第一篇：0831《關(guān)于建構(gòu)中小學(xué)教師跨文化培訓(xùn)體系的幾點(diǎn)設(shè)想》

關(guān)于建構(gòu)中小學(xué)教師跨文化培訓(xùn)體系的幾點(diǎn)設(shè)想

——基于上海市中小學(xué)接收外籍學(xué)生隨班就讀的管理現(xiàn)狀*

趙 萱

（華東師范大學(xué) 教育科學(xué)院，上海

200062）

摘要：伴隨著上海市基礎(chǔ)教育國際化的悄然走近，中小學(xué)教師跨文化培訓(xùn)呼之欲出。文中就國內(nèi)外教師跨文化培訓(xùn)研究現(xiàn)狀進(jìn)行總結(jié)，結(jié)合上海市中小學(xué)外籍學(xué)生跨文化管理實(shí)地調(diào)研的相關(guān)結(jié)果對(duì)開展中小學(xué)教師跨文化培訓(xùn)提幾點(diǎn)設(shè)想。

關(guān)鍵詞：教師跨文化培訓(xùn)；中小學(xué)；外籍學(xué)生；隨班就讀

中圖分類號(hào)：G40-09

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：

一、研究背景

據(jù)上海的人口史發(fā)展研究，1843年居住在上海的外國人只有26名，但到1942年外國僑民高達(dá)15萬[8]，2009年達(dá)到了152050人[9]。伴隨著上海國際化大都市的發(fā)展進(jìn)程，越來越多的外籍人士選擇定居上海，2004年1.08萬外籍中小學(xué)生就讀于21所外籍子女學(xué)校，0.2萬外籍中小學(xué)生就讀于150所經(jīng)過市教委審核的中小學(xué)校

[10]，校園中外籍學(xué)生數(shù)逐年攀升，2009年長寧區(qū)教育局生源統(tǒng)計(jì)顯示轄區(qū)內(nèi)5所中小學(xué)共接受外籍學(xué)生718人參與隨班就讀，浦東新區(qū)轄區(qū)內(nèi)3個(gè)重點(diǎn)高中國際部和62所有資質(zhì)招收境外學(xué)生的中小幼學(xué)校一共接納了1427名外籍學(xué)生就讀。

對(duì)于學(xué)校層面的跨文化管理實(shí)踐主要涉及到招生工作、行為規(guī)范、教學(xué)指導(dǎo)、學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)、校園融入、后勤保障等。學(xué)校層面致力于營造一個(gè)主動(dòng)、積極接納外籍學(xué)生的校園環(huán)境，而一線教師作為直接實(shí)踐者構(gòu)成校園跨文化教育與管理鏈條上的重要一環(huán)，了解他們所面臨的困惑和迷茫，傾聽他們對(duì)于研究單位提供相關(guān)培訓(xùn)的需求，努力架構(gòu)旨在為當(dāng)前中小學(xué)教師管理隨班就讀外籍學(xué)生提供專業(yè)指導(dǎo)、解決實(shí)際問題的學(xué)校跨文化教師培訓(xùn)體系，才能從根本上促進(jìn)中外學(xué)生和美與共，共建和諧校園。

二、上海市中小學(xué)教師跨文化教育與管理調(diào)研

筆者通過電話訪談、實(shí)地走訪等研究方法，對(duì)上海市招收外籍中小學(xué)生隨班就讀的浦東新區(qū)建平中學(xué)等11所學(xué)校的62名教師展開問卷調(diào)查，實(shí)際回收有效問卷50份。問卷中設(shè)計(jì)了7組問題，分別涉及到針對(duì)隨班就讀外籍學(xué)生的教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)、學(xué)業(yè)要求、評(píng)價(jià) * 作者簡(jiǎn)介：趙 萱（1985-），女，浙江金華人，華東師范大學(xué)教育學(xué)系博士研究生，研究方向?yàn)榻逃幕c社會(huì)。聯(lián)系：***,e-mail:zhaoxuan1117@163.com 機(jī)制、語言溝通、日常管理和班級(jí)融入等問題，并對(duì)所在學(xué)校是否開展跨文化培訓(xùn)、教師是否需要相關(guān)領(lǐng)域的跨文化培訓(xùn)做了摸底，研究發(fā)現(xiàn)：（1）96.0%的教師對(duì)于外籍學(xué)生在原本的教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)、學(xué)業(yè)要求、評(píng)價(jià)考核等方面都或多或少有所修正；（2）在跨文化溝通中94.0%教師都曾經(jīng)遇見過難題，無論語言能力方面還是由于文化背景差異帶來的意見分歧；（3）對(duì)于如何促進(jìn)外籍學(xué)生融入班級(jí)，88.0%的班主任，58.0%的學(xué)科老師都曾關(guān)注過，但是怎么行之有效，則是沒有經(jīng)驗(yàn)可循，大多靠自己摸索或是與同事交流；（4）只有1所學(xué)校（9.0%）開展了如何中文教學(xué)培訓(xùn)，少數(shù)幾所學(xué)校（27.3%）曾組織外籍學(xué)生所在班班主任和授課教師開展交流，大部分的學(xué)校（63.6%）由管理層通常是教導(dǎo)處制訂外籍學(xué)生管理手冊(cè)，要求班主任按照上述最低標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行管理，未對(duì)教師教授隨班就讀的外籍學(xué)生做出硬性要求，大部分的教師（86%）希望通過培訓(xùn)來指導(dǎo)日常跨文化教學(xué)和管理實(shí)踐。

三、國內(nèi)外教師跨文化培訓(xùn)研究現(xiàn)狀

早在1992年聯(lián)合國教科文組織第78號(hào)建議書對(duì)跨文化教育一詞做出界定時(shí)，就肯定了教師在促進(jìn)教育對(duì)文化發(fā)展中發(fā)揮了至關(guān)重要的作用，認(rèn)為面向教師的跨文化培訓(xùn)應(yīng)：（1）讓教師更廣泛、更深刻地了解各國文化的多樣性；（2）向教師提供促使來自非主流文化的學(xué)生融入的技能；（3）能考慮到學(xué)生的差異，使用不同的教學(xué)方法并采取適當(dāng)?shù)脑u(píng)估方式；（4）掌握觀察、傾聽和跨文化交流的方法和技能；（5）掌握一種以上的語言及人類學(xué)分析的基本概念 [1]。近年在《聯(lián)合國教科文組織跨文化教育指導(dǎo)綱領(lǐng)2006》中，明確提出了跨文化教育培訓(xùn)應(yīng)著重于3個(gè)層次：(1)幫助教師熟悉本國文化傳承；幫助教師熟悉基于實(shí)踐、活動(dòng)參與和文本導(dǎo)向的教學(xué)方法；提高少數(shù)民族教育意識(shí)，認(rèn)識(shí)到自身的文化訴求；傳授教師根據(jù)來自非主流文化族群的學(xué)習(xí)者的需要，調(diào)整教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法的能力；幫助教師將課堂當(dāng)中的文化差異轉(zhuǎn)變?yōu)橛欣趯W(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)工具[3]。(2)提供教師具有深刻意義的日常教室中、學(xué)校里、社區(qū)內(nèi)的跨文化教育模式；認(rèn)識(shí)到角色扮演作為解決種族主義和民族歧視的重要作用；根據(jù)學(xué)習(xí)者和當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)的需求來設(shè)計(jì)、實(shí)施課程并開展評(píng)價(jià)；培養(yǎng)教師將來自非主流文化的學(xué)生融入到學(xué)習(xí)過程的技能；培養(yǎng)教師考慮學(xué)習(xí)者異質(zhì)性的技能；培養(yǎng)教師在跨文化交際過程中觀察、傾聽的技能，掌握一種以上工作語言和人類學(xué)分析的基本概念；能夠選擇適當(dāng)?shù)脑u(píng)估程序，對(duì)長期追蹤評(píng)價(jià)、多元評(píng)估態(tài)度開明，能夠重新界定原有的教學(xué)方法[4]。(3)認(rèn)識(shí)到文化多樣性的積極價(jià)值，承認(rèn)作為人身權(quán)利的個(gè)體差異；培養(yǎng)教師認(rèn)識(shí)到當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)知識(shí)系統(tǒng)、語言和社會(huì)風(fēng)俗在培養(yǎng)置身于國家、區(qū)域和全球化社會(huì)中個(gè)體的作用；培養(yǎng)教師掌握人類學(xué)知識(shí)；社會(huì)力量和政治力量要持開放姿態(tài)，這樣有利于社會(huì)團(tuán)體積極參與學(xué)校跨文化管理，設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)學(xué)校的項(xiàng)目并進(jìn)行推廣；利用博物館等其他公共設(shè)施開展跨 文化教學(xué)；培養(yǎng)教師開闊的胸襟，能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)、理解他人；培養(yǎng)觀察能力，注重傾聽，達(dá)成跨文化交際[5]。

愛爾蘭國家課程和評(píng)估委員會(huì)（NCCA）的《小學(xué)跨文化教育》報(bào)告 [6]和《中學(xué)階段的跨文化教育》報(bào)告中均明確指出通過各層學(xué)校的跨文化教育要培養(yǎng)學(xué)生形成對(duì)文化多樣性的尊重、挑戰(zhàn)歧視和不公平，促進(jìn)學(xué)校場(chǎng)域中的人人平等；行文陳述包涵了指導(dǎo)教師如何通過觀察教室內(nèi)學(xué)生的國別差異、文化背景差異、個(gè)體差異，敏感地認(rèn)識(shí)到課程內(nèi)容所蘊(yùn)含的跨文化教育，幫助教師捕捉跨文化教育的最好時(shí)機(jī)，通過講述生動(dòng)的教學(xué)案例、匯總其他教師的經(jīng)驗(yàn)，幫助一線教師將跨文化教育理論付諸實(shí)踐[7]。兩份報(bào)告因其實(shí)用性而被列為愛爾蘭學(xué)校開展跨文化教育的指導(dǎo)性文獻(xiàn)，成為了愛爾蘭學(xué)校的教師跨文化培訓(xùn)的教科書。

國內(nèi)對(duì)學(xué)校場(chǎng)域中的教師跨文化意識(shí)培養(yǎng)和跨文化交際能力提高的討論集中在高等教育階段，主要是面向大學(xué)外語教師，總的來說面向全體中小學(xué)教師，旨在指導(dǎo)其開展對(duì)隨班就讀外籍學(xué)生的教育與管理的教師跨文化培訓(xùn)鮮有論述。

四、中小學(xué)教師跨文化培訓(xùn)設(shè)想

（一）分層部署，多方協(xié)調(diào)，注重借鑒，輻射推廣

鑒于中小學(xué)資源有限，教師工作繁忙的實(shí)際情況，建議由教育主管部門牽頭，通過設(shè)立專項(xiàng)基金、申報(bào)課題、聘用專家等方式，聯(lián)合高校等研究機(jī)構(gòu)，借鑒跨國公司人力資源跨文化培訓(xùn)實(shí)踐，引進(jìn)國外跨文化教育教師培訓(xùn)讀本，預(yù)先就接受外籍學(xué)生隨班就讀的學(xué)校開展細(xì)致的調(diào)研，傾聽學(xué)校、教師所面臨的困境，就如何解決實(shí)際問題，建設(shè)和諧校園開展座談，在此基礎(chǔ)上著手開發(fā)跨文化培訓(xùn)課程，可選擇幾所試點(diǎn)學(xué)校率先推行跨文化教師培訓(xùn)，根據(jù)實(shí)際反饋，不斷修正。教師跨文化培訓(xùn)系列課程需照顧到小學(xué)、初中、高中三個(gè)層級(jí)學(xué)校的實(shí)際教學(xué)管理，立足于解決各個(gè)學(xué)年段的教師可能面臨的大相徑庭的跨文化教育與管理的實(shí)際問題展開，同時(shí)要兼顧到同一年段、不同學(xué)校面臨的困境的相似性，保證跨文化教師培訓(xùn)課程的實(shí)效性和普適性才能推廣輻射到各層學(xué)校。

（二）培養(yǎng)文化移情能力，形成多元文化平等共存的自覺意識(shí)

著名德國哲學(xué)家伽達(dá)默爾指出：“文化理解者與所要理解的對(duì)象都有各自的視界。”

[12]

[11]移情是為促進(jìn)理解雙方的視界融合,促成雙方對(duì)文化差異的相互容忍，充分理解。面對(duì)教師的跨文化培訓(xùn)要加強(qiáng)對(duì)中華文化的體認(rèn)，形成多元文化平等共存的自覺意識(shí)，注重培養(yǎng)身處第三者位置客觀看待異族文化的移情能力，才能培養(yǎng)學(xué)生成為國際公民，在外籍學(xué)生管理上擺正心態(tài)，積極應(yīng)對(duì)。

（三）增強(qiáng)跨文化敏感度，提高跨文化交際能力 現(xiàn)任美國文化發(fā)展研究所主任班尼特（Milton J.Bennett）在1984年首次提出跨文化敏感是一個(gè)認(rèn)知、情感和行為的發(fā)展過程，并在跨文化敏感度發(fā)展模型（DMIS）中劃分為從民族中心主義向民族相對(duì)主義逐漸過渡的6個(gè)階段，依次是：否認(rèn)、抵制、最小化、認(rèn)同、適應(yīng)和融合階段[14]。學(xué)者陳和斯塔若斯特（Chen&Starosta）指出：“跨文化敏感度較高的人與來自不同文化背景的人溝通時(shí)能更快地適應(yīng)陌生的環(huán)境，有很強(qiáng)的應(yīng)付挫折和壓力的能力。” [15] 在跨文化培訓(xùn)中提高教師跨文化敏感須認(rèn)識(shí)其階段性，做到循序漸進(jìn)，可以嘗試將來自不同文化背景的師生集中在一起進(jìn)行情景對(duì)話、角色扮演，就某一事件開展討論，讓教師直面由于文化差異帶來的理解偏差，有條件還可以引進(jìn)跨國公司的跨文化培訓(xùn)體系，幫助教師打破心中的文化障礙和角色束縛，從容地面對(duì)外籍學(xué)生給班級(jí)帶來的文化差異，增進(jìn)文化理解，減少文化偏見，提高跨文化交際能力，保證交流暢通進(jìn)行。

（四）跨文化教師培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)

鑒于各個(gè)學(xué)校實(shí)際情況不同，如有些學(xué)校韓國學(xué)生比例比較高，有些學(xué)校以日語為特色，每個(gè)教師遇到的問題都不一樣，需要培訓(xùn)的內(nèi)容也更有差異，在教師跨文化培訓(xùn)系列課程中應(yīng)有必修、選修、校本研究三部分。必修課保證培訓(xùn)基本質(zhì)量，需包含：（1）理論學(xué)習(xí)，推薦國內(nèi)外關(guān)于跨文化交際的經(jīng)典著作，就各種文化因素如價(jià)值觀、時(shí)空感、語言對(duì)跨文化交際的影響開展討論；（2）研習(xí)校園跨文化管理案例，由參與學(xué)校就自身在外籍學(xué)生管理上經(jīng)歷的問題進(jìn)行發(fā)言，與會(huì)教師共同參與討論。選修課供教師根據(jù)自身情況選擇，具體內(nèi)容可涉及：（1）如何提高外籍學(xué)生中文水平，如何有效輔助外籍學(xué)生HSK考試；（2）如何在保證現(xiàn)有教學(xué)進(jìn)度情況下，對(duì)教學(xué)資源進(jìn)行整合，利用現(xiàn)代教育技術(shù)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，兼顧到外籍學(xué)生的學(xué)習(xí)需求；（3）怎樣對(duì)外籍學(xué)生開展學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)；（4）怎樣與外籍家長溝通等。各基層學(xué)校如有需要，亦可開展校本研究，鼓勵(lì)教師通過教育敘事等研究方式去發(fā)現(xiàn)問題，積累心得，為本校解決當(dāng)前面臨的外籍學(xué)生教育和管理問題出謀劃策。參考文獻(xiàn)：

[1]趙中建主譯.全球教育發(fā)展的歷史軌跡:國際教育大會(huì)60年建議書[M].北京:教育科學(xué)出版社,1999年:503.[2][3][4][5]UNESCO.Enesco guidelines on intercultural education 2006.Printed at UNESCO in Paris(ED-2006/WS/59)-CLD 29366,pp.7-20.[6]NCCA.Intercultural education in the primary school.2005,24 Merrion Square Dublin 2,pp.11.[7]NCCA.Intercultural Education in the post primary school.2006,24 Merrion Square Dublin 2,pp.7.[8]熊月之等選編.上海的外國人(1842-1949)[M].上海:上海古籍出版社,2003:1-2.[9]上海統(tǒng)計(jì)年鑒2010[M].北京:中國統(tǒng)計(jì)出版社,2010:45.[10]謝仁業(yè),羅東海,姚永超.上海市教委課題《上海市新移民教育調(diào)查》,2005:1.[11]王岳川.現(xiàn)象學(xué)與解釋學(xué)文論[M].山東:山東教育出版社,2005:210.[12][13] 沈騎.論跨文化教育的移情[J].福建:教育評(píng)論,2008:43-46 [14]Bennett,M.J.1993.Towards Ethnorelativism:A Developmental Model of Intercultural Sensitivity.In R.M.Paige(ed.),Education for the Intercultural Experience.Yarmouth, ME：Intercultural Press.pp,1.[15]Chen,G.M.&Starosta,W.J.1998.A Review of the Concept of Intercultural Awareness.Human Communication,pp.35.Thinking of Construction for Intercultural Education for teachers

from Primary and Secondary Schools---Based on the Management of Foreign Students study in Shanghai Local Schools

Zhao Xuan(School of Education, East China Normal University, Shanghai 200062 , China)Abstract: Since Shanghai basic education becomes more and more international, intercultural training for teachers to raise intercultural sensitivity, promote ability of cross-cultural empathy, reach smooth cross-cultural communication, solve problems brought by foreign students study in shanghai local schools will be designed soon.This paper gives a summary of teachers’ intercultural training abroad, analyzes meanings of teachers’ intercultural training in Shanghai，as well as surveys on the management nowadays, finally gives suggestions how to carry out teachers’ intercultural training.Key words: intercultural training for teachers;primary and secondary school;foreign students;study in local schools

第二篇：0828基礎(chǔ)教育《關(guān)于建構(gòu)中小學(xué)教師跨文化培訓(xùn)體系的幾點(diǎn)設(shè)想》（定稿）

關(guān)于建構(gòu)中小學(xué)教師跨文化培訓(xùn)體系的幾點(diǎn)設(shè)想

——基于上海市中小學(xué)接收外籍學(xué)生隨班就讀的管理現(xiàn)狀?

趙 萱

摘要：伴隨著上海市基礎(chǔ)教育國際化的悄然走近，中小學(xué)教師跨文化培訓(xùn)呼之欲出。文中就國內(nèi)外教師跨文化培訓(xùn)研究現(xiàn)狀進(jìn)行總結(jié)，結(jié)合上海市中小學(xué)外籍學(xué)生跨文化管理實(shí)地調(diào)研的相關(guān)結(jié)果對(duì)開展中小學(xué)教師跨文化培訓(xùn)提幾點(diǎn)設(shè)想。

關(guān)鍵詞：教師跨文化培訓(xùn)；中小學(xué)；外籍學(xué)生；隨班就讀

一、國內(nèi)外教師跨文化培訓(xùn)研究現(xiàn)狀

早在1992年聯(lián)合國教科文組織國際教育大會(huì)第78號(hào)建議書對(duì)跨文化教育一詞做出界定時(shí)，就肯定了教師在促進(jìn)教育對(duì)文化發(fā)展中發(fā)揮了至關(guān)重要的作用，認(rèn)為面向教師的跨文化培訓(xùn)應(yīng)：（1）讓教師更廣泛、更深刻地了解各國文化的多樣性；（2）向教師提供促使來自非主流文化的學(xué)生融入學(xué)習(xí)的技能；（3）能考慮到學(xué)生的差異，妥善使用不一致的教學(xué)方法并采取適當(dāng)?shù)脑u(píng)估方式；（4）掌握觀察、傾聽和跨文化交流的方法和技能；（5）掌握一種以上的語言以及人類學(xué)分析的基本概念 [1]。近年在《聯(lián)合國教科文組織跨文化教育指導(dǎo)綱領(lǐng)2006》中，明確提出了跨文化教育培訓(xùn)應(yīng)著重于3個(gè)層次：(1)幫助教師熟悉本國文化傳承；幫助教師熟悉基于實(shí)踐、活動(dòng)參與和文本導(dǎo)向的教學(xué)方法；提高少數(shù)民族的教育意識(shí)，認(rèn)識(shí)到自身的文化需求；傳授教師根據(jù)來自非主流文化族群的學(xué)習(xí)者的需要，調(diào)整教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法的能力；幫助教師將課堂當(dāng)中的文化差異轉(zhuǎn)變?yōu)橛欣趯W(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)工具[3]。(2)提供教師具有深刻意義的日常教室中、學(xué)校里、社區(qū)內(nèi)的一種跨文化教育模式；認(rèn)識(shí)到角色扮演作為解決種族主義和民族歧視的重要作用；基于人權(quán)的教育和學(xué)習(xí)；根據(jù)當(dāng)?shù)貙W(xué)習(xí)者和社區(qū)的需求來設(shè)計(jì)、實(shí)施課程并開展評(píng)價(jià)；培養(yǎng)教師將來自非主流文化的學(xué)生融入到學(xué)習(xí)過程的技能；培養(yǎng)教師考慮學(xué)習(xí)者異質(zhì)性的技能；培養(yǎng)教師在跨文化交際過程中觀察、傾聽的技能，掌握一種以上的工作語言和人類學(xué)分析的基本概念；能夠選擇適當(dāng)?shù)脑u(píng)估程序，對(duì)長期追蹤評(píng)價(jià)、多元評(píng)估態(tài)度開明，能夠重新界定所采用的教學(xué)方法[4]。(3)認(rèn)識(shí)到文化多樣性的積極價(jià)值，承認(rèn)作為人身權(quán)利的個(gè)體差異；培養(yǎng)教師認(rèn)識(shí)到當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)知識(shí)系統(tǒng)、語言和社會(huì)風(fēng)俗在培養(yǎng)置身于國家、區(qū)域和全球化社會(huì)中的個(gè)體的作用；培養(yǎng)教師掌握人類學(xué)的知識(shí)；社會(huì)收稿日期：

趙萱，上海華東師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教育學(xué)系，博士在讀（上海 200062），研究方向：教育文化與社會(huì)，E-mail：zhaoxuan1117@163.com。?

力量和政治力量的開放姿態(tài)，有利于社會(huì)團(tuán)體積極參與學(xué)校跨文化管理，設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)學(xué)校的項(xiàng)目并進(jìn)行推廣；利用博物館等其他公共設(shè)施開展跨文化教學(xué)；培養(yǎng)教師開闊的胸襟，能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)、理解他人；培養(yǎng)觀察能力，注重傾聽，達(dá)成跨文化交際[5]。

愛爾蘭國家課程和評(píng)估委員會(huì)（NCCA）的《小學(xué)跨文化教育》報(bào)告 [6]和《中學(xué)階段的跨文化教育》報(bào)告中均明確指出通過各層學(xué)校的跨文化教育要培養(yǎng)學(xué)生形成對(duì)文化多樣性的尊重、挑戰(zhàn)不公平的歧視，促進(jìn)學(xué)校場(chǎng)域中的人人平等的能力；行文陳述包涵了指導(dǎo)教師如何通過觀察教室內(nèi)學(xué)生的國別差異、文化背景差異、個(gè)體差異，敏感地認(rèn)識(shí)到課程內(nèi)容所蘊(yùn)含的跨文化教育，幫助教師捕捉跨文化教育的最好時(shí)機(jī)，通過講述生動(dòng)的教學(xué)案例、匯總其他教師的經(jīng)驗(yàn)，幫助一線教師將跨文化教育理論付諸實(shí)踐[7]。兩份報(bào)告因其實(shí)用性而被列為愛爾蘭學(xué)校開展跨文化教育的指導(dǎo)性文獻(xiàn)，成為了愛爾蘭學(xué)校的教師跨文化培訓(xùn)的教科書。

國內(nèi)對(duì)學(xué)校場(chǎng)域中的教師跨文化意識(shí)培養(yǎng)和跨文化交際能力提高的討論集中在高等教育階段，主要是面向大學(xué)外語教師，總的來說面向全體中小學(xué)教師，旨在指導(dǎo)其開展對(duì)隨班就讀外籍學(xué)生的教育與管理的教師跨文化培訓(xùn)鮮有論述。

二、上海市中小學(xué)開展教師跨文化培訓(xùn)的現(xiàn)實(shí)意義

據(jù)上海的人口史發(fā)展研究，1843年居住在上海的外國人只有26名，但到1942年外國僑民高達(dá)15萬[8]，2009年達(dá)到了152050人[9]。伴隨著上海國際化大都市的發(fā)展進(jìn)程，越來越多的外籍人士選擇定居上海，2004年1.08萬外籍中小學(xué)生就讀于21所外籍子女學(xué)校，0.2萬外籍中小學(xué)生就讀于150所經(jīng)過市教委審核的中小學(xué)校[10]，校園中外籍學(xué)生數(shù)逐年攀升，2009年長寧區(qū)教育局生源統(tǒng)計(jì)顯示轄區(qū)內(nèi)5所中小學(xué)共接受外籍學(xué)生718人參與隨班就讀，浦東新區(qū)轄區(qū)內(nèi)3個(gè)重點(diǎn)高中國際部和62所有資質(zhì)招收境外學(xué)生的中小幼學(xué)校一共接納了1427名外籍學(xué)生就讀。

對(duì)于學(xué)校層面的跨文化管理實(shí)踐主要涉及到招生工作、在校行為規(guī)范、教學(xué)指導(dǎo)、學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)、校園融入、后勤保障等。學(xué)校層面致力于營造一個(gè)主動(dòng)、積極接納外籍學(xué)生的校園環(huán)境，而一線教師作為直接實(shí)踐者構(gòu)成校園跨文化教育與管理鏈條上的重要一環(huán)，了解他們所面臨的困惑和迷茫，傾聽他們對(duì)于研究單位提供相關(guān)培訓(xùn)的需求，努力架構(gòu)旨在為當(dāng)前中小學(xué)教師管理隨班就讀外籍學(xué)生提供專業(yè)指導(dǎo)、解決實(shí)際問題的學(xué)校跨文化教師培訓(xùn)體系，才能從根本上促進(jìn)中外學(xué)生和美與共，共建和諧校園。

三、上海市中小學(xué)教師跨文化教育與管理調(diào)研

筆者通過電話訪談、實(shí)地走訪等研究方法，對(duì)上海市招收外籍中小學(xué)生隨班就讀的浦東新區(qū)建平中學(xué)等11所學(xué)校的62名教師展開問卷調(diào)查，實(shí)際回收有效問卷50份。問卷中設(shè)

計(jì)了7組問題，分別涉及到針對(duì)隨班就讀外籍學(xué)生的教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)、學(xué)業(yè)要求、評(píng)價(jià)機(jī)制、語言溝通、日常管理和班級(jí)融入等問題，并對(duì)所在學(xué)校是否開展跨文化培訓(xùn)、教師是否需要相關(guān)領(lǐng)域的跨文化培訓(xùn)做了摸底，研究發(fā)現(xiàn)：（1）96.0%的教師對(duì)于外籍學(xué)生在原本的教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)、學(xué)業(yè)要求、評(píng)價(jià)考核等方面都或多或少有所修正；（2）在跨文化溝通中94.0%教師都曾經(jīng)遇見過難題，無論語言能力方面還是由于文化背景差異帶來的意見分歧；（3）對(duì)于如何促進(jìn)外籍學(xué)生融入班級(jí)，88.0%的班主任，58.0%的學(xué)科老師都曾關(guān)注過，但是怎么行之有效，則是沒有經(jīng)驗(yàn)可循，大多靠自己摸索或是與同事交流；（4）只有1所學(xué)校（9.0%）開展了如何中文教學(xué)培訓(xùn)，少數(shù)幾所學(xué)校（27.3%）曾組織外籍學(xué)生所在班班主任和授課教師開展交流，大部分的學(xué)校（63.6%）由管理層通常是教導(dǎo)處制訂外籍學(xué)生管理手冊(cè)，要求班主任按照上述最低標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行管理，未對(duì)教師教授隨班就讀的外籍學(xué)生做出硬性要求，大部分的教師（86%）希望通過培訓(xùn)來指導(dǎo)日常跨文化教學(xué)和管理實(shí)踐。

四、上海中小學(xué)教師跨文化培訓(xùn)設(shè)想

中小學(xué)開展教師跨文化培訓(xùn)必須充分認(rèn)識(shí)到學(xué)校資源緊缺、教師工作超負(fù)荷的實(shí)際情況，立足于解決一線教師面對(duì)的外籍學(xué)生跨文化管理的現(xiàn)實(shí)問題，首先從根本上培養(yǎng)教師跨文化自覺，提升跨文化交際能力；然后通過跨文化培訓(xùn)課程指導(dǎo)教師在多元文化并存的校園環(huán)境中，面對(duì)學(xué)生文化背景的差異，開展卓有成效的教學(xué)和管理，最終形成多元文化并存、和美與共的校園氛圍。

（一）跨文化教師培訓(xùn)需分層部署，多方協(xié)調(diào)，注重借鑒，輻射推廣

鑒于上海市中小學(xué)資源有限，教師工作繁忙的實(shí)際情況，建議由教育主管部門牽頭，通過設(shè)立專項(xiàng)基金、申報(bào)課題、聘用專家等方式，聯(lián)合高校等研究機(jī)構(gòu)，借鑒跨國公司人力資源跨文化培訓(xùn)實(shí)踐，引進(jìn)國外跨文化教育教師培訓(xùn)讀本，預(yù)先就接受外籍學(xué)生隨班就讀的學(xué)校開展細(xì)致的調(diào)研，傾聽學(xué)校、教師所面臨的困境，就如何解決實(shí)際問題，建設(shè)和諧校園開展座談，在此基礎(chǔ)上著手開發(fā)跨文化培訓(xùn)課程，可選擇幾所試點(diǎn)學(xué)校率先推行跨文化教師培訓(xùn)，根據(jù)實(shí)際反饋，不斷修正。教師跨文化培訓(xùn)系列課程需照顧到小學(xué)、初中、高中三個(gè)層級(jí)學(xué)校的實(shí)際教學(xué)管理，立足于解決各個(gè)學(xué)年段的教師可能面臨的大相徑庭的跨文化教育與管理的實(shí)際問題展開，同時(shí)要兼顧到同一年段、不同學(xué)校面臨的困境的相似性，保證跨文化教師培訓(xùn)課程的實(shí)效性和普適性才能推廣輻射到各層學(xué)校。

（二）緊密圍繞跨文化教師培訓(xùn)兩大基礎(chǔ)

1、培養(yǎng)文化移情能力，形成多元文化平等共存的自覺意識(shí)

著名德國哲學(xué)家伽達(dá)默爾指出：“文化理解者與他所要理解的對(duì)象都各自具有自己的視

界。”移情是為了促進(jìn)理解雙方的視界融合,促成雙方對(duì)文化差異的相互容忍，充分理解。

[12][11] 面對(duì)教師的跨文化培訓(xùn)要加強(qiáng)教師對(duì)中華文化的體認(rèn)，形成多元文化平等共存的自覺意識(shí)，注重培養(yǎng)身處第三者位置客觀看待異族文化的跨文化移情能力，才能培養(yǎng)學(xué)生成為國際公民，才能在外籍學(xué)生管理上擺正心態(tài)，積極應(yīng)對(duì)。

2、增強(qiáng)跨文化敏感度，提高跨文化交際能力

現(xiàn)任美國文化發(fā)展研究所主任班尼特（Milton J.Bennett）在1984年首次提出跨文化敏感是一個(gè)認(rèn)知、情感和行為的發(fā)展過程，并在跨文化敏感度發(fā)展模型（DMIS）中劃分為從民族中心主義向民族相對(duì)主義逐漸過渡的6個(gè)階段，依次是：否認(rèn)、抵制、最小化、認(rèn)同、適應(yīng)和融合階段[14]。學(xué)者陳和斯塔若斯特（Chen&Starosta）指出：“跨文化敏感度較高的人與來自不同文化背景的人溝通時(shí)能更快地適應(yīng)陌生的環(huán)境，有很強(qiáng)的應(yīng)付挫折和壓力的能力。” [15] 在跨文化培訓(xùn)中提高教師跨文化敏感須認(rèn)識(shí)其階段性，做到循序漸進(jìn)，可以嘗試將來自不同文化背景的師生集中在一起進(jìn)行情景對(duì)話、角色扮演，就某一事件開展討論，讓教師直面由于文化差異帶來的理解偏差，有條件還可以引進(jìn)跨國公司的跨文化培訓(xùn)體系，幫助教師打破心中的文化障礙和角色束縛，從容地面對(duì)外籍學(xué)生給班級(jí)帶來的文化差異，增進(jìn)文化理解，減少文化偏見，提高跨文化交際能力，保證交流暢通進(jìn)行。

（三）跨文化教師培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)

鑒于各個(gè)學(xué)校實(shí)際情況不同，如有些學(xué)校韓國學(xué)生比例比較高，有些學(xué)校以日語為特色，每個(gè)教師遇到的問題都不一樣，需要培訓(xùn)的內(nèi)容也更有差異，在教師跨文化培訓(xùn)系列課程中應(yīng)有必修、選修、校本研究三部分。

必修課保證培訓(xùn)基本質(zhì)量，需包含：（1）理論學(xué)習(xí)，推薦國內(nèi)外關(guān)于跨文化交際的經(jīng)典著作，就各種文化因素如價(jià)值觀、時(shí)空感、語言對(duì)跨文化交際的影響開展討論；（2）研習(xí)校園跨文化管理案例，由參與學(xué)校就自身在外籍學(xué)生管理上經(jīng)歷的問題進(jìn)行發(fā)言，與會(huì)教師共同參與討論，如：該不該要求外籍小學(xué)生穿戴校服、佩戴紅領(lǐng)巾，如何指導(dǎo)他們遵守學(xué)校行為規(guī)范，如何鼓勵(lì)外籍學(xué)生參與班集體活動(dòng)等。選修課供學(xué)校、教師根據(jù)自身情況選擇，具體內(nèi)容可以具體涉及到：（1）如何提高外籍學(xué)生中文水平，如何有效輔助外籍學(xué)生HSK考試；

（2）如何在保證現(xiàn)有教學(xué)進(jìn)度情況下，對(duì)教學(xué)資源進(jìn)行整合，利用現(xiàn)代教育技術(shù)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，兼顧到外籍學(xué)生的學(xué)習(xí)需求；（3）怎樣對(duì)外籍學(xué)生開展學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)；（4）怎樣與外籍家長溝通等等。各基層學(xué)校如有需要，亦可開展校本研究，鼓勵(lì)教師通過教育敘事等研究方式去發(fā)現(xiàn)問題，積累心得，為本校解決當(dāng)前面臨的外籍學(xué)生教育和管理問題出謀劃策。

參考文獻(xiàn)：

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[14]Bennett,M.J.1993.Towards Ethnorelativism:A Developmental Model of Intercultural Sensitivity.In R.M.Paige(ed.),Education for the Intercultural Experience.Yarmouth, ME：Intercultural Press.pp,1.[15]Chen,G.M.&Starosta,W.J.1998.A Review of the Concept of Intercultural Awareness.Human Communication,pp.35.Thinking of Construction for Intercultural Education for teachers

from Primary and Secondary Schools

---Based on the Management of Foreign Students study in Shanghai Local Schools

Zhao Xuan

Abstract: Since Shanghai basic education becomes more and more international, intercultural training for teachers to raise intercultural sensitivity, promote ability of cross-cultural empathy, reach smooth cross-cultural communication, solve problems brought by foreign students study in shanghai local schools will be designed soon.This paper gives a summary of teachers’ intercultural training abroad, analyzes meanings of teachers’ intercultural training in Shanghai，as well as surveys on the management nowadays, finally gives suggestions how to carry out teachers’ intercultural training.Key words: intercultural training for teachers;primary and secondary school;foreign students;study in local schools

第三篇：淺談中小學(xué)教師教學(xué)評(píng)價(jià)主體及其體系建構(gòu)探討

淺談中小學(xué)教師教學(xué)評(píng)價(jià)主體及其體系建構(gòu)探討

來源：中國論文下載中心 [ 11-01-26 15:08:00 ] 作者：于曉琴 張家軍

編輯：studa090420

論文關(guān)鍵詞:評(píng)價(jià) 教師教學(xué)評(píng)價(jià) 評(píng)價(jià)主體 多元評(píng)價(jià)

論文摘要:教師課堂教學(xué)效果直接影響和制約著教學(xué)質(zhì)量。教學(xué)評(píng)價(jià)效果是由教學(xué)評(píng)價(jià)主體來評(píng)析和判定的。評(píng)價(jià)主體主要由領(lǐng)導(dǎo)、同行、自我、學(xué)生及家長組成的。不同的評(píng)價(jià)主體由于視角、能力的不同，評(píng)價(jià)角度、評(píng)價(jià)結(jié)果也具有差異性。學(xué)校應(yīng)根據(jù)實(shí)際，建立和發(fā)展多元的、切合于本校的評(píng)價(jià)制度，提高評(píng)價(jià)的實(shí)用性，改善教師教學(xué)質(zhì)量。

一、引言

我國新一輪的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中明確指出:“要建立促進(jìn)教師不斷提高的評(píng)價(jià)體系，強(qiáng)調(diào)教師對(duì)自己教學(xué)行為的分析與反思，建立以教師自評(píng)為主，校長、教師、學(xué)生、家長共同參與的評(píng)價(jià)制度，使教師從多方面獲得信息，不斷提高教學(xué)水平。”目前我國進(jìn)行的新一輪的課程改革，其中心和核心環(huán)節(jié)是課程實(shí)施，而課程實(shí)施的主要實(shí)現(xiàn)途徑是課堂教學(xué)。因此課堂教學(xué)改革成為課程改革的重點(diǎn)。教學(xué)改革，離不開教師的直接參與。教師教學(xué)水平直接決定著教學(xué)改革和課程改革的成敗。為提高教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，建立積極有效的教師教學(xué)評(píng)價(jià)是十分必要和緊迫的。

教學(xué)評(píng)價(jià)是整個(gè)教育評(píng)價(jià)的重要環(huán)節(jié)。從理論上說，教學(xué)評(píng)價(jià)主要由兩個(gè)目的:一個(gè)是提高教師的效能，即提高教學(xué)質(zhì)量，通過明確目標(biāo)、衡量結(jié)果、評(píng)判等級(jí)、獎(jiǎng)優(yōu)罰劣或解聘不稱職的教師來保證教學(xué)質(zhì)量。另一個(gè)是促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，即通過評(píng)價(jià)，發(fā)現(xiàn)問題，提供給教師自身的優(yōu)缺點(diǎn)信息和建議，協(xié)助教師不斷完善自我，提高業(yè)務(wù)素質(zhì)和專業(yè)發(fā)展水平。

與上述兩種評(píng)價(jià)目的相對(duì)應(yīng)的評(píng)價(jià)制度是:獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)和發(fā)展性教師評(píng)價(jià)。作為終結(jié)性評(píng)價(jià)和量化評(píng)價(jià)，獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)以獎(jiǎng)勵(lì)和懲處為最終目的，通過對(duì)教師工作表現(xiàn)的評(píng)價(jià)，做出解聘、晉升、調(diào)動(dòng)、降級(jí)、加薪減薪、增加獎(jiǎng)金等決定，這種評(píng)價(jià)直接與教師的切身利益相關(guān)聯(lián)，勢(shì)必會(huì)影響教師的坦誠態(tài)度，導(dǎo)致教師的積極參與度不高;而發(fā)展性教師評(píng)價(jià)以促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，提高教師的專業(yè)素養(yǎng)為最終目的，它是一種雙向的教師評(píng)價(jià)過程，建立在雙方互相信任的基礎(chǔ)上，和諧的氣氛貫穿評(píng)價(jià)過程的始終。在新的教學(xué)理念引導(dǎo)下，發(fā)展性教師評(píng)價(jià)成為教學(xué)思想領(lǐng)域中越來越重要的部分。

不論是獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)還是發(fā)展性教師評(píng)價(jià)，都需要評(píng)價(jià)主體來評(píng)價(jià)。教育評(píng)價(jià)具有多元主體性。而作為教育評(píng)價(jià)的子系統(tǒng)—教學(xué)評(píng)價(jià)的多元主體性也存在其合理性。“教師評(píng)價(jià)主體是教師評(píng)價(jià)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者、組織者和實(shí)施者。

教師教學(xué)評(píng)價(jià)的主體一般有:學(xué)校及教育主管部門的管理者(領(lǐng)導(dǎo))、同行、學(xué)生、教師、家長、專家等。評(píng)價(jià)的目的直接影響著評(píng)價(jià)主體的選擇。評(píng)價(jià)主體需要的差異性使得評(píng)價(jià)方式和結(jié)果不同。學(xué)校管理者對(duì)教師進(jìn)行評(píng)價(jià)是要考核教師能在多大程度上完成工作要求，主要是考核教師的外在行為表現(xiàn)，教師績效評(píng)價(jià)的主體應(yīng)為學(xué)生、同事、領(lǐng)導(dǎo);教師個(gè)人對(duì)評(píng)價(jià)的需求是出于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，使教師發(fā)現(xiàn)教育教學(xué)過程中的不足，以使其改進(jìn)教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量，這時(shí)的評(píng)價(jià)主體就應(yīng)該是教師自己，因?yàn)榻處熥盍私庾约旱慕逃齼r(jià)值觀念，最了解自己的內(nèi)在心理活動(dòng)。因此在對(duì)教師教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)活動(dòng)時(shí)，要根據(jù)不同的評(píng)價(jià)目的，選擇合理的評(píng)價(jià)主體，并將經(jīng)濟(jì)、效率等因素考慮在內(nèi)，力求評(píng)價(jià)的最優(yōu)化。

二、對(duì)教師教學(xué)評(píng)價(jià)的主體性分析與探討 1.管理者(領(lǐng)導(dǎo))評(píng)價(jià)

管理者評(píng)價(jià)主要由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)來執(zhí)行，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)評(píng)價(jià)中獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)與發(fā)展性評(píng)價(jià)并存，其中大部分學(xué)校以獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)為主。教師教學(xué)評(píng)價(jià)直接與學(xué)生成績掛鉤，尤其是以升學(xué)率作為對(duì)教師教學(xué)的認(rèn)可度。發(fā)展性評(píng)價(jià)主要是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)通過聽課的方式對(duì)教師進(jìn)行督促和指導(dǎo)，且日益成為學(xué)校關(guān)注的重點(diǎn)。但學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)忙于行政工作，無暇顧及教師教學(xué)，這也是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)疏忽于教師發(fā)展性評(píng)價(jià)的重要原因。2.同行評(píng)價(jià)

從理論角度出發(fā)，教師教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)由其同事和學(xué)校教學(xué)負(fù)責(zé)人(如教導(dǎo)主任)來具體操作，他們?cè)诮淌依锫犝n、檢查教學(xué)，更廣泛更全面地收集相關(guān)信息，但這一作為的負(fù)面效果也是顯而易見的:一些因素如利益關(guān)系、個(gè)人主觀態(tài)度等會(huì)影響同行與領(lǐng)導(dǎo)對(duì)教學(xué)工作評(píng)價(jià)的投人，以致影響對(duì)其評(píng)價(jià)的客觀性，無法了解評(píng)價(jià)者的真實(shí)想法。某校在對(duì)1985年以來的“同行評(píng)價(jià)和領(lǐng)導(dǎo)評(píng)價(jià)”的分析中得出，同行評(píng)價(jià)主要或只能作為教師自我教育的手段，不能作為決策依據(jù)，要么全優(yōu)要么全差要么棄權(quán)的評(píng)價(jià)結(jié)果存在著相當(dāng)大的普遍性。3.自我評(píng)價(jià)

教師教學(xué)自我評(píng)價(jià)注重教師在整個(gè)評(píng)價(jià)過程中的主體地位，促進(jìn)教師主體意識(shí)的形成，因此教師教學(xué)自評(píng)有利于教師自我反思、自我改進(jìn)和自我提高。開展有效的教師教學(xué)自我評(píng)價(jià)有助于提升教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展與成長。

教師自我評(píng)價(jià)是教師評(píng)價(jià)的重要組成部分，是評(píng)價(jià)對(duì)象依據(jù)評(píng)價(jià)原則，對(duì)照評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，主動(dòng)對(duì)自己的工作表現(xiàn)做出評(píng)價(jià)的活動(dòng)。它是一個(gè)批判反思的過程，更是一個(gè)自我提高的過程。教師的自我評(píng)價(jià)有利于教師自我反思、自我改進(jìn)和自我提高，對(duì)提高教師素質(zhì)、提高教育質(zhì)量有重要作用，是實(shí)施教師終身教育、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的根本措施之一。“我們的自我評(píng)價(jià)充滿著危險(xiǎn)。作為教師，我們工作中都有盲點(diǎn)，有時(shí)我們看不清它們，因?yàn)樗鼈冸x我們太近。”同時(shí)不應(yīng)忽視的是，教師自我評(píng)價(jià)可能會(huì)導(dǎo)致個(gè)人夸大自己的績效。人們有把自己不良的績效歸咎于外部因素的傾向。4.專家評(píng)價(jià)

專家評(píng)價(jià)方式屬于直觀評(píng)價(jià)范疇，是以評(píng)價(jià)者主觀判斷為基礎(chǔ)的一種評(píng)價(jià)方法，應(yīng)用較為廣泛。專家評(píng)價(jià)由于專家本身的特殊身份和獨(dú)特的視角，評(píng)價(jià)著眼點(diǎn)更多的放在評(píng)價(jià)教師教學(xué)水平和能否達(dá)到教學(xué)目標(biāo)等方面上。充分發(fā)揚(yáng)專家的鑒賞加評(píng)價(jià)方式，并對(duì)教師存在的問題給予相關(guān)的建議，將有助于教師專業(yè)水平和教學(xué)質(zhì)量的提高。

5.學(xué)生評(píng)價(jià)

教學(xué)過程的理論研究表明，教學(xué)是師生雙方共同活動(dòng)的過程，學(xué)生既是教學(xué)的對(duì)象，又是教學(xué)的主體，教學(xué)效果在他們身上得以體現(xiàn)。教學(xué)活動(dòng)的目的是為了讓學(xué)生掌握科學(xué)技術(shù)與文化知識(shí)、技能，引起學(xué)生在能力、素質(zhì)等方面的理想變化，因而教學(xué)中的主要矛盾是學(xué)生。教師的教學(xué)是否已經(jīng)使學(xué)生獲得了預(yù)期的學(xué)習(xí)效果，這是教學(xué)評(píng)價(jià)中最重要的內(nèi)容。而對(duì)這個(gè)問題的回答，學(xué)生最有發(fā)言權(quán)。但亦有學(xué)者對(duì)此提出異議。章立早認(rèn)為，教育評(píng)價(jià)本質(zhì)上是一種對(duì)教育現(xiàn)象的“價(jià)值判斷”活動(dòng)。“事實(shí)判斷”和“價(jià)值判斷”是人們認(rèn)識(shí)外界環(huán)境或自身狀況的兩種最基本的方式。所謂“事實(shí)判斷”解決“是什么”的問題，“價(jià)值判斷”，是個(gè)體根據(jù)一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，在事實(shí)判斷的基礎(chǔ)上，對(duì)客觀事物的價(jià)值作出評(píng)判，主要解決是好還是差的問題。教師評(píng)價(jià)直接關(guān)系到教師是否被聘任和能否晉升職務(wù)等切身利益，必須以嚴(yán)肅和公正的態(tài)度來處理。由于學(xué)生年齡、知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和判斷能力等方面的原因，再加上教師的教學(xué)意圖不一定全部都告訴學(xué)生，因此學(xué)生對(duì)教師在課堂上的教學(xué)情況只能具有“事實(shí)判斷”的資格，也就是說只能描述教師在課堂上的教學(xué)情況，沒有資格對(duì)其進(jìn)行“價(jià)值判斷”，即沒有資格評(píng)價(jià)是好還是差。

把評(píng)價(jià)的權(quán)利教給學(xué)生，師生共同在交流中學(xué)習(xí)、在學(xué)習(xí)中發(fā)展，是現(xiàn)代教學(xué)評(píng)價(jià)的一個(gè)新理念。構(gòu)建合理科學(xué)的教學(xué)評(píng)價(jià)規(guī)范和制度，是中小學(xué)學(xué)生參與教學(xué)評(píng)價(jià)的重要保障。6.家長評(píng)價(jià)

從已有的研究看，家長評(píng)價(jià)更多的是集中在學(xué)校管理、學(xué)校規(guī)劃上，而較少地對(duì)教師具體教學(xué)做出評(píng)價(jià)。家長對(duì)教師教學(xué)的評(píng)價(jià)主要以學(xué)生的學(xué)習(xí)成績?yōu)榛鶞?zhǔn)，以獲得知識(shí)的多寡、班級(jí)升學(xué)率為評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，也就是說更多的是從教學(xué)結(jié)果而非教育過程來關(guān)注教師教學(xué)。課堂教學(xué)作為相對(duì)封閉的環(huán)境，教師對(duì)家長參與課堂教學(xué)是排斥和反對(duì)的，他們認(rèn)為家長參與會(huì)擾亂課堂秩序，不利于正常教學(xué)活動(dòng)的開展。而家長對(duì)參與教學(xué)評(píng)價(jià)亦不積極，在中國尤其如此。中國傳統(tǒng)的尊師重教思想使得學(xué)生家長對(duì)學(xué)校存有敬畏心態(tài)，家長會(huì)是中小學(xué)家長參與學(xué)校教育的主要方式，而這種單向的家長—學(xué)校交流也是以學(xué)生的學(xué)習(xí)成績?yōu)橹饕懻撛掝}，即使這種家長會(huì)的交流方式也是很有限的。因此，家長參與學(xué)校教育，參與學(xué)校教學(xué)評(píng)價(jià)，將是一個(gè)長期和逐步深化的過程。

三、建立以自我評(píng)價(jià)為主，多元主體的參評(píng)體系

課堂教學(xué)的主要參與者是教師和學(xué)生，因此教學(xué)評(píng)價(jià)主體的多元化要求教師和學(xué)生更多地在評(píng)價(jià)中發(fā)揮作用。現(xiàn)代教學(xué)評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)自我更新自我調(diào)控，更多的從自我接受的角度評(píng)價(jià)教學(xué)工作。在評(píng)價(jià)方式上講究自我評(píng)價(jià)為主，對(duì)自身的課堂教學(xué)活動(dòng)不斷進(jìn)行判斷反思和分析，不斷自我提升，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。(一)統(tǒng)一和具體化教師自我評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)性

教師教學(xué)自我評(píng)價(jià)要能夠有效地得以開展，合理、科學(xué)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是基礎(chǔ)和關(guān)鍵。學(xué)校的管理者和上級(jí)行政負(fù)責(zé)人要組織教師與專家共同商討，確定教師自我評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)和尺度。具體說來，教師自評(píng)的標(biāo)準(zhǔn)采用半開放式評(píng)價(jià)，為教師提供基本的分析框架，但不過分細(xì)化各項(xiàng)指標(biāo)，留出教師進(jìn)行自我評(píng)價(jià)和自我反思的空間。同時(shí)，指導(dǎo)教師采用可操作性強(qiáng)的評(píng)價(jià)尺度，如現(xiàn)今流行于教師群體中間的博客日志、反思日記，引導(dǎo)教師詳細(xì)具體的分析自我，并發(fā)現(xiàn)不足自我改進(jìn)。再如通過教師學(xué)習(xí)者的經(jīng)歷和教學(xué)自傳獲得教學(xué)洞察力，提高課堂管理水平，等等。為了使自評(píng)的內(nèi)容更加真實(shí)、客觀，避免教師在進(jìn)行自我評(píng)價(jià)時(shí)出現(xiàn)不顧實(shí)際地抬高自己、文過飾非的現(xiàn)象，必須將自我評(píng)價(jià)與教師的晉升、提拔、獎(jiǎng)懲等各種個(gè)人利害關(guān)系脫鉤，使教學(xué)自我評(píng)價(jià)的教育性原則得以正確地體現(xiàn)，其正確的導(dǎo)向作用得以充分地發(fā)揮。

(二)建立規(guī)范的學(xué)生參與教學(xué)評(píng)價(jià)制度

學(xué)生參與教學(xué)評(píng)價(jià)，帶來的是教學(xué)、學(xué)習(xí)與管理等多方面的積極互動(dòng)，影響的是學(xué)生、教師等的促進(jìn)性發(fā)展。因此，深刻認(rèn)識(shí)學(xué)生參與教學(xué)評(píng)價(jià)，積極探討學(xué)生參與教學(xué)評(píng)價(jià)的策略或?qū)嵺`方式，建立合理的規(guī)范與制度是當(dāng)務(wù)之急。

建立一種規(guī)范學(xué)生參評(píng)制度是合理科學(xué)評(píng)價(jià)的必要條件。制度是行動(dòng)的保障，沒有制度規(guī)范與指導(dǎo)的行動(dòng)，易帶來實(shí)踐中的松懈、拖拉甚至敷衍。通過制度規(guī)范的制定，可以對(duì)學(xué)生參與教學(xué)評(píng)價(jià)的意義、目的、要求、程序以及整個(gè)參與方式等進(jìn)行規(guī)范。學(xué)生依照參評(píng)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教師教學(xué)評(píng)價(jià)，更能反映教學(xué)中的問題和不足，以及教師的優(yōu)勢(shì)和特點(diǎn)。當(dāng)然，學(xué)生參評(píng)工作需要學(xué)校做好相關(guān)的保密工作，以避免在日后的課堂教學(xué)中因?qū)W生參評(píng)而帶來的負(fù)面影響，對(duì)中小學(xué)生造成不必要的心理壓力。(三)評(píng)價(jià)主體多元化

教師教學(xué)評(píng)價(jià)在關(guān)注教師自評(píng)和學(xué)生評(píng)價(jià)的同時(shí)，亦不能忽視領(lǐng)導(dǎo)、同行、家長、專家等其他群體的評(píng)價(jià)，教師教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)建立以教師自我評(píng)價(jià)為主，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)生、教師、專家、家長共同參與的多元評(píng)價(jià)主體，即把自我評(píng)價(jià)、同行評(píng)價(jià)、專家評(píng)價(jià)、學(xué)生評(píng)價(jià)、家長評(píng)價(jià)、領(lǐng)導(dǎo)評(píng)價(jià)結(jié)合起來，使教師能從多渠道、多角度獲得評(píng)價(jià)信息，不斷自我反思、自我提高。

教師教學(xué)評(píng)價(jià)主體多元化，不僅需要教師建立積極有效的教師自評(píng)體系，還需構(gòu)建和完善以領(lǐng)導(dǎo)、同行、家長、學(xué)生等群體為主體的他評(píng)制度，領(lǐng)導(dǎo)深人課堂教學(xué)，觀察分析學(xué)科教師的具體教學(xué)，減少和弱化影響同行評(píng)價(jià)的不利因素，盡可能真實(shí)客觀的、實(shí)事求是的做出具有鑒定意義的權(quán)威性評(píng)價(jià)。在教學(xué)評(píng)價(jià)過程中，要重視學(xué)校教研組。教研組作為學(xué)校教師的“班集體”，只有形成良好的教學(xué)風(fēng)氣、正確的輿論導(dǎo)向，才能保證同行評(píng)價(jià)的公正性、客觀性、全面性。

建立一個(gè)多維的、多主體的外部評(píng)價(jià)與自我評(píng)價(jià)相結(jié)合、校內(nèi)評(píng)價(jià)與校外評(píng)價(jià)相結(jié)合的網(wǎng)絡(luò)式評(píng)價(jià)系統(tǒng)，既有利于充分調(diào)動(dòng)師生主體的積極性，主動(dòng)地參與和配合評(píng)價(jià)工作，又可以增強(qiáng)他們的自我評(píng)價(jià)意識(shí)和能力，有利于自我反饋、自我調(diào)節(jié)、自我教育和自我提高，從而促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，提高教育教學(xué)質(zhì)量。

第四篇：中小學(xué)教師評(píng)價(jià)體系

教師評(píng)價(jià)體系

蘇集鎮(zhèn)中學(xué)蘇集鎮(zhèn)中學(xué)教師評(píng)價(jià)體系

一、建構(gòu)教師展評(píng)價(jià)體系的時(shí)代背景

在教育改革不斷深入發(fā)展的今天，教師的發(fā)展在于教師專業(yè)素質(zhì)的提高。教師需要結(jié)合自身的教育教學(xué)實(shí)踐，通過解決教育教學(xué)中實(shí)際問題，提高自身專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)能力，提高應(yīng)對(duì)能力，提高內(nèi)在的生存價(jià)值。

二、促進(jìn)教師專業(yè)素質(zhì)發(fā)展的評(píng)價(jià)特征

促進(jìn)教師專業(yè)素質(zhì)發(fā)展的評(píng)價(jià)特征，集中體現(xiàn)在教師專業(yè)素質(zhì)發(fā)展的目標(biāo)定位、具體目標(biāo)和培養(yǎng)策略三個(gè)方面，這是制定教師評(píng)價(jià)體系的前提。

1.教師專業(yè)發(fā)展的總體目標(biāo)

教師素質(zhì)的進(jìn)一步完善與提高，關(guān)鍵在于發(fā)現(xiàn)教師進(jìn)一步發(fā)展的潛在基礎(chǔ)、不利因素與障礙。第一，自我分析

實(shí)質(zhì)上是堅(jiān)持了以學(xué)校、師生發(fā)展為本，發(fā)揮評(píng)價(jià)的導(dǎo)向功能，幫助教師解決評(píng)價(jià)的價(jià)值取向問題。

實(shí)現(xiàn)學(xué)校培養(yǎng)人的教育目標(biāo)，要依靠教師，教師專業(yè)發(fā)展的需要是學(xué)校發(fā)展和學(xué)生發(fā)展對(duì)教師提出的要求。本校實(shí)行教學(xué)、科研、管理、培訓(xùn)一體化，發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)專家的指導(dǎo)作用、學(xué)校行政領(lǐng)導(dǎo)作用，幫助教師進(jìn)行自我分析——不斷發(fā)現(xiàn)自己在教育教學(xué)過程中所取得的成就、強(qiáng)項(xiàng)、特色與風(fēng)格，反思自己在教育教學(xué)過程中所存在的問題、缺點(diǎn)、弱項(xiàng)與困難。在此基礎(chǔ)上，鼓勵(lì)教師繼續(xù)發(fā)展有利方面，轉(zhuǎn)化不利因素，從中尋找自身發(fā)展的動(dòng)力和生長點(diǎn)。第二，培養(yǎng)目標(biāo)定位和效標(biāo)制定

實(shí)質(zhì)上是調(diào)動(dòng)教師充分參與制定和調(diào)整評(píng)價(jià)的積極性，解決評(píng)價(jià)的目標(biāo)和主題問題。

教師專業(yè)發(fā)展的培養(yǎng)目標(biāo)基本定位在對(duì)專家型、實(shí)驗(yàn)型和合格型三種類型教師的培養(yǎng)上。

有學(xué)者認(rèn)為，符合素質(zhì)教育要求的教師發(fā)展指標(biāo)體系，應(yīng)由三個(gè)維度的評(píng)價(jià)指標(biāo)構(gòu)成：即素質(zhì)評(píng)價(jià)指標(biāo)（反映教師基本素質(zhì)的指標(biāo)）；職責(zé)評(píng)價(jià)指標(biāo)（反映教師工作狀況的指標(biāo)）和績效評(píng)價(jià)指標(biāo)（反映教師的工作成效的指標(biāo)）。

其中，素質(zhì)評(píng)價(jià)指標(biāo)，是教師實(shí)施教育教學(xué)的基礎(chǔ)，職責(zé)評(píng)價(jià)指標(biāo)是教師實(shí)施教育教學(xué)的關(guān)鍵，績效評(píng)價(jià)指標(biāo)是教師實(shí)施教育教學(xué)的最終目標(biāo)。這些指標(biāo)充分反映了一個(gè)專業(yè)化的教師需要具備的素質(zhì)和能力，反映教師需要付出行動(dòng)達(dá)到教書育人的目的，通過富有創(chuàng)新性的教學(xué)行動(dòng)，促進(jìn)教師自身的專業(yè)發(fā)展。我們引用以下的框架確定朝天小學(xué)教師的專業(yè)素質(zhì)發(fā)展的效標(biāo)： 第三，發(fā)展目標(biāo)和層次目標(biāo)制定

根據(jù)本校以往的辦學(xué)思想、辦學(xué)風(fēng)格和辦學(xué)傳統(tǒng)，結(jié)合當(dāng)代社會(huì)發(fā)展對(duì)教師專業(yè)素質(zhì)的要求，我們從師德、人格和專業(yè)本領(lǐng)三個(gè)方面制定具有朝天特色的教師專業(yè)素質(zhì)發(fā)展目標(biāo)，從專家型教師、實(shí)驗(yàn)型教師和合格型教師三個(gè)層次，擬訂教師集體專業(yè)素質(zhì)發(fā)展的層次目標(biāo)。學(xué)校制定的教師專業(yè)素質(zhì)發(fā)展規(guī)劃，是對(duì)教師總體而言的，具有普遍性。至于教師個(gè)體，根據(jù)每位教師不同情況，不同的特點(diǎn)，制定個(gè)人的三年發(fā)展規(guī)劃。個(gè)人三年發(fā)展規(guī)劃應(yīng)該體現(xiàn)出教師個(gè)人的成就感和自己發(fā)展需要的滿足感。同時(shí)，學(xué)校運(yùn)用他評(píng)與自評(píng)的機(jī)制，幫助教師對(duì)自己發(fā)展目標(biāo)定位。2.教師專業(yè)發(fā)展的具體目標(biāo)

為了使教師的專業(yè)發(fā)展不流于形式，也便于對(duì)其是否達(dá)標(biāo)進(jìn)行評(píng)價(jià)，我們制定了教師專業(yè)發(fā)展的具體目標(biāo)。第一，能撰寫問題調(diào)查研究報(bào)告

每位教師對(duì)自己的學(xué)科領(lǐng)域或班主任工作領(lǐng)域的主要問題、本質(zhì)性問題，做出調(diào)查研究報(bào)告，對(duì)教育教學(xué)中的真正問題進(jìn)行歸納分析，明確研究課題設(shè)計(jì)的依據(jù)。第二，能進(jìn)行文獻(xiàn)研究綜述

研究的問題是否有價(jià)值，能否解決，能夠?qū)η叭私鉀Q該問題的程度以及所運(yùn)用的理論，做出文獻(xiàn)綜述，即闡述所引入新知識(shí)、新觀點(diǎn)和新理論。目前，我們進(jìn)行教學(xué)研究引入的理論主要是教育學(xué)、心理學(xué)、陶行知的人格教育理論以及學(xué)習(xí)心理輔導(dǎo)的理論與技術(shù)。第三，能總結(jié)提升教育教學(xué)工作或班主任工作的經(jīng)驗(yàn)

對(duì)教育教學(xué)工作或班主任工作中的教學(xué)特色、所取得的成就，以及自己的強(qiáng)項(xiàng)進(jìn)行總結(jié)，篩選經(jīng)驗(yàn)，形成文本。第四，能設(shè)計(jì)課題研究方案

能夠按照規(guī)范的格式（問題提出、研究目標(biāo)、理論假設(shè)、研究方法、實(shí)驗(yàn)操作和預(yù)期成果），撰寫課題研究方案。第五，有案例研究成果

選擇課例，作為案例進(jìn)行研究，為研究解決問題找到依托。案例包括一般案例和典型案例，可以分為日常探索型、研究型和范例型三個(gè)層次。

第六，有課題研究綜合成果

課題研究成果的表述形式可多樣化，可以是學(xué)術(shù)論文、研究報(bào)告、實(shí)驗(yàn)報(bào)告和作品等等。3.教師專業(yè)發(fā)展的培養(yǎng)策略

根據(jù)學(xué)校實(shí)驗(yàn)課題開展的需要，我們結(jié)合上述的指導(dǎo)思想，具體設(shè)計(jì)教師專業(yè)發(fā)展培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)施策略。第一，制定發(fā)展規(guī)劃

根據(jù)學(xué)校教師專業(yè)素質(zhì)發(fā)展目標(biāo)和培養(yǎng)目標(biāo)，制定個(gè)人發(fā)展規(guī)劃。在教導(dǎo)處的幫助下，教師根據(jù)自己的教學(xué)特色，確定個(gè)人三年的研究專題，制定出個(gè)人的三年發(fā)展規(guī)劃。第二，加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)

學(xué)校推薦陶行知的人格教育讀本和有關(guān)心理輔導(dǎo)專著，以個(gè)人自學(xué)、討論交流相結(jié)合的形式，引導(dǎo)和鼓勵(lì)教師聯(lián)系自己的教育教學(xué)研究實(shí)踐學(xué)習(xí)陶行知的人格教育思想、現(xiàn)代學(xué)習(xí)心理輔導(dǎo)、班級(jí)心理輔導(dǎo)，以及活動(dòng)心理輔導(dǎo)理論與技術(shù)和新課程理念。第三，選擇研究專題進(jìn)行案例研究

在確立案例研究主題的基礎(chǔ)上，按照案例研究的程序方式（個(gè)人案例-公開交流案例-選擇案例-總結(jié)范式）進(jìn)行案例研究。明確了案例研究的形成過程（主題-課例研討-分析歸納-形成案例）和分析格式（研究專題-案例-分析-綜合）。第四，評(píng)價(jià)案例研究

按照案例素描、自我反思、同行診斷和專家點(diǎn)評(píng)的方式來形成案例，按照案例研究的指導(dǎo)思想、類型、成果表述等程序，篩選優(yōu)秀的案例。

三、促進(jìn)教師專業(yè)素質(zhì)發(fā)展的評(píng)價(jià)體系

為了實(shí)現(xiàn)激發(fā)、調(diào)動(dòng)教師的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，開發(fā)教師的潛力，增強(qiáng)教師的自我發(fā)展能力的目的，要不斷完善評(píng)價(jià)體系，使學(xué)校的教研、科研、教學(xué)、教學(xué)計(jì)劃管理、教學(xué)思想管理、教學(xué)行政管理以及對(duì)教師的考核評(píng)價(jià)管理密切結(jié)合，力圖作到科研、教學(xué)、管理和評(píng)價(jià)的一體化。

實(shí)質(zhì)上解決具體的評(píng)價(jià)方式，也與教師的專業(yè)素質(zhì)發(fā)展密切結(jié)合。1.教師的綜合評(píng)價(jià)

對(duì)教師的綜合評(píng)價(jià)，在沿用以往的月報(bào)表與期末相結(jié)合的基礎(chǔ)上，繼續(xù)對(duì)學(xué)校原有的不很健全的評(píng)價(jià)體系和框架加以修改、充實(shí)與完善。主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面。

首先，將側(cè)重對(duì)教師的科研素質(zhì)的評(píng)價(jià)

考核獎(jiǎng)勵(lì)逐漸向教師的教育教學(xué)科研績效傾斜，從而調(diào)動(dòng)教師為學(xué)校發(fā)展做貢獻(xiàn)和謀求個(gè)人發(fā)展的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性。其次，從教師專業(yè)素質(zhì)發(fā)展目標(biāo)的維度來設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)體系 教師三年專業(yè)素質(zhì)發(fā)展規(guī)劃結(jié)束以后，對(duì)專家型教師、實(shí)驗(yàn)型教師和合格型教師是否達(dá)到既定的個(gè)人發(fā)展目標(biāo)規(guī)劃進(jìn)行評(píng)價(jià)，肯定成績、找出不足，指明繼續(xù)努力方向，確保學(xué)校的教師專業(yè)素質(zhì)發(fā)展目標(biāo)的真正實(shí)現(xiàn)。

2.重過程性評(píng)價(jià)與發(fā)展性評(píng)價(jià)

在對(duì)教師進(jìn)行評(píng)價(jià)的過程中，學(xué)校總的指導(dǎo)思想是注重對(duì)教師進(jìn)行過程性評(píng)價(jià)和發(fā)展性評(píng)價(jià)。（1）制定課堂教學(xué)評(píng)價(jià)

在貫徹本校課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)基礎(chǔ)上，主要依據(jù)自主達(dá)標(biāo)性學(xué)習(xí)活動(dòng)輔導(dǎo)模式、自主研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)輔導(dǎo)模式和自主創(chuàng)造性學(xué)習(xí)活動(dòng)輔導(dǎo)模式要求，充實(shí)和完善課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的指標(biāo)體系，體現(xiàn)本校長期以來形成的教學(xué)特色和范式，既繼承又創(chuàng)新。（2）評(píng)價(jià)過程要做到幾個(gè)結(jié)合 第一，自評(píng)與他評(píng)相結(jié)合。

首先，重視教師的自我評(píng)價(jià)和對(duì)教學(xué)所進(jìn)行的反思。

要求教師明確自己在課堂教學(xué)中要解決的問題，允許教師自述自己成功的做法，指出自己需要繼續(xù)探討的問題。凡是公開參與研討的課例都要進(jìn)行自評(píng)，包括自己的強(qiáng)項(xiàng)、優(yōu)勢(shì)、特色、風(fēng)格和弱勢(shì)。其次，組織教師集體評(píng)價(jià)課堂教學(xué)。

組織學(xué)校教師對(duì)其他教師的課堂教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)。通過觀摩教學(xué)，指出其在課堂教學(xué)中成功的做法、需要注意的問題，提出改進(jìn)意見或建議。通過評(píng)價(jià)，也促使評(píng)價(jià)教師對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行反思，從而促進(jìn)改善自己的教學(xué)行為。

最后，建立學(xué)生、家長評(píng)價(jià)制度。

在班級(jí)范圍內(nèi)或全校范圍內(nèi)，以問卷或座談的形式，對(duì)教師的工作進(jìn)行評(píng)價(jià)，做到校內(nèi)評(píng)價(jià)與社會(huì)評(píng)價(jià)統(tǒng)一。第二，定量與定性相結(jié)合。

教師的勞動(dòng)是一種特殊的勞動(dòng)。在對(duì)教師進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，不能簡(jiǎn)單化，不能只見量而忽視質(zhì)。科學(xué)合理的教師評(píng)價(jià)必須是定量評(píng)價(jià)與定性評(píng)價(jià)的結(jié)合。一方面，要依靠數(shù)據(jù)事實(shí)描述判斷教師的素質(zhì)、工作狀況；另一方面，也要依靠直覺、印象、經(jīng)驗(yàn)以及評(píng)價(jià)者價(jià)值準(zhǔn)則對(duì)教師的素質(zhì)及工作狀況進(jìn)行價(jià)值判斷。在評(píng)價(jià)過程中，能量化的則量化，不能量化的，加以描述性分析。第三，論文與現(xiàn)場(chǎng)文本相結(jié)合。

教師的教學(xué)活動(dòng)本身就是一個(gè)教研過程，著眼點(diǎn)在于解決工作中的具體問題。論文可以作為科研成果，但更為重要的是這種成果應(yīng)該體現(xiàn)在工作實(shí)績上。因此，我們需要建立教師業(yè)務(wù)（專業(yè)素質(zhì)成長記錄）檔案，對(duì)教師每學(xué)期的課題立項(xiàng)、課例設(shè)計(jì)、案例分析、教學(xué)作品等記錄在案，在科研流程管理上對(duì)教師的科研成果進(jìn)行評(píng)價(jià)。（3）建立激勵(lì)制度，促進(jìn)教師的共同發(fā)展

采用縱向?qū)Ρ群蜋M向?qū)Ρ葍煞N相比較的方法，把學(xué)校的考評(píng)制度與獎(jiǎng)勵(lì)制度有機(jī)結(jié)合起來，促進(jìn)教師的發(fā)展。一方面，對(duì)每個(gè)教師個(gè)體進(jìn)行縱向?qū)Ρ取８鶕?jù)其個(gè)人發(fā)展的進(jìn)步程度進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)，推動(dòng)教師個(gè)人的縱向發(fā)展。另一方面，對(duì)整個(gè)教師群體進(jìn)行橫向?qū)Ρ取０凑张c其他教師進(jìn)行競(jìng)爭(zhēng)和合作過程所取得的成績大小，對(duì)個(gè)人或集體進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)，帶動(dòng)教師整體的共同發(fā)展。

蘇集鎮(zhèn)中學(xué)

第五篇：”中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)作業(yè)--模塊8

模塊8：教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)施與評(píng)價(jià)反思

活動(dòng)1：分析教學(xué)實(shí)施案例

第1步：教學(xué)實(shí)施案例觀摩

1、案例觀摩

請(qǐng)認(rèn)真閱讀“模塊8 資源” → “教學(xué)設(shè)計(jì)成果評(píng)價(jià)”中的“《教學(xué)設(shè)計(jì)成果評(píng)價(jià)原則》”。觀摩后認(rèn)真思考，用教學(xué)設(shè)計(jì)成果評(píng)價(jià)原則：完整性、規(guī)范性、可實(shí)施性、創(chuàng)新性和媒體資源的支持性四個(gè)方面對(duì)自己的教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行簡(jiǎn)單評(píng)價(jià)。

完整性、規(guī)范性 可實(shí)施性 創(chuàng)新性 媒體資源的支持性

模塊8：教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)施與評(píng)價(jià)反思 活動(dòng)3：設(shè)計(jì)教學(xué)實(shí)施計(jì)劃評(píng)價(jià)量表

第2步：修改、完善教學(xué)實(shí)施計(jì)劃

v根據(jù)大家的意見和自己的心得修改和完善教學(xué)實(shí)施計(jì)劃，并將自己的感悟?qū)懺谙旅娴墓P記本

上。

在教學(xué)實(shí)施的過程中，應(yīng)寄望以下幾個(gè)問題問

（1）以教學(xué)方針為導(dǎo)向。教學(xué)實(shí)施應(yīng)遵循教學(xué)設(shè)計(jì)過程中提出的教學(xué)方針，以實(shí)現(xiàn)該教學(xué)方針為實(shí)施教學(xué)策略，教學(xué)體例的指導(dǎo)思惟。

（2）矯捷調(diào)整教學(xué)環(huán)節(jié)。教學(xué)實(shí)施應(yīng)是教學(xué)設(shè)計(jì)功效的締造性應(yīng)用，應(yīng)按照教學(xué)過程中的現(xiàn)實(shí)情形放置，不能墨守陋習(xí)，一成不變。

（3）抓住學(xué)生思維的火花，深進(jìn)探討。教學(xué)實(shí)施過程中應(yīng)抓住學(xué)生思維的閃光點(diǎn)進(jìn)行深進(jìn)探討，敦促學(xué)生思慮的深度和廣度，培育學(xué)生的立異能力。（4）關(guān)注分歧學(xué)生群體的成長。尊敬進(jìn)修者的差異，為每個(gè)條理的進(jìn)修者供給成長的平臺(tái)。（5）締造性地設(shè)置使命，在教學(xué)設(shè)計(jì)過程中，教師已經(jīng)按照教學(xué)的需要設(shè)置了使命情境，在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)過程中，應(yīng)按照與學(xué)生的交流情形，締造性地調(diào)整已構(gòu)想好的使命。可以改變使命的表達(dá)體例，可以將使命細(xì)化，也可以提出難度更高的使命。

模塊8：教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)施與評(píng)價(jià)反思 活動(dòng)5：說課活動(dòng) 第1步：了解說課的含義 說課與授課相同點(diǎn)

（1）主要內(nèi)容相同，說課與備課的教學(xué)內(nèi)容都是相同的。（2）主要任務(wù)相同，都是課前的準(zhǔn)備工作。

（3）主要做法相同，都要學(xué)習(xí)大綱，吃透教材，了解學(xué)生，選擇教法，設(shè)計(jì)教學(xué)過程。說課與授課的不同點(diǎn)

（1）概念內(nèi)涵不同。（2）對(duì)象不同。（3）目的不同。（4）活動(dòng)形式不同。（5）基本要求不同。

模塊8：教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)施與評(píng)價(jià)反思 活動(dòng)6：培訓(xùn)反思

第1步：反思我的學(xué)習(xí)

我對(duì)自己過去的教學(xué)思想和行為進(jìn)行了反思，用新課程的理念，對(duì)曾經(jīng)被視為經(jīng)驗(yàn)的觀點(diǎn)和做法進(jìn)行了重新審視，現(xiàn)將在反思中得到的體會(huì)總結(jié)出來，以求與同行共勉。

一、教學(xué)中要轉(zhuǎn)換角色，改變已有的教學(xué)行為

（1）新課程要求教師由傳統(tǒng)的知識(shí)傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的組織者。

（2）教師應(yīng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的引導(dǎo)者。

（3）教師應(yīng)從“師道尊嚴(yán)”的架子中走出來，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的參與者。

二、教學(xué)中要“用活”教材

三、教學(xué)中要尊重學(xué)生已有的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)

教學(xué)反思，或稱為“反思性教學(xué)”，是指教師在教學(xué)實(shí)踐中，批判地考察自我的主體行為表現(xiàn)及其行為依據(jù)，通過觀察、回顧、診斷、自我監(jiān)控等方式，或給予肯定、支持與強(qiáng)化，或給予否定、思索與修正，將“學(xué)會(huì)教學(xué)”與“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”結(jié)合起來，從而努力提升教學(xué)實(shí)踐的合理性，提高教學(xué)效能的過程。教學(xué)反思被認(rèn)為是“教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心因素”。美國學(xué)者波斯納認(rèn)為，沒有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，至多只能形成膚淺的知識(shí)。只有經(jīng)過反思，教師的經(jīng)驗(yàn)方能上升到一定的高度，并對(duì)后繼行為產(chǎn)生影響。他提出了教師成長的公式：教師的成長＝經(jīng)驗(yàn)＋反思。那么，我們應(yīng)如何在教學(xué)反思中學(xué)會(huì)教學(xué)呢？