第一篇：英語教師知識體系學習材料2-建構主義理論

英語學科知識體

系學習材料----

2建構主義理論

一、建構主義學習理論是什么？

建構主義的思想來源于認知加工學說，以及維果斯基、皮亞杰和布魯納等人的思想。建構主義(constructivism)也譯作結構主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。他是認知發展領域最有影響的一位心理學家，他所創立的關于兒童認知發展的學派被人們稱為日內瓦學派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅持從內因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發展。他認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。

二、建構主義學習理論的特點是什么？

(1)學習是一個積極主動的建構過程。學習者不是被動地接受外在信息而是根據先前認知結構主動地和有選擇性地知覺外在信息建構當前事物的意義。

(2)知識是個人經驗的合理化而不是說明世界的真理。因為個體先前的經驗畢竟是十分有限的在此基礎上建構知識的意義，無法確定所建構出來的知識是否就是世界的最終寫照。

(3)知識的建構并不是任意的和隨心所欲的。建構知識的過程中必須與他人磋商并達成一致，并不斷地加以調整和修正在這過程中不可避免地要受到當時社會文化因素的影響。

(4)學習者的建構是多元化的。由于事物存在復雜多樣化學習情感存在一定的特殊性以及個人的先前經驗存在獨特性每個學習者對事物意義的建構將是不同的。

三、建構主義學習理論主要觀點是什么？

1學生是教學情境中的主角。傳統教學偏重教師的教現代教學側重視學生的學。學生是學習的主體教師不能代替學生學習所以教師不是教學的主體也是不言而喻的事情。因此教學情境中要尊重學生的主體性學生只有在成為教學情境中的主角以后才會積極主動地參與教學過程。

2教學是激發學生建構知識的過程。既然知識是學習者自我建構的結果那么教學就不是傳授、灌輸知識的活動而是一個激發學生建構知識的過程。教學就是要創設或者利用各種情境幫助學生利用先前的知識與己有的經驗在當前情境中進行學習和認知。

3教師是學生學習的引導者、輔助者、資料者提供者。關于教師，人們向來認同“傳道、授業、解惑”的說法，所以在傳統教學實踐中教師多是知識的傳授者、班級的管理者。但在建構主義看來教師的價值就體現在能否激動學生以探究、主動、合作的方式進行學習教師應該是學生的引導者輔助者或咨詢者、學習的資料提供者。

4教學活動體現為合作、探究方式。傳統中教學多成了一種管理活動，強調規范和紀律而學生的學習反被淹沒了。教學要能引導學生主動參與知識的學習，一方面使學生面對問題情

境，刺激他們思考、探究另一方面營造人際互動、互激的情境，讓學生學會在合作中學習。5教學活動的展開是一個過程。教學應該注重過程而不是結果。學生因為疑難、困惑而引起主動、探究學習學生的沖突、混亂、驚奇實質上代表了學生的學習活動，所以教師職責就不是給學生提供現成的答案而是在忍耐、觀察中引導學生成長這是一個過程。6教學評價要趨于多元化。傳統中無論是“常模參照評價”或“標準參照評價”多以紙筆測驗為主，以學生記住多少教師教的所謂知識為基本依據和結果。但既然知識是學生的一種建構結果，求取一致的答案顯然是不適宜的。教育部新提出的“檔案袋評價”就是一種突出多元化評價的體現。

7學生的學習不僅限于教科書。傳統中教學就是教師教授一本一本的教科書。但既然學習是一種積極、談及的知識建構過程，教學就不應該僅僅局限于教科書或相關的輔助材料，整個社會文化以及學生在生活中的所有問題和情境都有助于學生的學習和知識建構。

四、建構主義學習理論主要教學策略

當代建構主義的教學策略分為兩類自主學習策略和協作學習策略.自主學習策略分為支架式教學策略、拋錨式教學策略和隨即進入式教學策略以及啟發式教學策略 協作學習策略分為課堂討論、競爭、協同、角色扮演等。

五、建構主義學習理論主要教學方法 拋錨式教學拋錨式教學的主要目的是使學生在一個完整真實的事件背景中產生學習需要,并通過鑲嵌式教學以及學習共同體中成員間的互動、交流,即合作學習,憑借自己的主動學習、生成學習、親自體驗,自主地理解事件、建構意義。真實情境是學生建構知識的背景,必須包含真實的事件或問題。真實問題應與學生的經驗相關,具有足夠的復雜性,并能引起學生持續探索的興趣。事件或問題被稱為“錨”,確定它們被形象地比作“拋錨”,一旦這類事件或問題被確定了,整個教學內容和教學進程也就確定了,就像輪船被錨固定一樣,故這種方法被稱為“拋錨式”教學。由于它強調創設真實的情境,主張教學以真實的事例或問題為基礎,所以又稱為“情境教學”。有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。

六、建構主義學習理論的基本要素

建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。

七、建構主義學習理論和教學系統設計有什么聯系

建構主義認為知識不是通過老師傳授得到的而是學習者在一定的情境下借助其他人（包括老師學習伙伴）的幫助利用資料用過意義建構的方式而獲得的。在教學設計中應該多注意學生的活動性，多設計情境讓學生利用“協作” “會話” “意義建構”去完成課堂教學。簡而言之就是把課堂交給學生.

第二篇：英語教師知識體系學習材料2-建構主義理論

英語學科知識體系學習材料----2

建構主義理論

一、建構主義學習理論是什么？

建構主義的思想來源于認知加工學說，以及維果斯基、皮亞杰和布魯納等人的思想。建構主義(constructivism)也譯作結構主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。他是認知發展領域最有影響的一位心理學家，他所創立的關于兒童認知發展的學派被人們稱為日內瓦學派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅持從內因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發展。他認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。

二、建構主義學習理論的特點是什么？(1)學習是一個積極主動的建構過程。學習者不是被動地接受外在信息而是根據先前認知結構主動地和有選擇性地知覺外在信息建構當前事物的意義。(2)知識是個人經驗的合理化而不是說明世界的真理。因為個體先前的經驗畢竟是十分有限的在此基礎上建構知識的意義，無法確定所建構出來的知識是否就是世界的最終寫照。

(3)知識的建構并不是任意的和隨心所欲的。建構知識的過程中必須與他人磋商并達成一致，并不斷地加以調整和修正在這過程中不可避免地要受到當時社會文化因素的影響。(4)學習者的建構是多元化的。由于事物存在復雜多樣化學習情感存在一定的特殊性以及個人的先前經驗存在獨特性每個學習者對事物意義的建構將是不同的。

三、建構主義學習理論主要觀點是什么？

1學生是教學情境中的主角。傳統教學偏重教師的教現代教學側重視學生的學。學生是學習的主體教師不能代替學生學習所以教師不是教學的主體也是不言而喻的事情。因此教學情境中要尊重學生的主體性學生只有在成為教學情境中的主角以后才會積極主動地參與教學過程。

2教學是激發學生建構知識的過程。既然知識是學習者自我建構的結果那么教學就不是傳授、灌輸知識的活動而是一個激發學生建構知識的過程。教學就是要創設或者利用各種情境幫助學生利用先前的知識與己有的經驗在當前情境中進行學習和認知。

3教師是學生學習的引導者、輔助者、資料者提供者。關于教師，人們向來認同“傳道、授業、解惑”的說法，所以在傳統教學實踐中教師多是知識的傳授者、班級的管理者。但在建構主義看來教師的價值就體現在能否激動學生以探究、主動、合作的方式進行學習教師應該是學生的引導者輔助者或咨詢者、學習的資料提供者。

4教學活動體現為合作、探究方式。傳統中教學多成了一種管理活動，強調規范和紀律而學生的學習反被淹沒了。教學要能引導學生主動參與知識的學習，一方面使學生面對問題情境，刺激他們思考、探究另一方面營造人際互動、互激的情境，讓學生學會在合作中學習。5教學活動的展開是一個過程。教學應該注重過程而不是結果。學生因為疑難、困惑而引起主動、探究學習學生的沖突、混亂、驚奇實質上代表了學生的學習活動，所以教師職責就不是給學生提供現成的答案而是在忍耐、觀察中引導學生成長這是一個過程。6教學評價要趨于多元化。傳統中無論是“常模參照評價”或“標準參照評價”多以紙筆測驗為主，以學生記住多少教師教的所謂知識為基本依據和結果。但既然知識是學生的一種建構結果，求取一致的答案顯然是不適宜的。教育部新提出的“檔案袋評價”就是一種突出多元化評價的體現。 7學生的學習不僅限于教科書。傳統中教學就是教師教授一本一本的教科書。但既然學習是一種積極、談及的知識建構過程，教學就不應該僅僅局限于教科書或相關的輔助材料，整個社會文化以及學生在生活中的所有問題和情境都有助于學生的學習和知識建構。

四、建構主義學習理論主要教學策略

當代建構主義的教學策略分為兩類自主學習策略和協作學習策略.自主學習策略分為支架式教學策略、拋錨式教學策略和隨即進入式教學策略以及啟發式教學策略 協作學習策略分為課堂討論、競爭、協同、角色扮演等。

五、建構主義學習理論主要教學方法

拋錨式教學 拋錨式教學的主要目的是使學生在一個完整真實的事件背景中產生學習需要,并通過鑲嵌式教學以及學習共同體中成員間的互動、交流,即合作學習,憑借自己的主動學習、生成學習、親自體驗,自主地理解事件、建構意義。真實情境是學生建構知識的背景,必須包含真實的事件或問題。真實問題應與學生的經驗相關,具有足夠的復雜性,并能引起學生持續探索的興趣。事件或問題被稱為“錨”,確定它們被形象地比作“拋錨”,一旦這類事件或問題被確定了,整個教學內容和教學進程也就確定了,就像輪船被錨固定一樣,故這種方法被稱為“拋錨式”教學。由于它強調創設真實的情境,主張教學以真實的事例或問題為基礎,所以又稱為“情境教學”。有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。

六、建構主義學習理論的基本要素

建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。

七、建構主義學習理論和教學系統設計有什么聯系

建構主義認為知識不是通過老師傳授得到的而是學習者在一定的情境下借助其他人（包括老師學習伙伴）的幫助利用資料用過意義建構的方式而獲得的。在教學設計中應該多注意學生的活動性，多設計情境讓學生利用“協作” “會話” “意義建構”去完成課堂教學。簡而言之就是把課堂交給學生.

第三篇：教學論文《點線面結合,建構知識體系》

兗州市第一中學

孫 杰

《點線面結合，建構知識體系 》

點線面結合，建構知識體系

孫 杰

（兗州市第一中學）

【引子】——一道高考題的啟示

（2012年廣東文綜歷史，38）蕓蕓眾生的日常生活是歷史的重要內容，從中可見社會變遷的軌跡。結合所學知識回答問題。

材料：（清末）舊工業之衰落日甚一日。今試任入一人家，觀其“日常所服用者，無論為必要品為奢侈品，其來自他國者恒十有八九。” 回答：材料中“舊工業”指什么？簡要說明其衰落與工業革命的歷史聯系。

本題以日常生活用品切入考查世界經濟交流（物質文明交流），切入點貼近生活；把政治、經濟模塊和中外歷史有機結合，主題明確，跨度大，突出考查綜合分析能力。

分析近年來的歷史高考試題，加強了對歷史思維能力的考查，那么在平時的歷史教學中就要注重對學生思維能力的鍛煉。引導學生學會閱讀和理解歷史材料，并通過把握材料中的關鍵詞獲取有效信息，從而掌握運用信息分析回答相應問題的技巧。當然這些能力提升有一前提：學生對歷史基礎知識要有整體性、系統性的掌握，即建構知識體系，使歷史知識線索化。如何以“整體史觀”為指導，圍繞學科主干知識，把握中心問題，從不同層面、不同角度梳理知識、理解問題，并使之網絡化，進而提煉有效的學習方法，提高學習效率與質量，生成學科學習能力，是需要我們探究的話題。

首先，建構知識體系非常有必要。

從學生的角度來講，進入高中階段，對歷史知識的掌握是支零散、未成體系的，缺乏歸納概括與總體把握。從教材的角度來講，高中教材按照章節體系編寫，且中外歷史分寫，沒有對歷史概念進行集中完整的概括，難以適應課改和高考形式的變化。若想讓學生掌握好基礎知識，就要先指導學生學會建構知識體系，形成整體史觀。

其次，建構知識體系可以分兩步走。

第一步： 抓住歷史知識中的“點”，逐漸形成“線”

具體做法：先掌握每一專題每一節的知識點并把握之間的聯系，再找每節之間的聯系，最后把握專題之間的聯系，從而形成整本書的知識體系。例如，專制主義中央集權制度的形成過程，這是封建社會制度的一條“線”，要理清這條線，先要引導學生掌握每一個點。針對專制主義，先了解皇權與相權的發展演變：在漢、唐、宋至清分別采取了哪些具體措施及特點。針對中央集權，先掌握歷代對地方的管理措施，從而分析其如何實現了中央的集權。這樣就將專題一古代史的內容理成了一條線。又如“資本主義世界市場的形成”，可將“新航路開辟——殖民擴張——工業革命——第二次工業革命”串起來歸類。先全面掌握每個點的基礎知識，再將“點”用“資本主義世界市場形成過程”這條線串起來，形成整體網絡。這種方法也適應以主干知識為載體，創設新情境，考查綜合能力的命題趨勢。

可以說，加強對基本史實內在聯系的分析，有利于把史實放在歷史發展的長河中發掘隱性聯系的前因后果，從而學會將知識線索

化，構筑知識體系。

第二步：靈活運用“線”，注重歷史的橫縱向聯系，形成“面”。

不同歷史時期的階段特征是歷史網絡體系中的“緯線”，同一時期不同的歷史要素則可以看成是歷史網絡體系中的“經線”。歷史具有多樣化的特點，在空間上，涉及世界各地；在內容上，涵蓋政治、經濟、民族、軍事、文化等。而這些方面又是互相聯系、互相制約的，這就使歷史知識本身具有一種橫、縱向的網絡結構。

中國與世界的發展不是兩條平行線，有交叉，在引導學生學會橫向總結歷史發展脈絡的基礎上，再通過合作探究等方式學會中西縱向比較。例如：資本主義世界市場的形成與中國近代的屈辱史之間的聯系。資本主義世界市場的形成分四個階段：工業革命在英國的確立，為了掠奪原料和爭奪銷售市場，歐美列強發動了兩次鴉片戰爭，使中國淪為半殖民地半封建社會，近代工業產生，先進的中國人開始向西方學習。第二次工業革命使世界市場最終形成，帝國主義列強發動了一系列侵華戰爭，并掀起了瓜分中國的狂潮，中國完全淪為半殖民地半封建社會，中華民族資本主義發展，中國人民救亡圖存運動高漲。

如中國古代史，可分為先秦史、秦漢史、魏晉南北朝史、隋唐史、宋元史、明清史等歷史時期，這些時期連接起來，就形成了中國古代史縱向的知識線索。而其中任何一個歷史時期又可大體分為政治史、經濟史、對外關系和民族關系史及文化史等等，這些模塊連接起來，就會形成橫向的知識線索。二者有機的結合，就能形成中國古代史的知識網絡。

再如中國近代史，它是一部西方列強的侵略史，同時又是中國人民的抗爭史和中華民族的探索史，這三條線索貫穿著整個中國近代史的始終，把握住這三條知識線索，形成近代的“面”，也就掌握了中國近代史的全過程。

最后，建構知識體系在具體實施中的注意事項：

第一，教師示范和指導。教師要進行啟發式教學，教師變教為誘，學生變學為思。引導學生理出線索之后，教師應該啟發指導學生逐步掌握從教材中提取有效信息，分析問題，提煉觀點，串組成篇的能力。

第二，學生主動參與實踐。學完一個專題后，可讓學生編寫單元知識結構，先仔細閱讀教材，了解教材中的知識點以及各知識點之間的聯系，將知識點有效排列起來，經過思考整理出的知識結構，會使知識點在學生頭腦中由點成線，由線成面，由面成體，構成基礎知識的立體之樹。

總之，將點線面有機結合，通過構建知識體系，進而提升歷史思維能力，是學生轉變為主動學習的探究者，成為知識、方法的擁有者，并受益終生。

第四篇：淺談中小學教師教學評價主體及其體系建構探討

淺談中小學教師教學評價主體及其體系建構探討

來源：中國論文下載中心 [ 11-01-26 15:08:00 ] 作者：于曉琴 張家軍

編輯：studa090420

論文關鍵詞:評價 教師教學評價 評價主體 多元評價

論文摘要:教師課堂教學效果直接影響和制約著教學質量。教學評價效果是由教學評價主體來評析和判定的。評價主體主要由領導、同行、自我、學生及家長組成的。不同的評價主體由于視角、能力的不同，評價角度、評價結果也具有差異性。學校應根據實際，建立和發展多元的、切合于本校的評價制度，提高評價的實用性，改善教師教學質量。

一、引言

我國新一輪的《基礎教育課程改革綱要(試行)》中明確指出:“要建立促進教師不斷提高的評價體系，強調教師對自己教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多方面獲得信息，不斷提高教學水平。”目前我國進行的新一輪的課程改革，其中心和核心環節是課程實施，而課程實施的主要實現途徑是課堂教學。因此課堂教學改革成為課程改革的重點。教學改革，離不開教師的直接參與。教師教學水平直接決定著教學改革和課程改革的成敗。為提高教學質量，促進教師專業發展，建立積極有效的教師教學評價是十分必要和緊迫的。

教學評價是整個教育評價的重要環節。從理論上說，教學評價主要由兩個目的:一個是提高教師的效能，即提高教學質量，通過明確目標、衡量結果、評判等級、獎優罰劣或解聘不稱職的教師來保證教學質量。另一個是促進教師的專業發展，即通過評價，發現問題，提供給教師自身的優缺點信息和建議，協助教師不斷完善自我，提高業務素質和專業發展水平。

與上述兩種評價目的相對應的評價制度是:獎懲性教師評價和發展性教師評價。作為終結性評價和量化評價，獎懲性教師評價以獎勵和懲處為最終目的，通過對教師工作表現的評價，做出解聘、晉升、調動、降級、加薪減薪、增加獎金等決定，這種評價直接與教師的切身利益相關聯，勢必會影響教師的坦誠態度，導致教師的積極參與度不高;而發展性教師評價以促進教師的專業發展，提高教師的專業素養為最終目的，它是一種雙向的教師評價過程，建立在雙方互相信任的基礎上，和諧的氣氛貫穿評價過程的始終。在新的教學理念引導下，發展性教師評價成為教學思想領域中越來越重要的部分。

不論是獎懲性教師評價還是發展性教師評價，都需要評價主體來評價。教育評價具有多元主體性。而作為教育評價的子系統—教學評價的多元主體性也存在其合理性。“教師評價主體是教師評價活動的設計者、組織者和實施者。

教師教學評價的主體一般有:學校及教育主管部門的管理者(領導)、同行、學生、教師、家長、專家等。評價的目的直接影響著評價主體的選擇。評價主體需要的差異性使得評價方式和結果不同。學校管理者對教師進行評價是要考核教師能在多大程度上完成工作要求，主要是考核教師的外在行為表現，教師績效評價的主體應為學生、同事、領導;教師個人對評價的需求是出于促進教師專業發展，使教師發現教育教學過程中的不足，以使其改進教學，提高教學質量，這時的評價主體就應該是教師自己，因為教師最了解自己的教育價值觀念，最了解自己的內在心理活動。因此在對教師教學進行評價活動時，要根據不同的評價目的，選擇合理的評價主體，并將經濟、效率等因素考慮在內，力求評價的最優化。

二、對教師教學評價的主體性分析與探討 1.管理者(領導)評價

管理者評價主要由學校領導來執行，學校領導評價中獎懲性評價與發展性評價并存，其中大部分學校以獎懲性評價為主。教師教學評價直接與學生成績掛鉤，尤其是以升學率作為對教師教學的認可度。發展性評價主要是學校領導通過聽課的方式對教師進行督促和指導，且日益成為學校關注的重點。但學校領導忙于行政工作，無暇顧及教師教學，這也是學校領導疏忽于教師發展性評價的重要原因。2.同行評價

從理論角度出發，教師教學評價應由其同事和學校教學負責人(如教導主任)來具體操作，他們在教室里聽課、檢查教學，更廣泛更全面地收集相關信息，但這一作為的負面效果也是顯而易見的:一些因素如利益關系、個人主觀態度等會影響同行與領導對教學工作評價的投人，以致影響對其評價的客觀性，無法了解評價者的真實想法。某校在對1985年以來的“同行評價和領導評價”的分析中得出，同行評價主要或只能作為教師自我教育的手段，不能作為決策依據，要么全優要么全差要么棄權的評價結果存在著相當大的普遍性。3.自我評價

教師教學自我評價注重教師在整個評價過程中的主體地位，促進教師主體意識的形成，因此教師教學自評有利于教師自我反思、自我改進和自我提高。開展有效的教師教學自我評價有助于提升教學質量，促進教師的專業發展與成長。

教師自我評價是教師評價的重要組成部分，是評價對象依據評價原則，對照評價標準，主動對自己的工作表現做出評價的活動。它是一個批判反思的過程，更是一個自我提高的過程。教師的自我評價有利于教師自我反思、自我改進和自我提高，對提高教師素質、提高教育質量有重要作用，是實施教師終身教育、促進教師專業發展的根本措施之一。“我們的自我評價充滿著危險。作為教師，我們工作中都有盲點，有時我們看不清它們，因為它們離我們太近。”同時不應忽視的是，教師自我評價可能會導致個人夸大自己的績效。人們有把自己不良的績效歸咎于外部因素的傾向。4.專家評價

專家評價方式屬于直觀評價范疇，是以評價者主觀判斷為基礎的一種評價方法，應用較為廣泛。專家評價由于專家本身的特殊身份和獨特的視角，評價著眼點更多的放在評價教師教學水平和能否達到教學目標等方面上。充分發揚專家的鑒賞加評價方式，并對教師存在的問題給予相關的建議，將有助于教師專業水平和教學質量的提高。

5.學生評價

教學過程的理論研究表明，教學是師生雙方共同活動的過程，學生既是教學的對象，又是教學的主體，教學效果在他們身上得以體現。教學活動的目的是為了讓學生掌握科學技術與文化知識、技能，引起學生在能力、素質等方面的理想變化，因而教學中的主要矛盾是學生。教師的教學是否已經使學生獲得了預期的學習效果，這是教學評價中最重要的內容。而對這個問題的回答，學生最有發言權。但亦有學者對此提出異議。章立早認為，教育評價本質上是一種對教育現象的“價值判斷”活動。“事實判斷”和“價值判斷”是人們認識外界環境或自身狀況的兩種最基本的方式。所謂“事實判斷”解決“是什么”的問題，“價值判斷”，是個體根據一定的價值標準，在事實判斷的基礎上，對客觀事物的價值作出評判，主要解決是好還是差的問題。教師評價直接關系到教師是否被聘任和能否晉升職務等切身利益，必須以嚴肅和公正的態度來處理。由于學生年齡、知識、經驗和判斷能力等方面的原因，再加上教師的教學意圖不一定全部都告訴學生，因此學生對教師在課堂上的教學情況只能具有“事實判斷”的資格，也就是說只能描述教師在課堂上的教學情況，沒有資格對其進行“價值判斷”，即沒有資格評價是好還是差。

把評價的權利教給學生，師生共同在交流中學習、在學習中發展，是現代教學評價的一個新理念。構建合理科學的教學評價規范和制度，是中小學學生參與教學評價的重要保障。6.家長評價

從已有的研究看，家長評價更多的是集中在學校管理、學校規劃上，而較少地對教師具體教學做出評價。家長對教師教學的評價主要以學生的學習成績為基準，以獲得知識的多寡、班級升學率為評判標準，也就是說更多的是從教學結果而非教育過程來關注教師教學。課堂教學作為相對封閉的環境，教師對家長參與課堂教學是排斥和反對的，他們認為家長參與會擾亂課堂秩序，不利于正常教學活動的開展。而家長對參與教學評價亦不積極，在中國尤其如此。中國傳統的尊師重教思想使得學生家長對學校存有敬畏心態，家長會是中小學家長參與學校教育的主要方式，而這種單向的家長—學校交流也是以學生的學習成績為主要討論話題，即使這種家長會的交流方式也是很有限的。因此，家長參與學校教育，參與學校教學評價，將是一個長期和逐步深化的過程。

三、建立以自我評價為主，多元主體的參評體系

課堂教學的主要參與者是教師和學生，因此教學評價主體的多元化要求教師和學生更多地在評價中發揮作用。現代教學評價強調自我更新自我調控，更多的從自我接受的角度評價教學工作。在評價方式上講究自我評價為主，對自身的課堂教學活動不斷進行判斷反思和分析，不斷自我提升，促進教師專業發展。(一)統一和具體化教師自我評價的標準性

教師教學自我評價要能夠有效地得以開展，合理、科學的評價標準是基礎和關鍵。學校的管理者和上級行政負責人要組織教師與專家共同商討，確定教師自我評價的標準和尺度。具體說來，教師自評的標準采用半開放式評價，為教師提供基本的分析框架，但不過分細化各項指標，留出教師進行自我評價和自我反思的空間。同時，指導教師采用可操作性強的評價尺度，如現今流行于教師群體中間的博客日志、反思日記，引導教師詳細具體的分析自我，并發現不足自我改進。再如通過教師學習者的經歷和教學自傳獲得教學洞察力，提高課堂管理水平，等等。為了使自評的內容更加真實、客觀，避免教師在進行自我評價時出現不顧實際地抬高自己、文過飾非的現象，必須將自我評價與教師的晉升、提拔、獎懲等各種個人利害關系脫鉤，使教學自我評價的教育性原則得以正確地體現，其正確的導向作用得以充分地發揮。

(二)建立規范的學生參與教學評價制度

學生參與教學評價，帶來的是教學、學習與管理等多方面的積極互動，影響的是學生、教師等的促進性發展。因此，深刻認識學生參與教學評價，積極探討學生參與教學評價的策略或實踐方式，建立合理的規范與制度是當務之急。

建立一種規范學生參評制度是合理科學評價的必要條件。制度是行動的保障，沒有制度規范與指導的行動，易帶來實踐中的松懈、拖拉甚至敷衍。通過制度規范的制定，可以對學生參與教學評價的意義、目的、要求、程序以及整個參與方式等進行規范。學生依照參評標準對教師教學評價，更能反映教學中的問題和不足，以及教師的優勢和特點。當然，學生參評工作需要學校做好相關的保密工作，以避免在日后的課堂教學中因學生參評而帶來的負面影響，對中小學生造成不必要的心理壓力。(三)評價主體多元化

教師教學評價在關注教師自評和學生評價的同時，亦不能忽視領導、同行、家長、專家等其他群體的評價，教師教學評價應建立以教師自我評價為主，學校領導、學生、教師、專家、家長共同參與的多元評價主體，即把自我評價、同行評價、專家評價、學生評價、家長評價、領導評價結合起來，使教師能從多渠道、多角度獲得評價信息，不斷自我反思、自我提高。

教師教學評價主體多元化，不僅需要教師建立積極有效的教師自評體系，還需構建和完善以領導、同行、家長、學生等群體為主體的他評制度，領導深人課堂教學，觀察分析學科教師的具體教學，減少和弱化影響同行評價的不利因素，盡可能真實客觀的、實事求是的做出具有鑒定意義的權威性評價。在教學評價過程中，要重視學校教研組。教研組作為學校教師的“班集體”，只有形成良好的教學風氣、正確的輿論導向，才能保證同行評價的公正性、客觀性、全面性。

建立一個多維的、多主體的外部評價與自我評價相結合、校內評價與校外評價相結合的網絡式評價系統，既有利于充分調動師生主體的積極性，主動地參與和配合評價工作，又可以增強他們的自我評價意識和能力，有利于自我反饋、自我調節、自我教育和自我提高，從而促進教師專業發展，提高教育教學質量。

第五篇：英語教師外出學習心得體會.2（定稿）

去泰安學習英語心得體會

店子鎮化村小學：史瑞霞

我非常榮幸參加了全國的小學英語觀摩活動，本次學習，名稱是“育師啟智---中小學英語高效課堂教學觀摩活動”。

本次學習總共聽了5位教授專家的講座報告。專家們的講座，內容廣泛，有跟英語課改有關的內容，也有跟心理健康、有效教學、教學策略、科研能力等有關的內容。下面我主要跟大家談一談一些英語教學之外的總體體會。

體會之一：教師要轉變角色，讓自己成為新課程下的反思型教師

廣東省專家鮑當洪認為，在新課程下，教師的角色已經變化。他認為，新課程下的教師角色應該是：

1、傳統的知識傳授者轉變為新課改下的知識傳授者。

2、教師成為學生發展的促進者。

3、教師成為研究者。

他認為，教師作為知識傳授者，角色已有如下變化：

1、知識傳授者依然是新課改中的角色，但不再是教師唯一的或常規的角色。

2、教師改變過于強調知識傳授的傾向，努力形成學生積極主動的學習態度，使學生獲得基礎知識和基本技能的過程學會學習和形成正確價值觀的過程。

同樣，教師應該成為學生發展的促進者。具體表現在：

1、幫助學生確定適當的學習目標，并確認和協調達到目標的有效途徑。

2、指導學生形成良好的學習習慣，掌握學習策略，發展元認知能力。

3、創設豐富的教學情境，激發學生的學習動機，培養學習興趣，充分調動學生的學習積極性。

還有，教師還要成為研究者。也就是說，每一位老師都有能力、并且應該對自己的教學行為進行反思、研究和改進，提出改進意見。

體會之二：教材要“二次開發”，要基于教材，超越教材。

沈峰教授認為，目前教師有兩種教材觀：一種叫“圣經式”的教材觀，另一種叫“材料式”的教材觀。他認為，這兩種教材觀分別代表了傳統教學和新課程教學，其中孰優孰劣是顯而易見的。他認為，“材料式”的教材觀更注重服務意識，不是唯一的教學資源，更注重過程導向，更靈活，更有助于教師專業的自主發展。

沈教授認為，教師的基本立場有兩點：

1、“基于教材”：挖掘教材的內涵，珍視教材的價值；從教材出發，了解教材，研究教材，“吃透教材”。

2、“超越教材”：拓寬教材的外延，凸顯教材的功能。教材不是唯一的教學資源。教學情景具有獨特性和動態性。

新課程倡導教師創造性地和個性化地運用教材，賦予教師“二次開發”的權利，拓展了教師專業發展的內涵和空間，也使教師的專業成長有了合法的土壤。教師對教材的“二次開發”意味著教師不再是外部課程的被動消費者，而是積極的開發者。它要求教師擺脫對教材的過分依賴和崇拜，積極、自主、合理地選用和開發教學資源，應對教學情景中的種種不確定性。教師不僅要具備課程意識，還需要掌握一定的知識和技能。這種知識和技能不能僅停留于觀念層面，而且也應該存在于教師的實踐生活。教師通過教材的“二次開發”過程，不斷豐富著自己的課程知識，創造著新的課程經驗，成為自己專業生活的主人。

尤其趙剛專家講的《為英語講故事》非常吸引人，他安排英語小天使，進校門講英語，使學校變成有名的英語特色學校。如果我們借鑒一下就好了，不僅能提高學校知名度，也能提高學生學習英語的興趣。

總之，這次學習讓我們豁然開朗，學到了很多東西。感謝領導給了我這次學習的機會。我一定會把學到的毫無保留的與同事們分享。

2013.5