論課與技術(shù)課齊頭并進，理論課的教學以教材為基礎，同時引導學生多角度、多渠道，借助多種輔助工具，廣泛搜集資料，加深對所學知識的認識。技術(shù)課的教學應為培養(yǎng)學生終身鍛煉的意識服務，圍繞這個目的展開。

4)新理論指導下的評價體系應包括評價內(nèi)容、評價方法、評價主體三個方面。評價內(nèi)容要多元化，評價方法要多樣化，評價主體要多元化，才能有效地對學生的學習活動做出評價，以促進學生的全面發(fā)展。

第三篇：簡述建構(gòu)主義理論

一、簡述建構(gòu)主義理論的主要觀點及對教育技術(shù)的影響。主要觀點：（P33）

①學習是學習者主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗背景；

②學習過程同時包含兩方面的建構(gòu)，即對新知識的意義建構(gòu)和對舊知識的重組；

③學習者以自己的方式建構(gòu)對于事物的理解，不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標準的理解。對教育技術(shù)的影響：（P36）1.自上而下的教學設計：

a.自上而下的展開教學進程

b.知識結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡化概念

為教學設計提供了非線性、網(wǎng)絡化的設計思想，更符合人類學習特征。2.情境化教學：使得教學形式做到以學生為中心，進行自主學習。

3.重視社會性互動：建構(gòu)主義的合作學習、交互式學習在教學中廣為采用。

二、簡述經(jīng)驗之塔理論的主要內(nèi)容和基本觀點。（P48）

主要內(nèi)容：戴爾的“經(jīng)驗之塔”理論概述（三大類十個層次）

1、做的經(jīng)驗：有目的的直接的經(jīng)驗 ；設計的經(jīng)驗 ；參與演戲；

2、觀察的經(jīng)驗：觀摩示范；野外旅行；參觀展覽；電影和電視；錄音廣播和靜態(tài)圖像；

3、抽象的經(jīng)驗：視覺符號； 言語符號 ；

基本觀點： ① 塔”中最底層的經(jīng)驗，是最直接最具體的經(jīng)驗，越住上升，則越趨于抽象。

②教育應從具體經(jīng)驗入手，逐步過渡到抽象。

③教育不能只滿足于獲得一些具體經(jīng)驗，而必須向抽象化發(fā)展，使具體經(jīng)驗普遍化，最后形成概念。

④在學校中，應用各種教育、教學工具，可以使得教育更為具體、直觀，從而去獲得更好的抽象。

⑤位于經(jīng)驗之塔中層的視聽教具，比用言語、視覺符號更能為學生提供較具體的和易于理解的經(jīng)驗，它能沖破時空的限制，彌補學生直接經(jīng)驗的不足

三、簡述常用的視聽媒體及其教學應用方式（P70,79）常用的視覺類教學媒體設備：光學投影儀、照相機、視頻實物展示臺、大屏幕電子投影儀等。聽覺類教學媒體：錄音機、CD唱機與CD光盤等。

視聽類教學媒體：電視系統(tǒng)和電視機、錄像機、攝像機、VCD與DVD等。教學應用方式

1利用 視覺媒體輔助教學常用的方式有： 圖示講授法、實物實驗演示法、錄音配合教學法 2利用聽覺媒體輔助教學主要作用于應用方式是：擴大教育規(guī)模和范圍、提供標準典型的聲音示范、提供個別化學習的聽覺自學材料。

3利用視聽媒體輔助教學常用的方式有： 主體式教學、補充式教學、示范式教學、個別化教學

四、簡述計算機輔助教學的基本模式及其特點。（P87）

模式1.操練與練習。主要用于實現(xiàn)教學過程中學生練習階段的功能。

特點：及時反饋信息；能夠以多媒體方式有效地激勵學生；將學生成績及時保存。模式2.個別指導。由計算機扮演老師，目的在于向?qū)W生傳授新的知識或技能。

特點：學生參與程度高；有利于個別化教學的開展；教學效率高。

模式3.教學測驗。主要內(nèi)容包括自動出試卷、聯(lián)機測驗或自動閱卷、測驗數(shù)據(jù)分析。特點：減輕教師工作量；避免試卷有人為因素影響，有效性高。模式4.教學模擬。用計算機來模仿真實自然現(xiàn)象或社會現(xiàn)象。特點：高效、安全；低成本；形象逼真，容易引起學生的興趣。

模式5.問題解決。以計算機為工具，讓學生自己解決那些與實際較接近的問題。

特點：問題求解給學生提供創(chuàng)造性解決問題的機會，通過解決問題的過程來應用、檢驗和精煉已經(jīng)掌握的概念和知識。模式6.教學游戲。

特點：計算機以游戲形式呈現(xiàn)內(nèi)容，產(chǎn)生競爭性的潛在的學習環(huán)境，“寓教于樂”。

五、簡述目錄檢索工具、搜索引擎、多元搜索引擎的優(yōu)點和局限性。（P128）（1）目錄檢索工具。

優(yōu)點：所有收錄的網(wǎng)絡資源經(jīng)過專業(yè)人員的選擇和組織，可以保證質(zhì)量，減少檢索中的“噪音”，從而提高了檢索的準確性。

局限性：由于人工收集整理信息，因此得花大量的人力和時間，難以跟上網(wǎng)絡信息的迅速發(fā)展，所涉及信息的范圍有限，其數(shù)據(jù)庫的規(guī)模也相對較小。（2）搜索引擎。

優(yōu)點：無需判斷類目、歸屬，使用比較方便。

局限性：由于人工干預過少，使其準確性較差，檢索結(jié)果可能會有冗余信息。（3）多元搜索引擎。

優(yōu)點：可以同時獲得多個獨立搜索引擎的結(jié)果。

局限性：多元搜索引擎在信息來源和技術(shù)方面尚存在一些限制，因此搜索結(jié)果并不理想。

六、簡述微格教學及其實施的基本步驟。（P190）

（1）微格教學又稱微型教學，是以現(xiàn)代教育理論為基礎，利用先進的媒體信息技術(shù)，依據(jù)反饋原理和教學評價理論，分階段系統(tǒng)培訓教師教學技能的活動。微格教室是進行微格教學的場所。

（2）實施步驟 ：學習相關知識、確定訓練目標、觀摩示范、分析與討論、編寫教案、角色扮演與微格實踐、評價反饋、修改教案。

七、簡述現(xiàn)代教育技術(shù)在教學評價中的作用。（P259）

以信息技術(shù)為核心的現(xiàn)代教育技術(shù)為教學評價提供了先進的平臺和良好的支撐環(huán)境。在傳統(tǒng)評價技術(shù)的基礎上借助網(wǎng)絡化、智能化、多媒體化、數(shù)字化等現(xiàn)代教育技術(shù)系統(tǒng)環(huán)境和軟件，不僅能進行大數(shù)據(jù)量的處理，大大減少人力勞動，而且創(chuàng)新和發(fā)展了教學評價的方法和技術(shù)。現(xiàn)代教育技術(shù)在教學評價中有著廣泛的應用。結(jié)合現(xiàn)代教育技術(shù)的常用教學評價手段有：

工藝學記錄、學習反應信息分析、電子檔案袋、數(shù)據(jù)處理軟件

八、簡述教育技術(shù)的發(fā)展趨勢。（P12）教育技術(shù)作為交叉學科的特點將日益突出； 教育技術(shù)將日益重視實踐性和支持性研究； 教育技術(shù)將日益關注技術(shù)環(huán)境下學習心理研究； 教育技術(shù)的手段將日益網(wǎng)絡化、智能化、虛擬化。

一、結(jié)合實際談談教育技術(shù)與教師專業(yè)素質(zhì)的關系。（P13）專業(yè)素質(zhì)主要包含知識、能力等多個方面，其中知識是基礎，能力是技能化知識的綜合體現(xiàn)，素質(zhì)則是知識和能力的升華。對于信息時代的教師而言，專業(yè)素質(zhì)可以通過教育技術(shù)能力、信息技術(shù)與課程整合的水平等方面得到具體表現(xiàn)。教師教育技術(shù)能力：

1.美國國家教師教育技術(shù)標準：1993年，國際教育技術(shù)聯(lián)合會（ISTE）制定了美國國家教育技術(shù)標準（NETS），具體說明了教師在教學中有效運用計算機和其他電子設備所必須具備的技能和知識。2000年，ISTE推出了NETS的第三版。

2.我國的中小學教師教育技術(shù)能力標準：我國教育部于2004年12月正式頒布了《中小學教師教育技術(shù)能力標準（試行）》，包括“教學人員教育技術(shù)能力標準”，“管理人員教育技術(shù)能力標準”，“管理人員教育技術(shù)能力標準”，內(nèi)容均涉及意識與態(tài)度，知識與技能，應用與創(chuàng)新，社會責任4方面。

3.教師教育技術(shù)（能力）標準與教師信息素養(yǎng)：中美兩國教師教育技術(shù)（能力）標準的內(nèi)容與我國教育界目前關注的人才“信息素養(yǎng)”的培養(yǎng)在本質(zhì)上是一致的。信息素養(yǎng)包含技術(shù)與人文兩個層面的意義。

二、結(jié)合實例談談你對各種不同學習流派學習理論的認識。（P22）行為主義理論： 基本觀點：

1.學習是刺激—反應的聯(lián)結(jié)：以巴甫洛夫，華生為代表，華生在巴甫洛夫條件反射基礎上，提出人的學習是塑造行為的過程，提出了刺激-反應學習理論。

2.學習是嘗試錯誤的過程：桑代克通過“貓開門”實驗，得出“貓的學習是經(jīng)過多次的試誤，是由刺激情境與正確反應之間形成的聯(lián)結(jié)所構(gòu)成的”的結(jié)論，提出聯(lián)結(jié)主義的刺激—反應學習理論。

3.學習成功的關鍵依靠強化；斯金納認為，重要的刺激是跟隨反應之后的刺激（強化），而不是反應之前的刺激，因此反應之后要給與及時強化，提出強化理論。

特點：行為主義學習理論只注重有機體的外在反應，而不注重有機體的內(nèi)部心理過程，認為有機體只是被動地接受外部刺激，通過嘗試錯誤來獲得正確的反應，而缺乏主動的內(nèi)部心理活動的參與。認知主義理論： 基本觀點：

苛勒的頓悟說：學習是組織一種完形，而不是刺激與反應的簡單聯(lián)結(jié)；學習是頓悟，而不是通過嘗試錯誤來實現(xiàn)的。苛勒主要通過對黑猩猩的研究與實驗，提出了頓悟說。

布魯納的認知發(fā)現(xiàn)說：學習是主動地形成認知結(jié)構(gòu)的過程，強調(diào)對學科的基本結(jié)構(gòu)的學習；通過主動發(fā)現(xiàn)形成認知結(jié)構(gòu)。

加涅的信息加工學習論：信息流是認知行為的基礎；人類加工信息的容量是有限的；記憶取決于信息編碼；回憶部分取決于提取線索。

特點：認知主義理論十分強調(diào)個體的主動性和內(nèi)部心理機制。建構(gòu)主義： 基本觀點：

1.學習是學習者主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗背景。

2.學習過程同時包含兩方面的建構(gòu)即對新知識的意義建構(gòu)和對舊知識的重組。

3.學習者以自己的方式建構(gòu)對于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在

唯一的標準的理解。

特點：建構(gòu)主義理論是認知主義學習理論的進一步發(fā)展，與認知主義不同的是，建構(gòu)主義認為知識不是客觀存在的，而是個體根據(jù)自己已有的認知結(jié)構(gòu)建構(gòu)出來的。

三、結(jié)合實際談談多媒體課件開發(fā)的基本步驟。（P94）

多媒體課件的開發(fā)步驟包括：環(huán)境分析、教學設計、腳本設計、軟件編寫、評價與修改。1.環(huán)境分析：多媒體課件的環(huán)境分析主要包括教學目標分析、課件使用對象分析和開發(fā)成本估算等任務。① 課件目標分析

確定教學內(nèi)容、教學要求如：學習新概念；鞏固已學知識、訓練能力等。② 課件使用對象分析

學習者的一般特點、學習者對學習內(nèi)容的態(tài)度以及已有的基礎與能力、學習者的計算機技能 ③ 開發(fā)成本估算

開發(fā)勞務費、資料購買、消耗材料、軟件維護。

2、教學設計

教學設計是課件開發(fā)過程中最能體現(xiàn)教師教學經(jīng)驗和教師個性的部分，也是教學思想最具體的表現(xiàn)。該階段任務主要包括分析教學內(nèi)容、劃分教學單元、選擇適當?shù)慕虒W模式等。① 分析教學內(nèi)容

根據(jù)前述確定的教學目標，具體劃分教學內(nèi)容范圍，揭示教學內(nèi)容各組成部分之間的聯(lián)系 ② 劃分教學單元

依據(jù)教學大綱，按教學目的，劃分教學單元。③ 選擇教學模式

1、根據(jù)個別指導模式：適用于呈現(xiàn)信息和引導學習

2、操練與練習模式：適用于練習和評價階段

3、模擬模式：適用于上述四個階段的任意組合

4、教學游戲模式：用于練習階段

5、問題解決模式：適用于呈現(xiàn)信息、引導學習以及練習三個階段

3、腳本設計

腳本是詳細的課件實施方案，是教學設計向計算機軟件實現(xiàn)的過渡階段。多媒體課件的腳本可分為文字腳本和制作腳本兩種。

4、軟件編寫

主要任務是將教學設計階段所確定的教學策略，以及腳本設計階段所得出的制作腳本用某種計算機語言或多媒體軟件加以實現(xiàn)。

5、評價修改

多媒體課件的評價和修改是課件開發(fā)的重要內(nèi)容，該項工作存在于課件開發(fā)的每一個階段之中。

四、談談如何利用現(xiàn)代遠程教育促進中小學生學習方式的轉(zhuǎn)變（P165）

現(xiàn)代教育技術(shù)中的遠程學習方式是一種以自主學習為核心的學習方式，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力，獲取新知識的能力，分析和解決問題的能力，交流與合作的能力。現(xiàn)代遠程教育學習方式具有代表性的是基于資源學習方式、協(xié)作學習方式。

基于網(wǎng)絡的學習方式有很多，比較簡單的是基于資源的學習，即學生通過網(wǎng)上資源的獲取和利用進行學習和解決問題的活動，這將改變傳統(tǒng)課堂中主要以教材和教師作為主要信息來源的學習方式。基于網(wǎng)絡的研究性學習則是將研究性學習和網(wǎng)上豐富的資源相結(jié)合，引導

學生主動搜索、整理和加工各種信息，從而解決問題的學習方式。

協(xié)作學習，被稱為是改變傳統(tǒng)單一學習模式的一種有效的方法。即學生以小組的形式參與、為達到共同的學習目標、在一定的激勵機制下最大化個人和他人的習得成功，而合作互助的一切相關行為。而計算機支持的協(xié)作學習不僅可以發(fā)揮協(xié)作本身的優(yōu)勢，而且能夠通過網(wǎng)絡巨大的交互功能使傳統(tǒng)的課堂協(xié)作學習過程中，難以充分展開交流和討論、不同年級、不同學校學生難以進行協(xié)作的問題得到有效的解決。

五、論述教學設計的基本過程及各階段的主要任務（P205）

教學設計的基本過程包括：1.教學設計的前期分析2.教學目標的闡明3.教學策略的制定4.教學設計方案的編寫5.教學設計的評價與修改。

前期分析：在教學設計過程的開端分析教學中存在的問題，以避免后續(xù)工作無的放矢、浪費人力物力。包括學習背景分析、學習需要分析、學習任務分析和學習者分析。

教學目標的闡明：即提出在通過教學后，學習者在知識和技能、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀等方面發(fā)生的預期的變化。必須是明確、具體、可觀察、可測量的。

教學策略的制定：即如何幫助學生達到預定的教學目標。主要包括教學過程的確定；學習方式的設計；教學方法的選擇；教學組織形式的確定；教學媒體的選擇

方案的編寫：教學設計方案既是實施教學的依據(jù)，也是教學設計工作的總結(jié)，需要認真處理好教學策略的預設性和教學實施動態(tài)性間的關系。

成果的評價：即教學設計的形成性評價，實施過程為：制定形成性評價計劃；收集數(shù)據(jù)；整理、分析和歸納數(shù)據(jù)；形成評價結(jié)果。

六．結(jié)合實例談談如何評價多媒體教學軟件（P256）

教育性：1.選題恰當，符合課程標準要求及學生實際

2.突出重點，突破難點，深入淺出，易于接受

3.以學生為主題，促進思維，培養(yǎng)能力

4.作業(yè)和練習典型，分量適當，有創(chuàng)意 科學性：1.內(nèi)容正確，邏輯嚴密，層次清楚

2.模擬仿真形象，舉例恰當、準確、真實

3.場景設置、素材選取、名詞術(shù)語、操作示范符合有關規(guī)定 技術(shù)性：1.圖像、動畫、聲音、文字設計合理

2.畫面清晰、動畫連續(xù)、色彩逼真、文字醒目

3.聲音清晰、音量適當、快慢適度

4.交互設計合理、智能性好

藝術(shù)性：1.媒體多樣、選用適當、創(chuàng)意新穎、構(gòu)思巧妙、節(jié)奏合理

2.畫面悅目、聲音悅耳

使用性：1.界面友好、操作簡單、靈活

2.容錯能力強，文檔齊備

七、談談你對信息技術(shù)與課程整合的認識（P17）

1）信息技術(shù)與課程整合的概念：

① 信息技術(shù)與課程整合將改變教學結(jié)構(gòu) ② 信息技術(shù)與課程整合的核心是數(shù)字化學習③ 信息技術(shù)與課程整合是將信息技術(shù)融入教學

即信息技術(shù)與課程整合是指把信息技術(shù)作為工具融入教學過程，達到對某一學科或課程

學習的改善。

2）信息技術(shù)與課程整合的目標

① 充實、拓展課程的學習內(nèi)容，促進創(chuàng)新人才的培養(yǎng) ② 培養(yǎng)學生解決問題的能力，提高學生的信息素養(yǎng) 3）信息技術(shù)與課程整合的實施注意點：

① 注重整合的課程特點 ② 注重整合的過程 ③ 注重綜合學習④ 注重體驗學習⑤ 提倡協(xié)作學習

八、談談當前國內(nèi)外教學評價發(fā)展的主要動向與特點（P235）主要動向：

從世界各國當前課程改革的趨勢看，評價的功能和技術(shù)正在進行著本質(zhì)性的變革，評價不再只是甄別和選拔學生，而是促進學生全面發(fā)展，促進學生的潛能、個性、創(chuàng)造性的發(fā)揮，使每個學生具有自信心和持續(xù)發(fā)展的能力。新課程改革倡導“立足過程”“促進發(fā)展”的評價理念，強調(diào)建立促進學生全面發(fā)展，教師不斷提高和課程不斷發(fā)展的評價體系，在綜合評價的基礎上，更關注個體的進步和多方面的發(fā)展?jié)撃堋鴥?nèi)外教學評價發(fā)展的新特點：

① 重視發(fā)展，淡化甄別與選拔，實現(xiàn)評價功能的轉(zhuǎn)化 ② 重綜合評價，關注個體差異，實現(xiàn)評價指標的多元化 ③ 強調(diào)質(zhì)性評價，定性與定量相結(jié)合，實現(xiàn)評價方法的多樣化 ④ 強調(diào)參與和互動、自評與他評相結(jié)合，實現(xiàn)評價主體的多元化 ⑤ 注重過程，總結(jié)性評價與形成評價相結(jié)合，實現(xiàn)評價重心的轉(zhuǎn)移 ⑥ 重視教育技術(shù)在教學評價中的應用

第四篇：建構(gòu)主義理論對高等教育教學改革的啟示論文

【摘要】建構(gòu)主義理論作為教育教學中最重要的理論之一，其主要思想就是強調(diào)學習者的主動性，認為學習是學習者基于原有的知識經(jīng)驗而生成的意義。由此可見，建構(gòu)主義理論不僅可以幫助學生在學習的過程中找到學習的規(guī)律，還可以促使我國的高等教育教學更好地發(fā)展下去。基于此，本文主要探究建構(gòu)主義理論對其高等教育教學改革的啟示。

【關鍵詞】建構(gòu)主義理論；高等教育；教學改革

建構(gòu)主義被人們認為是教育心理學領域中“正在發(fā)生的一場教學革命”。雖然建構(gòu)主義是在認識發(fā)生論、智力發(fā)展理論的基礎上逐步發(fā)展起來的，但從作用的角度來看，建構(gòu)主義是集行為主義和認知主義于一體的教學理論。當前，建構(gòu)主義理論得到了廣泛應用，得到了大部分教育者的支持，其非常重視在教學中的教師與學生之間的相互作用，認為每一個人都有對其事物自身的見解。因此，建構(gòu)主義是把增進同學之間的合作交流為基本教學任務，把教師和學生之間的合作交流作為重要的教學任務。

一、建構(gòu)主義的分類

1.激進建構(gòu)主義

激進建構(gòu)主義是在皮亞杰理論的基礎上發(fā)展而來的，其主要有兩條原則：其一，知識不是一時積聚而來的，是通過自身不斷學習積聚而來的。其二，知識的功能是解決問題的關鍵所在，是提高自身對事物的理解能力。皮亞杰認為知識是在人們在學習的過程中慢慢發(fā)現(xiàn)得來的，不是憑空想象而來的。眾所周知，知識不僅可以用于發(fā)現(xiàn)客觀存在的事物，還可以幫助人們解決各種各樣的問題。

2.社會建構(gòu)主義

社會建構(gòu)主義主要是以維果茨基的教學理論為基礎，該主義認為世界上沒有絕對正確的答案，知識是在人類社會的范疇里慢慢積聚而來的。該理論不僅關注學生的知識和理解的過程，還關注學生在社會中的主要表現(xiàn)。

3.信息加工建構(gòu)主義

信息加工建構(gòu)主義的主要思想是：知識是由個體建構(gòu)得來的，靠的是對外界信息進行加工。信息加工建構(gòu)主義其實就是在原有的知識經(jīng)驗中，找到另一個知識點，逐漸發(fā)展成為新的知識。

二、建構(gòu)主義教學理論的主要觀點

1.教學的主體就是學生與教師

部分建構(gòu)主義者認為，知識是人們對事物的一種見解，可以幫助人們解決各種各樣的問題。但是有部分教學者認為，這一解釋太過籠統(tǒng)，沒有更好地解釋出何為知識。通過教學者的努力終于發(fā)現(xiàn)較為合理的解釋：知識既不是客觀的，也不是主觀的，而是學生通過自身環(huán)境中所得到的，知識不是由教師傳授給學生的，而是在教師的指導下學生主動吸取的。從建構(gòu)主義的主要思想可以看出，學生不只是通過教師傳授來獲取知識，學生在學習的過程中也可以提出自身見解，可以對教師和環(huán)境所傳遞的信息進行合理的選擇和反應，從而把吸收到的知識進行重組，生成新的知識點。也就是說，建構(gòu)主義者強調(diào)教師在教育教學的過程中不是簡單在刺激和反應間形成聯(lián)系，而是在教師的指導之下，使學生在原有的知識層面上發(fā)現(xiàn)不同的知識點，不斷提高學生學習的積極性，促使學生在積極主動的學習過程中，不斷充實自己，逐漸形成一種主動求知、主動求問、主動學習的態(tài)度和習慣。

2.課程是學習者原有經(jīng)驗的重組與改造的過程

學習者不僅僅是教育內(nèi)容的接受者，也是教育教學的主體。由于學校是學生的第二課堂，在進學校之前，學生已經(jīng)從家庭和社會環(huán)境吸收了部分知識，而這些知識也是學生學習新知識的重要前提條件。因此，在教育教學的過程中，教師必須要清楚，學生不能被動接受教師傳授的知識，而是要通過其自身的不斷探索。生的知識一般可以分為結(jié)構(gòu)性知識和背景性知識。知識是日積月累的，不是一時之間就可以積聚而來的，當代心理學家古寧漢提出，學習是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程，學習不是把外界的知識硬搬到記憶中，而是通過對原有知識的不斷探索，以得到更多的知識理論。為了促使學生主動學習，建構(gòu)主義教育者建議改革中小學的課程設置和課程內(nèi)容，把理論知識逐漸轉(zhuǎn)換成更多的實踐活動，要盡量體現(xiàn)出課程設置和課程內(nèi)容的實用性和多樣性，全面引導學生形成主動學習的習慣，進而促使學生在運用已有知識參與新知識的發(fā)展過程中，全面提高自身的綜合素養(yǎng)。

3.教師是學生學習的指導者和引導者

教師和學生既是教學的主體，也是學習過程中的參與者。教師和學生對于事物的認識和看法都大一樣，對待解決問題也有自身獨特的解決方法。因此，相關人員特別強調(diào)學習活動不單單只是教師向?qū)W生傳授知識的過程，而是學習者通過他人的互動過程。只有教師與學生、學生與學生之間的相互合作、相互促進、相互交流，才能促使教師與學生發(fā)覺自身不足之處，并不斷改正自身缺點，以此提高分析問題和解決問題的能力，讓學習者和教師共同進步。建構(gòu)主義者認為傳統(tǒng)的師生關系，并不能夠滿足當前社會發(fā)展的需要。因此，教師的身份應定位于學生學習的指導者和引導者上，建立起民主平等的師生關系。教師必須充分相信學生，不能把自我觀點和看法強行灌輸給學生，比如，在分析課文時，教師問：同學們，冬天和春天的樹有什么不同呢？甲同學回答：冬天的樹葉子全掉光了，春天來了葉子又長出來了。教師忙點頭道：該同學觀察非常仔細。教師點了點乙同學，該同學說：四川冬天的樹不掉樹葉，反倒是夏天的樹掉樹葉。教師說：這是你的個人看法我不同意。上述教師的做法并不可取，教師必須要知道答案不是唯一的，教師應該在學生遇到的問題時及時給予有效指導，給學生提出實質(zhì)性的建議，要讓同學獨立解決問題。只有這樣學生才可以在解決問題的過程中學習更多的知識。

4.學生是學校課程和教學的中心

課程與教學是實現(xiàn)學校培養(yǎng)目標的基本條件，為社會培養(yǎng)各級各類的專業(yè)人才是學校的基本任務。但是學生是具有主體性的人，是可以進行自我發(fā)展和進步的個體，若教師只是為了滿足社會的需求而不考慮學生的需求是不可能培養(yǎng)出身心健康發(fā)展的社會型人才的。因此，建構(gòu)主義者建議學校的教學過程和教學內(nèi)容要盡可能滿足學生的需求，視學生為學校課程和教學的中心，促使學生在學習的過程中得到更多的學習內(nèi)容。

三、建構(gòu)主義教學理論對我國高等教學改革的啟示

1.教師必須要轉(zhuǎn)換教育觀念，引導學生主動學習

就目前的發(fā)展趨勢來看，我國中小學的教學方法改革已經(jīng)取得了較大的進步與發(fā)展，國外的一些科學、有效的教學方法也得到了國內(nèi)教師的支持與應用。部分中小學教師正嘗試著用新的教學思想和教學方法進行教學，但我國傳統(tǒng)的教學方式仍然存在，比如“滿堂灌”“只注重學生成績而不注重學生的身心發(fā)展”等。傳統(tǒng)的教學方法嚴重阻礙了學生學習的積極性，也阻礙了學生前進的腳步。要想為我國培養(yǎng)出更多優(yōu)秀的專業(yè)人才，學校就要摒棄傳統(tǒng)的教育觀念，真正構(gòu)建出一個學生自主學習的教學模式，落實學生的學習主體地位，調(diào)動起學生學習的積極性，為學生創(chuàng)設一個良好的教學環(huán)境，讓學生積極參與知識的產(chǎn)生與發(fā)展的建構(gòu)過程，培養(yǎng)出理論與實踐并重的優(yōu)秀學生。

2.要體現(xiàn)出教學內(nèi)容的多樣性、實用性

課程內(nèi)容的編制不僅僅會直接影響到教學改革進程和教學效果，還會決定教師的教學方式。因此，為了加快我國高等教學改革的腳步，相關人員可以借鑒國外的成功教學方式。課程內(nèi)容的設置要與學生實際生活有所聯(lián)系，同時還應該滿足學生的各個需求，全方面體現(xiàn)出教學內(nèi)容的多樣性和適應性，促使學生利用原有的知識探索出新的知識，充分發(fā)揮出學生自主學習的能力。

3.要為學生創(chuàng)設一個良好的教育教學環(huán)境

通過國內(nèi)外教育教學改革的實踐充分說明，學校的教育教學環(huán)境可以直接影響教師的教學方式和學生的學習成果。因此，相關人員要為學生創(chuàng)設一個良好的教育教學環(huán)境，要為學生編寫適合的教科書和參考資料。當然，教師綜合素質(zhì)的高低也會影響教學的實際效果，因此要提高教師的綜合素質(zhì)和文化知識水平，摒棄傳統(tǒng)的教學方式。只有這樣才可以確保學生在良好的教育教學環(huán)境中，得到更多的文化知識和操作技能，以此提高我國的高等教育水平。綜上所述，要想培養(yǎng)出德智體美全面發(fā)展的學生，我國的教育工作者只有摒棄傳統(tǒng)的灌輸教學方式，樹立起民主平等的師生關系，把建構(gòu)主義理論更好地應用在教育教學的過程中去，并不斷汲取國內(nèi)外的教學方式和教學理論。進而調(diào)動起學生學習的積極性，提高學生的合作交流能力，全面提高我國的教育水平。

參考文獻：

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第五篇：建構(gòu)主義理論的核心觀點

建構(gòu)主義理論的核心觀點

建構(gòu)主義是當代學習理論的革命是影響教學設計理論與實踐發(fā)展走勢的重要力量。“建構(gòu)主義學習理論和認識論即關于人是如何學習的和知識的本質(zhì)觀點日益成為教育領域的流行話語。固然我們沒有必要趨附于某種流行但是我們有必要認真思考建構(gòu)主義學習理論和認識論與教學實踐的關系” G.Hein1991。Jonassen2000認為過去的十年見證了人類有史以來學習理論發(fā)生的最本質(zhì)與革命的變化。當代學習的情境概念、社會文化概念和建構(gòu)主義概念是建立在跟傳播學、行為主義和認知主義不同的本體論與認識論基礎上。人類已經(jīng)進入學習理論的新世紀。在學習理論相對短暫的歷史上從來沒有這么多的理論基礎分享著如此多的假設和共同基礎也從來沒有關于知識與學習的不同理論在理念和方法上是如此地一致。

2一場改變?nèi)祟悓W習理念與教學設計的革命已經(jīng)興起。

一、建構(gòu)主義的十大理念 一建構(gòu)主義的淵源與流派 建構(gòu)主義的淵源主要有哲學和心理學兩大淵源在流派上表現(xiàn)出六大類型。

1.哲學淵源。主要包括18世紀的意大利哲學家G.Vico的“新科學”19世紀德國哲學家LKant的“哥白尼式的哲學革命”和20世紀美國哲學家與教育學家J.Dewey的經(jīng)驗自然主義。3Vico認為人們只能清晰地理解他們自己建構(gòu)的一切。當今激進建構(gòu)主義的代表人物 V.Glasersfeld稱Vico是“第一位清楚明確地描述建構(gòu)主義的人”。Kant創(chuàng)建了以主體能動性為中心的批判哲學其主要價值在于全面提出了主體性問題揭示了認識的雙向性運動人在認識世界的同時認識自身在建構(gòu)與創(chuàng)造世界的同時建構(gòu)與創(chuàng)造自身。Kant被建構(gòu)主義者奉為鼻祖之一。Dewey認為經(jīng)驗是主體與環(huán)境相互作用的結(jié)果其中心思想是主體有目的地選擇對象的基礎上的主觀“創(chuàng)造”特別強調(diào)經(jīng)驗的能動性和發(fā)展性認為經(jīng)驗是由現(xiàn)在伸向未來的過程是對現(xiàn)有事物的一種改造學習是基于行動的、在不確定性情境中探索的過程和結(jié)果。顯然Dewey的經(jīng)驗自然主義已經(jīng)蘊涵著豐富的建構(gòu)主義思想。

2心理學淵源。主要包括J.Piaget的結(jié)構(gòu)與建構(gòu)觀、L.Vygotsky的心理發(fā)展理論和J.Bruner的認知學習理論。Piaget從主客觀相互作用即從活動一動作的角度研究了認識的發(fā)生問題突出強調(diào)了人作為認知主體的能動性認為知識是一種結(jié)構(gòu)離開了主體的建構(gòu)活動就不可能有知識的產(chǎn)生。Vygotsky主張研究意識與心理的發(fā)展必須以文化歷史的觀點在社會文化環(huán)境之中在與社會環(huán)境作用的相互聯(lián)系之中來進行。人的心理發(fā)展有兩條相互聯(lián)系的一般規(guī)律一是人的心理機能只能產(chǎn)生于人們的協(xié)同活動和人與人的交往之中二是人的新的心理過程結(jié)構(gòu)最初必須在人的外部活動中形成隨后才有可能轉(zhuǎn)移至內(nèi)部 內(nèi)化為人的內(nèi)部心理過程的結(jié)構(gòu)。Bruner認為學習是一種積極的過程學習者依靠自己現(xiàn)在和過去的知識建構(gòu)新的思想和概念。其認知學習理論特別關注知識的結(jié)構(gòu)、學習者的內(nèi)部動機、多種認知表征方式動作、圖像和符號、探索與發(fā)現(xiàn)未知知識、直覺思維、從多重觀點中建構(gòu)知識和價值等。Bruner的認知學習理論革命形成了建構(gòu)主義學習理論的雛形。

3流派。建構(gòu)主義是一種流派紛呈的認識論和學習理論。目前主要有6種類型激進建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、社會建構(gòu)論、社會文化認知、信息加工建構(gòu)主義和控制系統(tǒng)論。二建構(gòu)主義的十大理念 建構(gòu)主義認識論和學習理論是內(nèi)容非常龐雜的教育/學習哲學在知識觀、學習觀、教學觀等方面的觀點十分豐富

5其整體思想可以總括為十大理念。

1知識的獲得是建構(gòu)的而不是接受傳輸而來的。建構(gòu)知識是人類的天性人們總是用建構(gòu)的方式即運用已有的知識經(jīng)驗去認識和理解他們所處的現(xiàn)實世界。人們是從經(jīng)驗的各種現(xiàn)象如各種事件、活動和過程等中學習的從中人們運用已有的知識經(jīng)驗去解釋經(jīng)驗和作出推論并對解釋和推論的過程進行反思。Bruner 1990稱這一過程為意義制定 meaning making。因此知識并不能簡單地從A傳遞到B。從本質(zhì)上說教學不是一個傳授知識的過程而是一個由教師幫助學習者依據(jù)自身的經(jīng)驗建構(gòu)意義的過程。

2知識的建構(gòu)來源于活動知識存在于活動之中。由于人們總是依照所經(jīng)驗的情境去解釋意義和獲得信息因而不能把對事物/現(xiàn)象的理解與經(jīng)驗活動割裂開來。活動是人與情境產(chǎn)生互動作用的中介。人們所建構(gòu)的意義來源于經(jīng)驗與情境的互動活動。

3.學習活動的情境是知識的生長點和檢索線索。學習必須有具體的情境包括學習時的情緒體驗如激奮、擔憂、恐懼、快樂等等。實踐研究證明從情境中獲得的體驗是真實的、有效用的。情境是知識的寄居地、附著帶、儲存地和回憶/檢索的有效提示。

4意義存在于個人的心智模式中。個人的意義制定過程是獨一無二的因為每個人的體驗是個性化的、獨特的。固然人與人之間對事物/現(xiàn)象的看法存在差異但并不妨礙彼此之間共享不同的看法。通過社會性的交流、協(xié)商可以共同探究事物/現(xiàn)象的意義達到共識共享。這也說明知識并非是外在于學習者的客觀存在它不能簡單地被“傳遞”也不能機械地被“復制”它只能被建構(gòu)。

5人們對現(xiàn)實世界的看法是多元的。世界上沒有兩片完全相同的樹葉人的經(jīng)驗更是如此。這意味著知識的建構(gòu)是個人化的無法由他人替代。反過來知識的建構(gòu)影響我們的經(jīng)驗看法/觀點和共享的方式也影響我們對任何事物或主題的看法。比如政治、宗教觀的迥然不同東西方的文化差異等等無不說明了對現(xiàn)實世界的不同看法/觀點。多元意味著差異有差異才有交流和碰撞的條件也才有創(chuàng)新和發(fā)展的可能。

6問題性、模糊性、不一致性/非和諧性是引發(fā)意義制定的觸點學習者是否擁有問題意識是產(chǎn)生意義建構(gòu)的關鍵。知識建構(gòu)的動力來源于“知”與“不知”之間的矛盾意義的建構(gòu)活動是由問題所激發(fā)的。面對問題學習者可能產(chǎn)生好奇、驚訝、困惑、不安、煩惱、失落等等情緒體驗存在認知不和諧及失衡感。因此要有效地建構(gòu)意義學習者必須對問題有深刻的切入感并且擁有自己的觀點。學習者的主見直接決定他能學到什么即知識的建構(gòu)因為主見是學習者自己而不是別人進行認知同化和順應的結(jié)果。

7知識的建構(gòu)需要對所學內(nèi)容進行闡釋、表達或展現(xiàn)這是建構(gòu)知識的必要方式也是檢測知識建構(gòu)水平的有效方式。活動是建構(gòu)知識的必要條件但不是充分條件。對真正有益的知識建構(gòu)來說學習者必須認真思考他們在學習什么并闡釋其中的意義。闡釋的過程/結(jié)果通常是言語的但也可從系列視聽學習媒體中建構(gòu)經(jīng)驗或理解。闡釋的過程也是一個反思的過程計算機工具可以有效地支持學習的反思過程。

8意義可以與他人共享因而意義的建構(gòu)可以通過交流來進行。交流是人類的天性。交流的目的是為了檢驗或確證自我觀點獲得某種認同。社會建構(gòu)主義堅信意義的建構(gòu)是學習者/參與者之間通過對話與交流的協(xié)商過程學習本質(zhì)上是一種社會性對話/交流的過程。這種對話/

交流在知識建構(gòu)群體或?qū)W習共同體中最為有效從中參與者共同分享經(jīng)驗共同討論感興趣的話題相互促進學習。對話/交流共同體是意義制定的一種有效方式也是一種強勢學習資源。

9意義制定存在于文化交流、工具運用和學習共同體活動中。交流共同體中的學習者必然受到共同體的觀點、價值觀的影響。在共同體中學習者之間相互影響取長補短相得益彰。從分布式學習理論來看一個共同體實際上就是一個“分布式記憶”的群體其記憶能量遠非個人所能比。在共同體中個體的認知特點不同共同體的認知特性和運作方式也不同合作小組的社會組織也不一樣這些差異為個體之間的碰撞、交流和發(fā)展提供了機會。如同活動的形式會影響學習者的知識建構(gòu)水平一樣共同體中的交流可能會改變學習者的知識、信念和學習伙伴的關系因為在共同體完成某種復雜的任務時合作小組成員必須各自承擔相應的職責。此外作為個體的學習者其學習的效果也會受到社區(qū)文化的影響。

10并非所有的意義建構(gòu)都是一樣的。一般說來任何建構(gòu)都是個性化的建構(gòu)。在任何知識建構(gòu)共同體中只有為共同體所共識的觀點才能被接受或得到贊同。如果個體的建構(gòu)與共同體的標準不一致很容易被共同體判為無效——除非個體能拿出令人信服的證據(jù)。對形成共同體正確的共識來說諸多個體共同建構(gòu)某種意義是非常有益的因為意義建構(gòu)的經(jīng)驗基礎或來源極大地拓展了。此外尤其要注意的是評價個體知識建構(gòu)的有效性應該有多重的標準應當避免個體新穎奇特的觀點被共同體和單一評價標準所遮蔽或扼殺而應最大限度地激勵個體建構(gòu)的積極性贊賞和發(fā)掘個體知識建構(gòu)的價值。

二、建構(gòu)主義的知識、學習和教學隱喻 一知識、學習與教學的關系 知識、學習與教學是三位一體的關系。

1對知識的不同看法是學習理論流派的主要分野。不同的學習理論有不同的知識觀。

2學習理論假設傾向直接決定教學范式。任何教學設計都顯現(xiàn)地或隱含地蘊涵著一定的學習理論假設。

3從不同角度入手可以對知識進行不同的分類形成一定的知識類型并轉(zhuǎn)換為學習與教學的預期結(jié)果或目的。

4不同的知識類型其相關的學習、形成或獲得過程是不一樣的。長期以來學習心理學研究力圖揭示不同知識類型形成與獲得的內(nèi)在心理過程。學習理論是知識的形成與獲得的基礎。學習理論研究實際上就是探究學習發(fā)生的內(nèi)部條件。

5教學就是根據(jù)一定的知識觀和學習理論針對不同的知識類型為學習者的學習、形成和獲得相應的知識創(chuàng)設恰當?shù)耐獠織l件亦即為促進學習者的有效學習創(chuàng)設適當?shù)耐獠織l件。二建構(gòu)主義的知識隱喻

1知識的建構(gòu)性世界具有無限的復雜性主體具有巨大的認識能動性。知識不是對外部客觀世界的被動反映而是個人對知識的建構(gòu)亦即個人創(chuàng)造有關世界的意義而不是發(fā)現(xiàn)源于現(xiàn)實的意義。知識是由認知主體積極建構(gòu)的結(jié)果建構(gòu)需要通過新舊經(jīng)驗的互動才能實現(xiàn)認知的功能是適應它應有助于主體對經(jīng)驗世界的組織。

2知識的社會性強調(diào)知識的社會本質(zhì)認為知識既存在于人的大腦中個體的更存在于團體/共同體中社會的。知識是通過個人與社會之間的互動、中介、轉(zhuǎn)化等方而的張力形式而構(gòu)建的一個完整的、發(fā)展的實體。

3知識的情境性知識是個人和社會/物理情境之間聯(lián)系的屬性是互動的產(chǎn)物也是心理內(nèi)部的

表征強調(diào)認知與學習的“交互”特性和“實踐”的重要性注重研究和理解學習的社會、歷史和文化本質(zhì)。

4知識的復雜性知識總是和認知者在特定情境中的求知過程密切相關包括對真理的質(zhì)疑、對知識的渴求、對知識的建構(gòu)與理解以及相應的情境脈絡 context知識難以直接訪取或傳遞給他人。知識是復雜的一是因為世界是復雜且普遍聯(lián)系的二是每個認知者的建構(gòu)及其結(jié)果是獨特的。復雜知識的主要特征是結(jié)構(gòu)的開放性、不良性知識的建構(gòu)性、協(xié)商性、情境性和應用的不規(guī)則性。

5知識的沉默性/隱性強調(diào)知識的隱性特點及其隱性知識的學習。顯性知識是指大部分的理論知識是能夠表達和交流的、存在于個體內(nèi)部或外部的理論知識。隱性知識是指大部分的經(jīng)驗知識是不能表達和交流的、個體內(nèi)部的經(jīng)驗知識。隱性知識像霧一樣彌漫在人的意識活動中是人類知識各層次融會貫通、觸類旁通的關鍵而顯性知識則像粒子一樣離散地存在于意識活動中。隱性知識和顯性知識不僅互為前提而且還在一定條件下互相轉(zhuǎn)化。7 綜觀起來建構(gòu)主義的知識隱喻是知識的建構(gòu)性、社會性、情境性、復雜性和隱性。在建構(gòu)主義看來從某種程度上來講知識與其說是個名詞knowledge不如說是個動詞knowing。知識是一個不斷認知、體認和建構(gòu)的過程。三建構(gòu)主義的學習隱喻 建構(gòu)主義學習理論的興起使得現(xiàn)在的學習理論研究正處在一種理論革命或理論范型轉(zhuǎn)變的進程中它代表著學習理論研究的現(xiàn)狀和走勢。建構(gòu)主義學習理論的焦點集中在理解和意義的制定方面而不是知識本身方面集中在知識的建構(gòu)而不是知識的傳授方面集中在社會的互動而不是行為方面。

8從建構(gòu)主義的知識隱喻出發(fā)建構(gòu)主義的學習隱喻可以歸結(jié)為以下五點

1學習是知識的建構(gòu)。2學習是知識的社會協(xié)商強調(diào)知識的社會本質(zhì)。

3學習是交互和實踐的產(chǎn)物。

4學習是在一定的情境下針對劣構(gòu)知識進行質(zhì)疑、探求、建構(gòu)和協(xié)商的過程。

5學習是在真實的學習環(huán)境中潛移默化地讓隱性知識與人/情境產(chǎn)生互動和增長的過程。四建構(gòu)主義的教學隱喻 從建構(gòu)主義的知識隱喻和學習隱喻中可以概括出五大相關的教學隱喻

1教學就是創(chuàng)設有助于意義建構(gòu)的學習環(huán)境。這種學習環(huán)境能提供適當?shù)恼J知工具蘊涵豐富資源并且能鼓勵學習者通過與環(huán)境的互動去建構(gòu)意義。

2要創(chuàng)設有助于交流協(xié)商、知識建構(gòu)和知識協(xié)作的學習共同體學習社群。

3要重視學習者的社會參與強調(diào)真實的學習活動和情境化內(nèi)容創(chuàng)建實踐共同體和實習場以使學習者所學知識和能力具有遠遷移力和強大的生存力。

4知識不可能以現(xiàn)成的、孤立的方式掌握掌握復雜知識需要掌握組成系統(tǒng)形式的知識的不同方面必須重視知識的多元表征。

5利用情境原則設計支持隱性知識學習的環(huán)境使學習者能潛移默化地領悟所需要的知識通過合法的邊緣參與讓隱含在人的行動模式和處理事件的情感中的隱性知識在與人/情境互動的過程中發(fā)揮作用并隨著實踐經(jīng)驗的增長而擴展隱性知識的復雜性和有用性。

三、當代學習理論的要素框架 一當代學習理論的要素框架 盡管對什么是當代學習理論還存在分歧但就其一些關鍵性的要素還是獲得了比較廣泛的認同Duffy ampJonassen1992Perkins1992Resnick1996Willis1998情境、建構(gòu)、專注、能力和共同體是其關鍵性和共同性要素Trilling amp Hood1999。10根據(jù)這些要素我們可以描述當代學習理論的要素框架如圖1所示。

1情境注重基于情境的學習。學習的環(huán)境條件如客體、人、符號以及它們之間的相互關系

對學習效果的影響至關重要。知識從一個情境遷移到另一個情境并不容易實現(xiàn)。教學實踐要求真實的學習任務與現(xiàn)實的條件相匹配對創(chuàng)設豐富的學習環(huán)境提出了更高的期望以便為發(fā)現(xiàn)、探究、設計、實踐、教學探索和建構(gòu)提供更多、更廣的情境化機會。2建構(gòu)注重心智模式的構(gòu)建。構(gòu)建心智模式就是同化/順應新經(jīng)驗——當新經(jīng)驗與心智模式不“相符”時就必須順應變化重構(gòu)心智模式。重構(gòu)活動包括 “實際的”建構(gòu)如搭積本等和“虛擬的”建構(gòu)如在紙張和計算機屏幕上繪畫通過模擬SimCity進行模仿等。學習中的設計、模仿和建構(gòu)活動具有特別重要的意義它們不僅支持完成學習中的建構(gòu)、模擬和設計任務而且為學習者履行未來的知識工作提供了方法上的準備。3專注注重內(nèi)在動機的激發(fā)。就學習的效果來說內(nèi)在動機比外在動機更重要。如果學習者能真正關注自己的學習任務就可產(chǎn)生高效的學習結(jié)果。知識時代要求學習者/工作者充分發(fā)展自立、自主和自我激發(fā)的能力創(chuàng)造性地解決難題為棘手的、復雜的問題尋求答案所以教學應當充分注重學習者控制的或目標導向的教學設計。4能力注重多元智能的發(fā)展。能力因不同的愛好偏向而不同智力因不同的行為類型而相異。不論是R.Sternberg的二元智力理論還是 H.Gardner的多元智能理論都強調(diào)了多種學習方法與多種學習風格、多種理解表達方式匹配的重要性。無論是創(chuàng)造性地解決問題還是不同小組的協(xié)作或者是為不同對象進行服務和產(chǎn)品的時尚設計都能從多種才能的相互作用中獲得最大的益處。5共同體注重學習共同體的作用。學習具有社會性的特點實踐共同體對知識時代的學習來說具有非凡的意義。小組互動的社會/文化方面的特點、同伴/指導教師之間的關系、小組文化以及工具、條件和技術(shù)的環(huán)境影響為學習者順利適應未來的社會生活打下了堅實的基礎。知識時代的學習/工作通常需要運用協(xié)作學習、基于共同體的學習等方式解決問題而從不同的實踐共同體中學習可以得到相關能力的訓練。情境、建構(gòu)、專注、能力和共同體五個基本要素不僅反映了當代學習理論的基本精神代表著當代學習理論研究的發(fā)展走勢亦即任何包含上述五個基本要素精神的學習理論都屬于當代的學習理論。不難看出建構(gòu)主義學習理論與上述五個要素的內(nèi)涵具有很大的一致性因此在一定的意義上說建構(gòu)主義學習理論是當代學習理論的同義語。二當代學習理論的二個本質(zhì)性變化 如前所述建構(gòu)主義學習理論的興起引發(fā)了學習理論研究范型的革命代表著學習理論研究發(fā)展的現(xiàn) 狀和走勢。研究者認為以建構(gòu)主義學習理論為標志的當代學習理論研究發(fā)生了三個本質(zhì)性的變化 1學習是意義制定sense-making的過程而不是知識的傳遞。意義制定是指試圖解決“確實知識的”與“感知的或相信他人指導的”之間存在的不協(xié)調(diào)。意義制定會導致疑惑、不安、棍亂、期待、好奇或認知不協(xié)調(diào)。這種不協(xié)調(diào)在某種程度上確保了學習者對知識的物主身份ownership/identity。2越來越關注意義制定的社會本質(zhì)。人是社會的創(chuàng)造者他們依靠他人的反饋決定自己的存在以及個人信念的多樣性。意義制定是活動參與者之間的社會協(xié)商過程。學習就是對話既是內(nèi)部的又是社會的協(xié)商。學習就本質(zhì)而言是一個社會對話過程。3意義制定受共同體的影響。意義不僅產(chǎn)生于人腦更產(chǎn)生于個體與實踐共同體之間的互動。在參與話語和實踐的共同體時人的知識和信念就會受到共同體的影響并在其中形成同一性。知識不僅存在于個體和社會協(xié)商的心智中而且存在于個體間的話語、社會的約束關系、運用的人工制品以及制造人工制品的理論、模型和方法中。知識和認知活動分布于知識存在的文化與歷史中知識是由人所運用的工具作中介的。11

四、建構(gòu)主義教學設計的關鍵詞網(wǎng)絡 一關鍵詞網(wǎng)絡視圖 過去十年來在理解建構(gòu)主義認識論、知識觀和學習理論的基礎上許多中外學者對建構(gòu)主義在教學設計中的應用提出了相關的設計原則對推進建構(gòu)主義的教學實踐產(chǎn)生了積極的作用Jonassen***92000 WilsonampCole 1991P.Ernest1995 Honebein1996何克抗1997高文199819992002陳琦張建偉1998毛新勇1999章偉民2000 鐘志賢2000。12從這些研究中我們可以分析其共性提取關鍵詞并且構(gòu)造一個反映建構(gòu)主義教學設計的關鍵詞網(wǎng)絡。這一網(wǎng)絡不僅概括了建構(gòu)主義教學設計的關鍵特征而且可以充當反思建構(gòu)主義教學設計的一種工具。二必要的警覺 值得提出的是建構(gòu)主義與客觀主義是一個連續(xù)統(tǒng)它們之間是相互聯(lián)系

和相互綜合的。我們今天強調(diào)建構(gòu)主義學習理論是在一定的前提或情境下的理論選擇傾向。這種強調(diào)的傾向是對客觀主義學習理論的一種制衡并不是簡單地從一個極端走向另一個極端。“今天盡管我們可以看到許多?純粹的?工業(yè)時代學習模式也可以看到少量?純粹的?知識時代學習模式但更多的是二者之間相互綜合的混合物。即使是以后更多地轉(zhuǎn)向知識時代的學習模式工業(yè)時代的學習方式依舊存在比如記憶事實。從教育實踐模式的進化角度來看以往的方法并不會完全消失只不過比新型的方法運用得少些罷了。”13 在教學設計中連續(xù)統(tǒng)是一種聯(lián)系的、綜合的、平衡的、傾向性的和動態(tài)性的思維理念。比如在知識觀上知識的客觀性與建構(gòu)性、個體性與社會性、抽象性與情境性、簡單性與復雜性、顯性與隱性是一種連續(xù)統(tǒng)。同樣接受性與建構(gòu)性的學習重結(jié)果與重過程的評價良構(gòu)與劣構(gòu)的問題作為傳授者與指導者的教師等等也是一種連續(xù)統(tǒng)。又比如從學習心理學角度看學生的學習方式主要有接受學習和發(fā)現(xiàn)學習兩種。在接受學習中學習內(nèi)容是以定論的形式直接呈現(xiàn)出來的學生學習的心理機制/途徑是同化學生是知識的接受者。在發(fā)現(xiàn)學習中學習內(nèi)容是以問題形式間接呈現(xiàn)出來的學生學習的心理機制/途徑是順應學生是知識的發(fā)現(xiàn)者。兩種學習方式都有其存在的價值。但傳統(tǒng)的接受學習方式過分強調(diào)接受與掌握忽視發(fā)現(xiàn)與探究導致以單一極端的方式對待學生的認知過程使學習書本知識變成僅僅是直接接受書本知識學習活動蛻變?yōu)榧兇獗粍咏邮堋⒂洃浀倪^程從而消損了學生的學習興趣和熱情抑制了學生高階能力特別是高階思維能力的發(fā)展。因此新課程改革指出在綜合處理接受和發(fā)現(xiàn)學習關系的同時要強調(diào)發(fā)現(xiàn)、探究的學習方式把學習過程中的發(fā)現(xiàn)、探究等認識活動凸顯出來。顯然接受學習與發(fā)現(xiàn)學習是一個.