第一篇：建構主義理論對高等教育教學改革的啟示論文

【摘要】建構主義理論作為教育教學中最重要的理論之一，其主要思想就是強調學習者的主動性，認為學習是學習者基于原有的知識經驗而生成的意義。由此可見，建構主義理論不僅可以幫助學生在學習的過程中找到學習的規律，還可以促使我國的高等教育教學更好地發展下去。基于此，本文主要探究建構主義理論對其高等教育教學改革的啟示。

【關鍵詞】建構主義理論；高等教育；教學改革

建構主義被人們認為是教育心理學領域中“正在發生的一場教學革命”。雖然建構主義是在認識發生論、智力發展理論的基礎上逐步發展起來的，但從作用的角度來看，建構主義是集行為主義和認知主義于一體的教學理論。當前，建構主義理論得到了廣泛應用，得到了大部分教育者的支持，其非常重視在教學中的教師與學生之間的相互作用，認為每一個人都有對其事物自身的見解。因此，建構主義是把增進同學之間的合作交流為基本教學任務，把教師和學生之間的合作交流作為重要的教學任務。

一、建構主義的分類

1.激進建構主義

激進建構主義是在皮亞杰理論的基礎上發展而來的，其主要有兩條原則：其一，知識不是一時積聚而來的，是通過自身不斷學習積聚而來的。其二，知識的功能是解決問題的關鍵所在，是提高自身對事物的理解能力。皮亞杰認為知識是在人們在學習的過程中慢慢發現得來的，不是憑空想象而來的。眾所周知，知識不僅可以用于發現客觀存在的事物，還可以幫助人們解決各種各樣的問題。

2.社會建構主義

社會建構主義主要是以維果茨基的教學理論為基礎，該主義認為世界上沒有絕對正確的答案，知識是在人類社會的范疇里慢慢積聚而來的。該理論不僅關注學生的知識和理解的過程，還關注學生在社會中的主要表現。

3.信息加工建構主義

信息加工建構主義的主要思想是：知識是由個體建構得來的，靠的是對外界信息進行加工。信息加工建構主義其實就是在原有的知識經驗中，找到另一個知識點，逐漸發展成為新的知識。

二、建構主義教學理論的主要觀點

1.教學的主體就是學生與教師

部分建構主義者認為，知識是人們對事物的一種見解，可以幫助人們解決各種各樣的問題。但是有部分教學者認為，這一解釋太過籠統，沒有更好地解釋出何為知識。通過教學者的努力終于發現較為合理的解釋：知識既不是客觀的，也不是主觀的，而是學生通過自身環境中所得到的，知識不是由教師傳授給學生的，而是在教師的指導下學生主動吸取的。從建構主義的主要思想可以看出，學生不只是通過教師傳授來獲取知識，學生在學習的過程中也可以提出自身見解，可以對教師和環境所傳遞的信息進行合理的選擇和反應，從而把吸收到的知識進行重組，生成新的知識點。也就是說，建構主義者強調教師在教育教學的過程中不是簡單在刺激和反應間形成聯系，而是在教師的指導之下，使學生在原有的知識層面上發現不同的知識點，不斷提高學生學習的積極性，促使學生在積極主動的學習過程中，不斷充實自己，逐漸形成一種主動求知、主動求問、主動學習的態度和習慣。

2.課程是學習者原有經驗的重組與改造的過程

學習者不僅僅是教育內容的接受者，也是教育教學的主體。由于學校是學生的第二課堂，在進學校之前，學生已經從家庭和社會環境吸收了部分知識，而這些知識也是學生學習新知識的重要前提條件。因此，在教育教學的過程中，教師必須要清楚，學生不能被動接受教師傳授的知識，而是要通過其自身的不斷探索。生的知識一般可以分為結構性知識和背景性知識。知識是日積月累的，不是一時之間就可以積聚而來的，當代心理學家古寧漢提出，學習是建構內在心理表征的過程，學習不是把外界的知識硬搬到記憶中，而是通過對原有知識的不斷探索，以得到更多的知識理論。為了促使學生主動學習，建構主義教育者建議改革中小學的課程設置和課程內容，把理論知識逐漸轉換成更多的實踐活動，要盡量體現出課程設置和課程內容的實用性和多樣性，全面引導學生形成主動學習的習慣，進而促使學生在運用已有知識參與新知識的發展過程中，全面提高自身的綜合素養。

3.教師是學生學習的指導者和引導者

教師和學生既是教學的主體，也是學習過程中的參與者。教師和學生對于事物的認識和看法都大一樣，對待解決問題也有自身獨特的解決方法。因此，相關人員特別強調學習活動不單單只是教師向學生傳授知識的過程，而是學習者通過他人的互動過程。只有教師與學生、學生與學生之間的相互合作、相互促進、相互交流，才能促使教師與學生發覺自身不足之處，并不斷改正自身缺點，以此提高分析問題和解決問題的能力，讓學習者和教師共同進步。建構主義者認為傳統的師生關系，并不能夠滿足當前社會發展的需要。因此，教師的身份應定位于學生學習的指導者和引導者上，建立起民主平等的師生關系。教師必須充分相信學生，不能把自我觀點和看法強行灌輸給學生，比如，在分析課文時，教師問：同學們，冬天和春天的樹有什么不同呢？甲同學回答：冬天的樹葉子全掉光了，春天來了葉子又長出來了。教師忙點頭道：該同學觀察非常仔細。教師點了點乙同學，該同學說：四川冬天的樹不掉樹葉，反倒是夏天的樹掉樹葉。教師說：這是你的個人看法我不同意。上述教師的做法并不可取，教師必須要知道答案不是唯一的，教師應該在學生遇到的問題時及時給予有效指導，給學生提出實質性的建議，要讓同學獨立解決問題。只有這樣學生才可以在解決問題的過程中學習更多的知識。

4.學生是學校課程和教學的中心

課程與教學是實現學校培養目標的基本條件，為社會培養各級各類的專業人才是學校的基本任務。但是學生是具有主體性的人，是可以進行自我發展和進步的個體，若教師只是為了滿足社會的需求而不考慮學生的需求是不可能培養出身心健康發展的社會型人才的。因此，建構主義者建議學校的教學過程和教學內容要盡可能滿足學生的需求，視學生為學校課程和教學的中心，促使學生在學習的過程中得到更多的學習內容。

三、建構主義教學理論對我國高等教學改革的啟示

1.教師必須要轉換教育觀念，引導學生主動學習

就目前的發展趨勢來看，我國中小學的教學方法改革已經取得了較大的進步與發展，國外的一些科學、有效的教學方法也得到了國內教師的支持與應用。部分中小學教師正嘗試著用新的教學思想和教學方法進行教學，但我國傳統的教學方式仍然存在，比如“滿堂灌”“只注重學生成績而不注重學生的身心發展”等。傳統的教學方法嚴重阻礙了學生學習的積極性，也阻礙了學生前進的腳步。要想為我國培養出更多優秀的專業人才，學校就要摒棄傳統的教育觀念，真正構建出一個學生自主學習的教學模式，落實學生的學習主體地位，調動起學生學習的積極性，為學生創設一個良好的教學環境，讓學生積極參與知識的產生與發展的建構過程，培養出理論與實踐并重的優秀學生。

2.要體現出教學內容的多樣性、實用性

課程內容的編制不僅僅會直接影響到教學改革進程和教學效果，還會決定教師的教學方式。因此，為了加快我國高等教學改革的腳步，相關人員可以借鑒國外的成功教學方式。課程內容的設置要與學生實際生活有所聯系，同時還應該滿足學生的各個需求，全方面體現出教學內容的多樣性和適應性，促使學生利用原有的知識探索出新的知識，充分發揮出學生自主學習的能力。

3.要為學生創設一個良好的教育教學環境

通過國內外教育教學改革的實踐充分說明，學校的教育教學環境可以直接影響教師的教學方式和學生的學習成果。因此，相關人員要為學生創設一個良好的教育教學環境，要為學生編寫適合的教科書和參考資料。當然，教師綜合素質的高低也會影響教學的實際效果，因此要提高教師的綜合素質和文化知識水平，摒棄傳統的教學方式。只有這樣才可以確保學生在良好的教育教學環境中，得到更多的文化知識和操作技能，以此提高我國的高等教育水平。綜上所述，要想培養出德智體美全面發展的學生，我國的教育工作者只有摒棄傳統的灌輸教學方式，樹立起民主平等的師生關系，把建構主義理論更好地應用在教育教學的過程中去，并不斷汲取國內外的教學方式和教學理論。進而調動起學生學習的積極性，提高學生的合作交流能力，全面提高我國的教育水平。

參考文獻：

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第二篇：建構主義理論對高中英語教學的啟示

建構主義理論對高中英語教學的啟示

摘 要： 本文在回顧建構主義理論的基礎上，介紹了建構主義理論指導下的學生觀、學習觀、學習環境、師生角色定位，從教學目標、情境創設、合作學習、評價體系四個方面探討了高中英語教學可借鑒的做法。

關鍵詞： 建構主義 高中英語教學 教學啟示

一、理論回顧

建構主義又稱結構主義，是一種認知理論，最早由瑞士著名心理學家皮亞杰（J.Piage）于20世紀60年代提出。后來，維果茨基（Vygotsky）、奧蘇貝爾（Ausubel）和美國著名心理學家布魯納（Bruner）等又從認知結構的性質與發展條件、人類社會環境對認知發展的影響，以及個體主動性在建構認知結構過程中的重要作用等方面發展了建構主義，從而逐漸形成了比較完整的理論體系。

皮亞杰的發生認識論認為，人的智力發展是從平衡到不平衡的動態發展過程，包括同化和順應兩種形式。同化是主體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構中的過程。順應是指個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程?？梢姡钦J知結構數量的擴充，而順應則是認知結構的性質改變。認知主體就是通過同化和順應這兩種形式達到與周圍環境的平衡。皮亞杰把他的理論從同化順應格式理論進一步發展成為內化與外化的雙向建構理論。

維果茨基提出的“文化歷史發展理論”，強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，并提出“最近發展區”的理論。維果茨基認為，個體的學習是在一定的歷史、社會文化背景下進行的，社會可以為個體的學習發展起到重要的支持和促進作用。奧蘇貝爾則認為學生能否習得新信息，主要取決于他們認知結構中已有的有關概念，意義學習就是通過新信息與學生認知結構中已有的有關概念相互作用，導致新舊知識意義的同化，從而不僅使新知識獲得意義，還使舊知識得到修飾而獲得新的意義。布魯納認為在教學過程中，學生是一個積極探究者，教師的作用是要創設一種讓學生獨立探究的情境，而不是提供現成的知識。由此可見，建構主義是在認知主義進一步發展的基礎上，人類對客觀世界廣泛研究的一次巨大飛躍。

二、建構主義理論的核心特征

建構主義理論的內容非常豐富，但主要強調的是學生對知識的主動探索、主動發現，并展開所學知識意義的主動建構，要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生建構意義的幫助者、促進者。由此可見，在建構主義學習環境下，教師及學生的地位和作用與傳統教學中的地位和作用發生了很大的變化（如下表）。下面筆者從學生觀、學習觀、學習環境及師生角色定位四個角度闡述建構主義理論的核心特征。

表 傳統教學模式與建構主義教學模式比較

（一）建構主義的學生觀。

建構主義強調，學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是知識的被動接受者和被灌輸的對象。因此，建構主義非常注重師生之間、學生之間共同針對某些題進行探索、交流和質疑，了解彼此的想法。

（二）建構主義的學習觀。

建構主義學習理論具有四個特點：（1）學習知識是學生與他人經驗交流的過程，是經有磋商與和解的一種社會建構。（2）學生是學習的主體，學習是學生對知識的主動構建過程，不是對知識的被動接受或吸收。（3）認知是學生用來組織經驗世界的，不是用來發現本體現實的。（4）同化和順應，是學習者認知結構發生變化的兩種途徑或方式。

（三）學習環境。

“情境”、“協作”、“會話”及“意義建構”是建構主義學習環境的四大要素。建構主義學習理論認為學習發生在一定的情境中。學習者要完成對所學知識的意義建構，不是被動地、機械地被灌輸書本上的知識，而是到真實環境中或者類似的環境中去感受、去體驗。建構主義理論情境性教學提倡給學習者提供生動?p具體?p直觀的情境，充分調動學習者的主觀能動性，更好地激發學習者自覺學習的興趣，利用學習者豐富的想象力，發揮學習的積極性和主動性，借助已掌握的知識結合新知識，通過創設情境達到最佳的學習效果。協商與會話是學習過程中不可或缺的重要環節，是實現意義建構的重要橋梁與途徑。學習者只有通過相互間思想上的交流、溝通，才能更好地實踐并完成學習任務。會話是表達思想、交流意見最直接的方式。協商包括學習者之間的相互協作和教師與學生之間的相互協作。學生在自主學習的基礎上，在教師的有針對性的牽引下，一起開展小組討論和交流，進行協商和辯論，以進一步完善和深化對主題的意義建構。

（四）師生角色定位。

建構主義教育學家Von Glasersfeld認為，教育具有兩個目的：（1）賦予學習者獨立思考的能力；（2）使一代人認為最佳的思維方式在下一代中永久地保留。教師對建構主義教學的最好實踐就是以解決問題的方式，通過對話向學生提出概念、論點和任務，由學生去探究，而不是向學生灌輸和再現信息。教師由單純的知識傳授者轉變為促進學生主動建構知識的“指導者”；學生由外界刺激的被動接受者轉變為知識意義的主動建構者。

三、建構主義理論對英語教學的啟示

建構主義作為一種新的認知和學習理論，在教育領域中產生了深遠的影響。建構主義的支持者們主要圍繞“情境”、“合作”、“會話”和“意義建構”四個概念，從不同的角度提出教學改革的思路和設想，并將其運用到教學實踐中，形成多種全新的教學模式，如支架式教學、拋錨式教學、隨即進入教學、分層協商教學、混沌理論模式等。下面簡單討論以下三種教學模式：

支架式教學。“支架”在這里隱喻教師的指導和幫助。通過教師的指導和幫助，把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生，直到最后拆除“支架”。在支架式教學中，教師參照學生智商的最近發展區提供“支架”，不斷地把學生的智力提升到更高水平。支架式教學的主要環節有：搭起支架、進入情境、探索嘗試、獨立探索、協作學習及探索評價等。

拋錨式教學?！板^”是指真實事例或問題。拋錨式教學的特點是以內容情節逼真的影像作為“錨”，為學生提供一個可靠的“宏情境”。創設這種“宏情境”是為了使學生重新利用在背景中學習的優點。拋錨式教學的主要環節有：設計情境逼真的“錨”；以“錨”為中心組織教學：學生進行各種形式的學習：消解“錨”的問題。

隨機進入教學。這里的“進入”就是指學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入相同的教學內容學習，從而獲得對同一事物或同一問題多方面的認識和理解。隨機進入教學的環節有：呈現基本情景、隨機進入學習、思維發展訓練、小組協作學習及學習效果評價等。

不難看出，以上三種方法有三個共同特征，即創設情境、協作學習與效果評價。據此，筆者認為建構主義學習環境下的英語教學設計的流程應該是：依據教學（學習）目標―進行情境創設―引入課題或主題―進行自主學習或協作學習―加入學習效果評價及強化練習。

（一）了解學生原有認知結構，確立教學目標。

建構主義認為，學習不是從零開始的，而是基于原有知識經驗背景的建構。在學習科學課程之前，學生的頭腦里并非一片空白。根據皮亞杰的說法，即使是嬰兒，也不是一張白紙。學生已有的知識是他們用來建構更多知識的基礎，通過日常生活的各種渠道和自身的實踐，學生對客觀世界中各種自然現象已經形成了自己的看法，建構了大量的樸素概念或前科學概念。這些概念是極為重要的，是影響科學學習的決定性因素，會對學生解決問題的行為和學習過程產生影響。中學生已經經過十幾年的學習，有一定的知識積累和自學能力，但情況千差萬別，水平參差不齊。所以，教師應了解學生原有的認知結構，包括學生的心理發展水平、知識結構、主觀經驗、信念及社會文化背景等，關注其相互之間的關系，制訂出合適的教學計劃，使要學習的知識落在學生可能的建構范圍內，保證教學內容適合學生并被納入的知識體系中，只有這樣才能引起學習者有意義的學習。

（二）創設真實合理情境，營造良好的學習氛圍。

建構主義學習理論認為，學習者只有在真實或類似于真實的情境中，才能積極有效地建構知識。所以，教師在組織教學的過程中，要注重創設真實的教學情境。第一，它必須源于現實生活，一定要形象逼真，這樣才能打動學生的心弦，從而激發學生說英語的愿望。第二，情境教學要求“實”。在創設具體的情境時，要切合學生實際和教材內容的實際，一定要考慮到學生現有的認知水平、知識水平。在課堂教學實踐中，由于學生的語言知識和技能水平有限，一開始就直接進行交際難度很大。因此，應從模擬情境開始，可以是簡化的生活片段，也可以是想象或仿真的情境，如商店、車站、餐館、公園、動物園等學習環境，為學生創造一個由易到難、由簡到繁的學習交際過程，并根據學生已掌握的語言內容循序漸進地教學，以使學生學習新內容時有意識地練習或復習某些已學過的語言項目。另外，情境創設一定要緊扣教材，難易要適中，長短要恰當，生詞量要少，做到不脫節、不扯遠。第三，創設的情境要“新”。在創設情境時要富有新意，應當層層遞進，不斷深入，讓學生在進行交際活動時既有發揮的基礎，又為其中的創新變化而興奮不已，層層遞進即意味著每學一篇課文，教師都要從課文的已知情境出發，進而創新課文情境。唯有這樣的活動，學生才能養成自主運用英語交際的習慣。

（三）凸顯協作學習和交互式教學，提高學習積極性。

建構主義認為學習是一個社會互動過程，這個過程應該是在盡可能的自然環境中，同伴間互動、合作發生的。對外語學習的研究也表明，學習者的語言系統是通過有目的地互動或交流活動發展起來的。因此，課堂教學能否為學生提供大量互動交流的機會，就成為掌握語言的關鍵。在中學英語教學中，可采用以下三種互動模式：1.師生互動：這是教師與學生，即意義建構的幫助者與建構主體之間進行互動教學的一種模式。它具體可包括教師設疑，學生回答；學生提問，教師答疑等多種課堂提問形式。這種互動方式可鼓勵學生在學習過程中大膽質疑，積極思索，從而培養他們獨立思考的良好習慣和分析解決問題的能力。

2.生生互動：這是學習者之間通過互動協作進行意義建構的模式。具體可以通過小組討論、班級討論、辯論、學生相互問答、角色表演等多種形式實現。這種互動方式有利于學習者之間的思想溝通和資源共享，以營造健康和諧、充滿生命力的課堂氛圍，促進學生對新知識的理解和掌握。

3.綜合互動：這是對“師生互動”和“生生互動”模式的加強與完善，而并非對上述兩種模式的簡單合并。這種模式中最典型的形式為由學生進行的課堂展示（presentation）。如教師在教授每一模塊每一單元的Project部分時，可要求學生根據本部分要求，課后各小組認真準備，下一節課每組可派一位同學，就要求完成的任務，做10分鐘至20分鐘的成果展示。在這一段時間內，由這位學生自主課堂教學，向全班同學闡明完成任務的過程及所取得的成果。在展示結束后，由聽眾和教師向展示人提問。最后，在討論結束后，由教師對展示人展示過程及展示內容等做出評價。通過這樣的活動，學生的學習積極性及強烈的責任感被調動起來，各學生作為學習主體的不同認知風格也得到了很好的展現。

（四）構建新的評價體系，強化評價效果。

外語教學評價主要是指對外語課堂教學活動過程與結果做出的系列價值判斷行為。外語教學評價可以注重教學過程，貫穿整個外語教學活動的始終，也可以針對教學結果，安排在教學活動之后。教學評價采用的具體方式也是多種多樣的，如課堂提問、討論、練習、作業和各種測驗等。建構學習是診斷性學習和反思性學習，這意味著學生必須從事自我監控、自我測試、自我檢查等活動，診斷和判斷學習中追求的是否是自己設置的目標。教學中，教師應該適當地使用課堂評價用語，反饋給學生，使學生及時地進行自我評價，教師同時對學生話語、行動、認知水平、協作能力等進行有效評價。每個單元可采用小循環多反饋模式，即在講解詞匯課文后，馬上進行練習反饋，構成一個小循環，促進學生自我診斷、反思和評價。教學后應進行觀察、調查、測試，不斷地收集信息、分析情況，并不斷地解決問題?？傊?，在進行教學評價時，教師應該在建構主義理論的指導下，根據評價的目標、性質及教學實際情況，做到全面、客觀、公正、及時。

參考文獻：

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第三篇：簡述建構主義理論

一、簡述建構主義理論的主要觀點及對教育技術的影響。主要觀點：（P33）

①學習是學習者主動地建構內部心理表征的過程，它不僅包括結構性的知識，而且包括大量的非結構性的經驗背景；

②學習過程同時包含兩方面的建構，即對新知識的意義建構和對舊知識的重組；

③學習者以自己的方式建構對于事物的理解，不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標準的理解。對教育技術的影響：（P36）1.自上而下的教學設計：

a.自上而下的展開教學進程

b.知識結構的網絡化概念

為教學設計提供了非線性、網絡化的設計思想，更符合人類學習特征。2.情境化教學：使得教學形式做到以學生為中心，進行自主學習。

3.重視社會性互動：建構主義的合作學習、交互式學習在教學中廣為采用。

二、簡述經驗之塔理論的主要內容和基本觀點。（P48）

主要內容：戴爾的“經驗之塔”理論概述（三大類十個層次）

1、做的經驗：有目的的直接的經驗 ；設計的經驗 ；參與演戲；

2、觀察的經驗：觀摩示范；野外旅行；參觀展覽；電影和電視；錄音廣播和靜態圖像；

3、抽象的經驗：視覺符號； 言語符號 ；

基本觀點： ① 塔”中最底層的經驗，是最直接最具體的經驗，越住上升，則越趨于抽象。

②教育應從具體經驗入手，逐步過渡到抽象。

③教育不能只滿足于獲得一些具體經驗，而必須向抽象化發展，使具體經驗普遍化，最后形成概念。

④在學校中，應用各種教育、教學工具，可以使得教育更為具體、直觀，從而去獲得更好的抽象。

⑤位于經驗之塔中層的視聽教具，比用言語、視覺符號更能為學生提供較具體的和易于理解的經驗，它能沖破時空的限制，彌補學生直接經驗的不足

三、簡述常用的視聽媒體及其教學應用方式（P70,79）常用的視覺類教學媒體設備：光學投影儀、照相機、視頻實物展示臺、大屏幕電子投影儀等。聽覺類教學媒體：錄音機、CD唱機與CD光盤等。

視聽類教學媒體：電視系統和電視機、錄像機、攝像機、VCD與DVD等。教學應用方式

1利用 視覺媒體輔助教學常用的方式有： 圖示講授法、實物實驗演示法、錄音配合教學法 2利用聽覺媒體輔助教學主要作用于應用方式是：擴大教育規模和范圍、提供標準典型的聲音示范、提供個別化學習的聽覺自學材料。

3利用視聽媒體輔助教學常用的方式有： 主體式教學、補充式教學、示范式教學、個別化教學

四、簡述計算機輔助教學的基本模式及其特點。（P87）

模式1.操練與練習。主要用于實現教學過程中學生練習階段的功能。

特點：及時反饋信息；能夠以多媒體方式有效地激勵學生；將學生成績及時保存。模式2.個別指導。由計算機扮演老師，目的在于向學生傳授新的知識或技能。

特點：學生參與程度高；有利于個別化教學的開展；教學效率高。

模式3.教學測驗。主要內容包括自動出試卷、聯機測驗或自動閱卷、測驗數據分析。特點：減輕教師工作量；避免試卷有人為因素影響，有效性高。模式4.教學模擬。用計算機來模仿真實自然現象或社會現象。特點：高效、安全；低成本；形象逼真，容易引起學生的興趣。

模式5.問題解決。以計算機為工具，讓學生自己解決那些與實際較接近的問題。

特點：問題求解給學生提供創造性解決問題的機會，通過解決問題的過程來應用、檢驗和精煉已經掌握的概念和知識。模式6.教學游戲。

特點：計算機以游戲形式呈現內容，產生競爭性的潛在的學習環境，“寓教于樂”。

五、簡述目錄檢索工具、搜索引擎、多元搜索引擎的優點和局限性。（P128）（1）目錄檢索工具。

優點：所有收錄的網絡資源經過專業人員的選擇和組織，可以保證質量，減少檢索中的“噪音”，從而提高了檢索的準確性。

局限性：由于人工收集整理信息，因此得花大量的人力和時間，難以跟上網絡信息的迅速發展，所涉及信息的范圍有限，其數據庫的規模也相對較小。（2）搜索引擎。

優點：無需判斷類目、歸屬，使用比較方便。

局限性：由于人工干預過少，使其準確性較差，檢索結果可能會有冗余信息。（3）多元搜索引擎。

優點：可以同時獲得多個獨立搜索引擎的結果。

局限性：多元搜索引擎在信息來源和技術方面尚存在一些限制，因此搜索結果并不理想。

六、簡述微格教學及其實施的基本步驟。（P190）

（1）微格教學又稱微型教學，是以現代教育理論為基礎，利用先進的媒體信息技術，依據反饋原理和教學評價理論，分階段系統培訓教師教學技能的活動。微格教室是進行微格教學的場所。

（2）實施步驟 ：學習相關知識、確定訓練目標、觀摩示范、分析與討論、編寫教案、角色扮演與微格實踐、評價反饋、修改教案。

七、簡述現代教育技術在教學評價中的作用。（P259）

以信息技術為核心的現代教育技術為教學評價提供了先進的平臺和良好的支撐環境。在傳統評價技術的基礎上借助網絡化、智能化、多媒體化、數字化等現代教育技術系統環境和軟件，不僅能進行大數據量的處理，大大減少人力勞動，而且創新和發展了教學評價的方法和技術?，F代教育技術在教學評價中有著廣泛的應用。結合現代教育技術的常用教學評價手段有：

工藝學記錄、學習反應信息分析、電子檔案袋、數據處理軟件

八、簡述教育技術的發展趨勢。（P12）教育技術作為交叉學科的特點將日益突出； 教育技術將日益重視實踐性和支持性研究； 教育技術將日益關注技術環境下學習心理研究； 教育技術的手段將日益網絡化、智能化、虛擬化。

一、結合實際談談教育技術與教師專業素質的關系。（P13）專業素質主要包含知識、能力等多個方面，其中知識是基礎，能力是技能化知識的綜合體現，素質則是知識和能力的升華。對于信息時代的教師而言，專業素質可以通過教育技術能力、信息技術與課程整合的水平等方面得到具體表現。教師教育技術能力：

1.美國國家教師教育技術標準：1993年，國際教育技術聯合會（ISTE）制定了美國國家教育技術標準（NETS），具體說明了教師在教學中有效運用計算機和其他電子設備所必須具備的技能和知識。2000年，ISTE推出了NETS的第三版。

2.我國的中小學教師教育技術能力標準：我國教育部于2004年12月正式頒布了《中小學教師教育技術能力標準（試行）》，包括“教學人員教育技術能力標準”，“管理人員教育技術能力標準”，“管理人員教育技術能力標準”，內容均涉及意識與態度，知識與技能，應用與創新，社會責任4方面。

3.教師教育技術（能力）標準與教師信息素養：中美兩國教師教育技術（能力）標準的內容與我國教育界目前關注的人才“信息素養”的培養在本質上是一致的。信息素養包含技術與人文兩個層面的意義。

二、結合實例談談你對各種不同學習流派學習理論的認識。（P22）行為主義理論： 基本觀點：

1.學習是刺激—反應的聯結：以巴甫洛夫，華生為代表，華生在巴甫洛夫條件反射基礎上，提出人的學習是塑造行為的過程，提出了刺激-反應學習理論。

2.學習是嘗試錯誤的過程：桑代克通過“貓開門”實驗，得出“貓的學習是經過多次的試誤，是由刺激情境與正確反應之間形成的聯結所構成的”的結論，提出聯結主義的刺激—反應學習理論。

3.學習成功的關鍵依靠強化；斯金納認為，重要的刺激是跟隨反應之后的刺激（強化），而不是反應之前的刺激，因此反應之后要給與及時強化，提出強化理論。

特點：行為主義學習理論只注重有機體的外在反應，而不注重有機體的內部心理過程，認為有機體只是被動地接受外部刺激，通過嘗試錯誤來獲得正確的反應，而缺乏主動的內部心理活動的參與。認知主義理論： 基本觀點：

苛勒的頓悟說：學習是組織一種完形，而不是刺激與反應的簡單聯結；學習是頓悟，而不是通過嘗試錯誤來實現的。苛勒主要通過對黑猩猩的研究與實驗，提出了頓悟說。

布魯納的認知發現說：學習是主動地形成認知結構的過程，強調對學科的基本結構的學習；通過主動發現形成認知結構。

加涅的信息加工學習論：信息流是認知行為的基礎；人類加工信息的容量是有限的；記憶取決于信息編碼；回憶部分取決于提取線索。

特點：認知主義理論十分強調個體的主動性和內部心理機制。建構主義： 基本觀點：

1.學習是學習者主動地建構內部心理表征的過程，它不僅包括結構性的知識，而且包括大量的非結構性的經驗背景。

2.學習過程同時包含兩方面的建構即對新知識的意義建構和對舊知識的重組。

3.學習者以自己的方式建構對于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在

唯一的標準的理解。

特點：建構主義理論是認知主義學習理論的進一步發展，與認知主義不同的是，建構主義認為知識不是客觀存在的，而是個體根據自己已有的認知結構建構出來的。

三、結合實際談談多媒體課件開發的基本步驟。（P94）

多媒體課件的開發步驟包括：環境分析、教學設計、腳本設計、軟件編寫、評價與修改。1.環境分析：多媒體課件的環境分析主要包括教學目標分析、課件使用對象分析和開發成本估算等任務。① 課件目標分析

確定教學內容、教學要求如：學習新概念；鞏固已學知識、訓練能力等。② 課件使用對象分析

學習者的一般特點、學習者對學習內容的態度以及已有的基礎與能力、學習者的計算機技能 ③ 開發成本估算

開發勞務費、資料購買、消耗材料、軟件維護。

2、教學設計

教學設計是課件開發過程中最能體現教師教學經驗和教師個性的部分，也是教學思想最具體的表現。該階段任務主要包括分析教學內容、劃分教學單元、選擇適當的教學模式等。① 分析教學內容

根據前述確定的教學目標，具體劃分教學內容范圍，揭示教學內容各組成部分之間的聯系 ② 劃分教學單元

依據教學大綱，按教學目的，劃分教學單元。③ 選擇教學模式

1、根據個別指導模式：適用于呈現信息和引導學習

2、操練與練習模式：適用于練習和評價階段

3、模擬模式：適用于上述四個階段的任意組合

4、教學游戲模式：用于練習階段

5、問題解決模式：適用于呈現信息、引導學習以及練習三個階段

3、腳本設計

腳本是詳細的課件實施方案，是教學設計向計算機軟件實現的過渡階段。多媒體課件的腳本可分為文字腳本和制作腳本兩種。

4、軟件編寫

主要任務是將教學設計階段所確定的教學策略，以及腳本設計階段所得出的制作腳本用某種計算機語言或多媒體軟件加以實現。

5、評價修改

多媒體課件的評價和修改是課件開發的重要內容，該項工作存在于課件開發的每一個階段之中。

四、談談如何利用現代遠程教育促進中小學生學習方式的轉變（P165）

現代教育技術中的遠程學習方式是一種以自主學習為核心的學習方式，培養學生搜集和處理信息的能力，獲取新知識的能力，分析和解決問題的能力，交流與合作的能力?，F代遠程教育學習方式具有代表性的是基于資源學習方式、協作學習方式。

基于網絡的學習方式有很多，比較簡單的是基于資源的學習，即學生通過網上資源的獲取和利用進行學習和解決問題的活動，這將改變傳統課堂中主要以教材和教師作為主要信息來源的學習方式。基于網絡的研究性學習則是將研究性學習和網上豐富的資源相結合，引導

學生主動搜索、整理和加工各種信息，從而解決問題的學習方式。

協作學習，被稱為是改變傳統單一學習模式的一種有效的方法。即學生以小組的形式參與、為達到共同的學習目標、在一定的激勵機制下最大化個人和他人的習得成功，而合作互助的一切相關行為。而計算機支持的協作學習不僅可以發揮協作本身的優勢，而且能夠通過網絡巨大的交互功能使傳統的課堂協作學習過程中，難以充分展開交流和討論、不同年級、不同學校學生難以進行協作的問題得到有效的解決。

五、論述教學設計的基本過程及各階段的主要任務（P205）

教學設計的基本過程包括：1.教學設計的前期分析2.教學目標的闡明3.教學策略的制定4.教學設計方案的編寫5.教學設計的評價與修改。

前期分析：在教學設計過程的開端分析教學中存在的問題，以避免后續工作無的放矢、浪費人力物力。包括學習背景分析、學習需要分析、學習任務分析和學習者分析。

教學目標的闡明：即提出在通過教學后，學習者在知識和技能、過程和方法、情感態度和價值觀等方面發生的預期的變化。必須是明確、具體、可觀察、可測量的。

教學策略的制定：即如何幫助學生達到預定的教學目標。主要包括教學過程的確定；學習方式的設計；教學方法的選擇；教學組織形式的確定；教學媒體的選擇

方案的編寫：教學設計方案既是實施教學的依據，也是教學設計工作的總結，需要認真處理好教學策略的預設性和教學實施動態性間的關系。

成果的評價：即教學設計的形成性評價，實施過程為：制定形成性評價計劃；收集數據；整理、分析和歸納數據；形成評價結果。

六．結合實例談談如何評價多媒體教學軟件（P256）

教育性：1.選題恰當，符合課程標準要求及學生實際

2.突出重點，突破難點，深入淺出，易于接受

3.以學生為主題，促進思維，培養能力

4.作業和練習典型，分量適當，有創意 科學性：1.內容正確，邏輯嚴密，層次清楚

2.模擬仿真形象，舉例恰當、準確、真實

3.場景設置、素材選取、名詞術語、操作示范符合有關規定 技術性：1.圖像、動畫、聲音、文字設計合理

2.畫面清晰、動畫連續、色彩逼真、文字醒目

3.聲音清晰、音量適當、快慢適度

4.交互設計合理、智能性好

藝術性：1.媒體多樣、選用適當、創意新穎、構思巧妙、節奏合理

2.畫面悅目、聲音悅耳

使用性：1.界面友好、操作簡單、靈活

2.容錯能力強，文檔齊備

七、談談你對信息技術與課程整合的認識（P17）

1）信息技術與課程整合的概念：

① 信息技術與課程整合將改變教學結構 ② 信息技術與課程整合的核心是數字化學習③ 信息技術與課程整合是將信息技術融入教學

即信息技術與課程整合是指把信息技術作為工具融入教學過程，達到對某一學科或課程

學習的改善。

2）信息技術與課程整合的目標

① 充實、拓展課程的學習內容，促進創新人才的培養 ② 培養學生解決問題的能力，提高學生的信息素養 3）信息技術與課程整合的實施注意點：

① 注重整合的課程特點 ② 注重整合的過程 ③ 注重綜合學習④ 注重體驗學習⑤ 提倡協作學習

八、談談當前國內外教學評價發展的主要動向與特點（P235）主要動向：

從世界各國當前課程改革的趨勢看，評價的功能和技術正在進行著本質性的變革，評價不再只是甄別和選拔學生，而是促進學生全面發展，促進學生的潛能、個性、創造性的發揮，使每個學生具有自信心和持續發展的能力。新課程改革倡導“立足過程”“促進發展”的評價理念，強調建立促進學生全面發展，教師不斷提高和課程不斷發展的評價體系，在綜合評價的基礎上，更關注個體的進步和多方面的發展潛能。國內外教學評價發展的新特點：

① 重視發展，淡化甄別與選拔，實現評價功能的轉化 ② 重綜合評價，關注個體差異，實現評價指標的多元化 ③ 強調質性評價，定性與定量相結合，實現評價方法的多樣化 ④ 強調參與和互動、自評與他評相結合，實現評價主體的多元化 ⑤ 注重過程，總結性評價與形成評價相結合，實現評價重心的轉移 ⑥ 重視教育技術在教學評價中的應用

第四篇：基于建構主義理論對教育教學的思考

什么什么課程論文

學

號：

姓

名：

學

院：

專

業：

班

級：

開課學期：2012-2013學年第一學期

任課教師：

基于建構主義理論對教育教學的思考

摘要：建構主義作為認知學習理論的新發展，對改變我國傳統教學中以教師為中心的關系，轉變師生角色，建立互動的新型課堂有很大啟發意義。運用建構主義的學習理論，發揮學習者在學習過程中的主動性和建構性將成為教學設計一種新的發展趨勢。

關鍵詞：建構主義學習理論 教育教學 課堂 正文：

一、建構主義學習理論

（一）建構主義的知識觀

建構主義強調，知識不是對現實的純粹客觀的反映，它只是人們對世界的一種解釋，或者是對問題解決的一種假設，這種解釋或假設并不是問題的最終答案，相反，它會隨著人類的進步而不斷被“革命”掉，并隨之出現新的假設。由此可見，建構主義不僅重視知識識記，更重視分析解決問題的能力。因此，我們不能把知識作為預先決定了的東西教給學生，不能用科學家、教師、課本的權威來壓學生,學生對知識的“接受”只能依靠他自己的建構來完成.學生的把學習不僅是對新知識的理解,還是對新知識的分析、檢驗和批判。

（二）建構主義的學習觀

建構主義認為,學習知識不是由老師向學生的傳遞,而是學生建構自己的知識的過程;學習者不是被動的信息吸收者,相反,他要主動地建構信息的意義,這種建構不可由其他人代替。

知識的建構就是我們在一定的情景下，面臨新事物、新現象、新信息時,會根據情景中的線索,調動頭腦中事先準備好的多方面、多層次的先前經驗,來解釋這些新信息、解答這些新問題,賦予他們意義。

（三）建構主義的教學觀

建構主義主張的教學方法的核心是強調學習者是主動的、積極的知識構造者。他們認為學習是發展，是改變觀念；教學是幫助他人發展或改變的觀念。建構主義認為教師的一項重要工作就是從學生實際出發，以深入了解學生真實的思維活動為基礎，通過提供適當的問題情景或實例促使學生反思，引起學生必要的認知沖突，從而讓學生最終主動建構起新的認知結構。

建構主義認為，好的教師不是在于教學而是在于能激發學生自己去自主學習；好的教學也并非是把教學內容解釋清楚、闡述明白就足夠了，教師必須要讓學生自己研究知識，獨立思考；學生只有通過自己的思考建構起自己對知識的理解力，才能真正學到知識。比如說在數學和物理上的一些公式推導，教師就要以合理情景引導學生自己去發現，自己去總結。

二、建構主義對教學設計的影響

建構主義理論的教學設計強調要發揮學習者在學習過程中的主動性和建構性；不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌溉對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者，而且要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者。這就意味著教師應當在教學過程中采用全新的教學模式、全新的教學方法和全新的教學設計思想。

（一）建構主義學習環境下的教學設計

建構主義強調以學生為中心，強調“情景”，教師在設計時就要考慮到創設與學習主題相關的情景，提供必要的學習資源以及組織合作學習等。建構主義強調學習者的“自主建構”，此時教師就應及時調動學習者的積極性與主動性。如何才能調動這種積極性與主動性？這就需要靠學生的自主學習策略。教師在教授過程中要有意識的培養學生能夠自主學習的意識。

三、建構主義對教學的影響思考

建構主義有助于改變我國傳統教學中以教師為中心的關系，轉變師生角色，建立互動的新型課堂；針對我國傳統的應試教育體制下的教育模式，建構主義觀點的的發展有助于改變這一現狀。但是同時也有很多問題有待我們去思考。

（一）建構主義與我們傳統教學管理沖突

建構主義教學要求在課程、時間安排上等方面做較大改變。對于仍然有沉重升學壓力的學生和老師來說，為教學管理和正常授課都會帶來很變化。在教學評估上也較難操控，實踐起來有較大難度。

（二）建構主義教學模式對傳統教學方式的挑戰 在教學技巧上，學生在學習的過程中總會主動建構或組織知識，而不是從教師或書本中吸收知識。在教學情境監控上，建構主義教學提倡學生個人建構知識，并提倡合作式學習，學習活動就有較大的自由度，這就要求教師要有更強的監控能力。

（三）建構主義的教學模式能否“以學生為中心”？

我國的傳統教學是一種以“以教師為中心”的教學模式。而建構主義剛好相反，強調以學生為中心，這樣的結果就是有可能會忽視教師的主導作用，走向另一個極端。所以合理的方式應是將二者結合起來,既發揮了老師的作業,也凸顯了學生在學習過程中的主體地位。

建構主義理論對我國的教育和教學已經產生了重大的影響，并且仍將產生巨大地影響。我們應該吸收其精華，使其“本土化”，真正的為我所用。

參考文獻：

1.徐輝,《現代西方教育理論》,重慶出版社,2006.9 2.溫彭年等，《建構主義理論與教學改革——建構主義學習理論綜述》，教育理論與實踐，2002，（5）

3.劉儒德，《建構主義：知識觀、學習觀、教學觀》，人民教育，2005，（17）4.張莉，《建構主義環境下教師角色的新思考》吉林師范大學，2010,(24)5.舒紅霞，胡坤秀，《建構主義學習觀的理論基礎綜述》教書育人（高教論壇），2009（1）

第五篇：建構主義理論的核心觀點

建構主義理論的核心觀點

建構主義是當代學習理論的革命是影響教學設計理論與實踐發展走勢的重要力量?！敖嬛髁x學習理論和認識論即關于人是如何學習的和知識的本質觀點日益成為教育領域的流行話語。固然我們沒有必要趨附于某種流行但是我們有必要認真思考建構主義學習理論和認識論與教學實踐的關系” G.Hein1991。Jonassen2000認為過去的十年見證了人類有史以來學習理論發生的最本質與革命的變化。當代學習的情境概念、社會文化概念和建構主義概念是建立在跟傳播學、行為主義和認知主義不同的本體論與認識論基礎上。人類已經進入學習理論的新世紀。在學習理論相對短暫的歷史上從來沒有這么多的理論基礎分享著如此多的假設和共同基礎也從來沒有關于知識與學習的不同理論在理念和方法上是如此地一致。

2一場改變人類學習理念與教學設計的革命已經興起。

一、建構主義的十大理念 一建構主義的淵源與流派 建構主義的淵源主要有哲學和心理學兩大淵源在流派上表現出六大類型。

1.哲學淵源。主要包括18世紀的意大利哲學家G.Vico的“新科學”19世紀德國哲學家LKant的“哥白尼式的哲學革命”和20世紀美國哲學家與教育學家J.Dewey的經驗自然主義。3Vico認為人們只能清晰地理解他們自己建構的一切。當今激進建構主義的代表人物 V.Glasersfeld稱Vico是“第一位清楚明確地描述建構主義的人”。Kant創建了以主體能動性為中心的批判哲學其主要價值在于全面提出了主體性問題揭示了認識的雙向性運動人在認識世界的同時認識自身在建構與創造世界的同時建構與創造自身。Kant被建構主義者奉為鼻祖之一。Dewey認為經驗是主體與環境相互作用的結果其中心思想是主體有目的地選擇對象的基礎上的主觀“創造”特別強調經驗的能動性和發展性認為經驗是由現在伸向未來的過程是對現有事物的一種改造學習是基于行動的、在不確定性情境中探索的過程和結果。顯然Dewey的經驗自然主義已經蘊涵著豐富的建構主義思想。

2心理學淵源。主要包括J.Piaget的結構與建構觀、L.Vygotsky的心理發展理論和J.Bruner的認知學習理論。Piaget從主客觀相互作用即從活動一動作的角度研究了認識的發生問題突出強調了人作為認知主體的能動性認為知識是一種結構離開了主體的建構活動就不可能有知識的產生。Vygotsky主張研究意識與心理的發展必須以文化歷史的觀點在社會文化環境之中在與社會環境作用的相互聯系之中來進行。人的心理發展有兩條相互聯系的一般規律一是人的心理機能只能產生于人們的協同活動和人與人的交往之中二是人的新的心理過程結構最初必須在人的外部活動中形成隨后才有可能轉移至內部 內化為人的內部心理過程的結構。Bruner認為學習是一種積極的過程學習者依靠自己現在和過去的知識建構新的思想和概念。其認知學習理論特別關注知識的結構、學習者的內部動機、多種認知表征方式動作、圖像和符號、探索與發現未知知識、直覺思維、從多重觀點中建構知識和價值等。Bruner的認知學習理論革命形成了建構主義學習理論的雛形。

3流派。建構主義是一種流派紛呈的認識論和學習理論。目前主要有6種類型激進建構主義、社會建構主義、社會建構論、社會文化認知、信息加工建構主義和控制系統論。二建構主義的十大理念 建構主義認識論和學習理論是內容非常龐雜的教育/學習哲學在知識觀、學習觀、教學觀等方面的觀點十分豐富

5其整體思想可以總括為十大理念。

1知識的獲得是建構的而不是接受傳輸而來的。建構知識是人類的天性人們總是用建構的方式即運用已有的知識經驗去認識和理解他們所處的現實世界。人們是從經驗的各種現象如各種事件、活動和過程等中學習的從中人們運用已有的知識經驗去解釋經驗和作出推論并對解釋和推論的過程進行反思。Bruner 1990稱這一過程為意義制定 meaning making。因此知識并不能簡單地從A傳遞到B。從本質上說教學不是一個傳授知識的過程而是一個由教師幫助學習者依據自身的經驗建構意義的過程。

2知識的建構來源于活動知識存在于活動之中。由于人們總是依照所經驗的情境去解釋意義和獲得信息因而不能把對事物/現象的理解與經驗活動割裂開來?；顒邮侨伺c情境產生互動作用的中介。人們所建構的意義來源于經驗與情境的互動活動。

3.學習活動的情境是知識的生長點和檢索線索。學習必須有具體的情境包括學習時的情緒體驗如激奮、擔憂、恐懼、快樂等等。實踐研究證明從情境中獲得的體驗是真實的、有效用的。情境是知識的寄居地、附著帶、儲存地和回憶/檢索的有效提示。

4意義存在于個人的心智模式中。個人的意義制定過程是獨一無二的因為每個人的體驗是個性化的、獨特的。固然人與人之間對事物/現象的看法存在差異但并不妨礙彼此之間共享不同的看法。通過社會性的交流、協商可以共同探究事物/現象的意義達到共識共享。這也說明知識并非是外在于學習者的客觀存在它不能簡單地被“傳遞”也不能機械地被“復制”它只能被建構。

5人們對現實世界的看法是多元的。世界上沒有兩片完全相同的樹葉人的經驗更是如此。這意味著知識的建構是個人化的無法由他人替代。反過來知識的建構影響我們的經驗看法/觀點和共享的方式也影響我們對任何事物或主題的看法。比如政治、宗教觀的迥然不同東西方的文化差異等等無不說明了對現實世界的不同看法/觀點。多元意味著差異有差異才有交流和碰撞的條件也才有創新和發展的可能。

6問題性、模糊性、不一致性/非和諧性是引發意義制定的觸點學習者是否擁有問題意識是產生意義建構的關鍵。知識建構的動力來源于“知”與“不知”之間的矛盾意義的建構活動是由問題所激發的。面對問題學習者可能產生好奇、驚訝、困惑、不安、煩惱、失落等等情緒體驗存在認知不和諧及失衡感。因此要有效地建構意義學習者必須對問題有深刻的切入感并且擁有自己的觀點。學習者的主見直接決定他能學到什么即知識的建構因為主見是學習者自己而不是別人進行認知同化和順應的結果。

7知識的建構需要對所學內容進行闡釋、表達或展現這是建構知識的必要方式也是檢測知識建構水平的有效方式。活動是建構知識的必要條件但不是充分條件。對真正有益的知識建構來說學習者必須認真思考他們在學習什么并闡釋其中的意義。闡釋的過程/結果通常是言語的但也可從系列視聽學習媒體中建構經驗或理解。闡釋的過程也是一個反思的過程計算機工具可以有效地支持學習的反思過程。

8意義可以與他人共享因而意義的建構可以通過交流來進行。交流是人類的天性。交流的目的是為了檢驗或確證自我觀點獲得某種認同。社會建構主義堅信意義的建構是學習者/參與者之間通過對話與交流的協商過程學習本質上是一種社會性對話/交流的過程。這種對話/

交流在知識建構群體或學習共同體中最為有效從中參與者共同分享經驗共同討論感興趣的話題相互促進學習。對話/交流共同體是意義制定的一種有效方式也是一種強勢學習資源。

9意義制定存在于文化交流、工具運用和學習共同體活動中。交流共同體中的學習者必然受到共同體的觀點、價值觀的影響。在共同體中學習者之間相互影響取長補短相得益彰。從分布式學習理論來看一個共同體實際上就是一個“分布式記憶”的群體其記憶能量遠非個人所能比。在共同體中個體的認知特點不同共同體的認知特性和運作方式也不同合作小組的社會組織也不一樣這些差異為個體之間的碰撞、交流和發展提供了機會。如同活動的形式會影響學習者的知識建構水平一樣共同體中的交流可能會改變學習者的知識、信念和學習伙伴的關系因為在共同體完成某種復雜的任務時合作小組成員必須各自承擔相應的職責。此外作為個體的學習者其學習的效果也會受到社區文化的影響。

10并非所有的意義建構都是一樣的。一般說來任何建構都是個性化的建構。在任何知識建構共同體中只有為共同體所共識的觀點才能被接受或得到贊同。如果個體的建構與共同體的標準不一致很容易被共同體判為無效——除非個體能拿出令人信服的證據。對形成共同體正確的共識來說諸多個體共同建構某種意義是非常有益的因為意義建構的經驗基礎或來源極大地拓展了。此外尤其要注意的是評價個體知識建構的有效性應該有多重的標準應當避免個體新穎奇特的觀點被共同體和單一評價標準所遮蔽或扼殺而應最大限度地激勵個體建構的積極性贊賞和發掘個體知識建構的價值。

二、建構主義的知識、學習和教學隱喻 一知識、學習與教學的關系 知識、學習與教學是三位一體的關系。

1對知識的不同看法是學習理論流派的主要分野。不同的學習理論有不同的知識觀。

2學習理論假設傾向直接決定教學范式。任何教學設計都顯現地或隱含地蘊涵著一定的學習理論假設。

3從不同角度入手可以對知識進行不同的分類形成一定的知識類型并轉換為學習與教學的預期結果或目的。

4不同的知識類型其相關的學習、形成或獲得過程是不一樣的。長期以來學習心理學研究力圖揭示不同知識類型形成與獲得的內在心理過程。學習理論是知識的形成與獲得的基礎。學習理論研究實際上就是探究學習發生的內部條件。

5教學就是根據一定的知識觀和學習理論針對不同的知識類型為學習者的學習、形成和獲得相應的知識創設恰當的外部條件亦即為促進學習者的有效學習創設適當的外部條件。二建構主義的知識隱喻

1知識的建構性世界具有無限的復雜性主體具有巨大的認識能動性。知識不是對外部客觀世界的被動反映而是個人對知識的建構亦即個人創造有關世界的意義而不是發現源于現實的意義。知識是由認知主體積極建構的結果建構需要通過新舊經驗的互動才能實現認知的功能是適應它應有助于主體對經驗世界的組織。

2知識的社會性強調知識的社會本質認為知識既存在于人的大腦中個體的更存在于團體/共同體中社會的。知識是通過個人與社會之間的互動、中介、轉化等方而的張力形式而構建的一個完整的、發展的實體。

3知識的情境性知識是個人和社會/物理情境之間聯系的屬性是互動的產物也是心理內部的

表征強調認知與學習的“交互”特性和“實踐”的重要性注重研究和理解學習的社會、歷史和文化本質。

4知識的復雜性知識總是和認知者在特定情境中的求知過程密切相關包括對真理的質疑、對知識的渴求、對知識的建構與理解以及相應的情境脈絡 context知識難以直接訪取或傳遞給他人。知識是復雜的一是因為世界是復雜且普遍聯系的二是每個認知者的建構及其結果是獨特的。復雜知識的主要特征是結構的開放性、不良性知識的建構性、協商性、情境性和應用的不規則性。

5知識的沉默性/隱性強調知識的隱性特點及其隱性知識的學習。顯性知識是指大部分的理論知識是能夠表達和交流的、存在于個體內部或外部的理論知識。隱性知識是指大部分的經驗知識是不能表達和交流的、個體內部的經驗知識。隱性知識像霧一樣彌漫在人的意識活動中是人類知識各層次融會貫通、觸類旁通的關鍵而顯性知識則像粒子一樣離散地存在于意識活動中。隱性知識和顯性知識不僅互為前提而且還在一定條件下互相轉化。7 綜觀起來建構主義的知識隱喻是知識的建構性、社會性、情境性、復雜性和隱性。在建構主義看來從某種程度上來講知識與其說是個名詞knowledge不如說是個動詞knowing。知識是一個不斷認知、體認和建構的過程。三建構主義的學習隱喻 建構主義學習理論的興起使得現在的學習理論研究正處在一種理論革命或理論范型轉變的進程中它代表著學習理論研究的現狀和走勢。建構主義學習理論的焦點集中在理解和意義的制定方面而不是知識本身方面集中在知識的建構而不是知識的傳授方面集中在社會的互動而不是行為方面。

8從建構主義的知識隱喻出發建構主義的學習隱喻可以歸結為以下五點

1學習是知識的建構。2學習是知識的社會協商強調知識的社會本質。

3學習是交互和實踐的產物。

4學習是在一定的情境下針對劣構知識進行質疑、探求、建構和協商的過程。

5學習是在真實的學習環境中潛移默化地讓隱性知識與人/情境產生互動和增長的過程。四建構主義的教學隱喻 從建構主義的知識隱喻和學習隱喻中可以概括出五大相關的教學隱喻

1教學就是創設有助于意義建構的學習環境。這種學習環境能提供適當的認知工具蘊涵豐富資源并且能鼓勵學習者通過與環境的互動去建構意義。

2要創設有助于交流協商、知識建構和知識協作的學習共同體學習社群。

3要重視學習者的社會參與強調真實的學習活動和情境化內容創建實踐共同體和實習場以使學習者所學知識和能力具有遠遷移力和強大的生存力。

4知識不可能以現成的、孤立的方式掌握掌握復雜知識需要掌握組成系統形式的知識的不同方面必須重視知識的多元表征。

5利用情境原則設計支持隱性知識學習的環境使學習者能潛移默化地領悟所需要的知識通過合法的邊緣參與讓隱含在人的行動模式和處理事件的情感中的隱性知識在與人/情境互動的過程中發揮作用并隨著實踐經驗的增長而擴展隱性知識的復雜性和有用性。

三、當代學習理論的要素框架 一當代學習理論的要素框架 盡管對什么是當代學習理論還存在分歧但就其一些關鍵性的要素還是獲得了比較廣泛的認同Duffy ampJonassen1992Perkins1992Resnick1996Willis1998情境、建構、專注、能力和共同體是其關鍵性和共同性要素Trilling amp Hood1999。10根據這些要素我們可以描述當代學習理論的要素框架如圖1所示。

1情境注重基于情境的學習。學習的環境條件如客體、人、符號以及它們之間的相互關系

對學習效果的影響至關重要。知識從一個情境遷移到另一個情境并不容易實現。教學實踐要求真實的學習任務與現實的條件相匹配對創設豐富的學習環境提出了更高的期望以便為發現、探究、設計、實踐、教學探索和建構提供更多、更廣的情境化機會。2建構注重心智模式的構建。構建心智模式就是同化/順應新經驗——當新經驗與心智模式不“相符”時就必須順應變化重構心智模式。重構活動包括 “實際的”建構如搭積本等和“虛擬的”建構如在紙張和計算機屏幕上繪畫通過模擬SimCity進行模仿等。學習中的設計、模仿和建構活動具有特別重要的意義它們不僅支持完成學習中的建構、模擬和設計任務而且為學習者履行未來的知識工作提供了方法上的準備。3專注注重內在動機的激發。就學習的效果來說內在動機比外在動機更重要。如果學習者能真正關注自己的學習任務就可產生高效的學習結果。知識時代要求學習者/工作者充分發展自立、自主和自我激發的能力創造性地解決難題為棘手的、復雜的問題尋求答案所以教學應當充分注重學習者控制的或目標導向的教學設計。4能力注重多元智能的發展。能力因不同的愛好偏向而不同智力因不同的行為類型而相異。不論是R.Sternberg的二元智力理論還是 H.Gardner的多元智能理論都強調了多種學習方法與多種學習風格、多種理解表達方式匹配的重要性。無論是創造性地解決問題還是不同小組的協作或者是為不同對象進行服務和產品的時尚設計都能從多種才能的相互作用中獲得最大的益處。5共同體注重學習共同體的作用。學習具有社會性的特點實踐共同體對知識時代的學習來說具有非凡的意義。小組互動的社會/文化方面的特點、同伴/指導教師之間的關系、小組文化以及工具、條件和技術的環境影響為學習者順利適應未來的社會生活打下了堅實的基礎。知識時代的學習/工作通常需要運用協作學習、基于共同體的學習等方式解決問題而從不同的實踐共同體中學習可以得到相關能力的訓練。情境、建構、專注、能力和共同體五個基本要素不僅反映了當代學習理論的基本精神代表著當代學習理論研究的發展走勢亦即任何包含上述五個基本要素精神的學習理論都屬于當代的學習理論。不難看出建構主義學習理論與上述五個要素的內涵具有很大的一致性因此在一定的意義上說建構主義學習理論是當代學習理論的同義語。二當代學習理論的二個本質性變化 如前所述建構主義學習理論的興起引發了學習理論研究范型的革命代表著學習理論研究發展的現 狀和走勢。研究者認為以建構主義學習理論為標志的當代學習理論研究發生了三個本質性的變化 1學習是意義制定sense-making的過程而不是知識的傳遞。意義制定是指試圖解決“確實知識的”與“感知的或相信他人指導的”之間存在的不協調。意義制定會導致疑惑、不安、棍亂、期待、好奇或認知不協調。這種不協調在某種程度上確保了學習者對知識的物主身份ownership/identity。2越來越關注意義制定的社會本質。人是社會的創造者他們依靠他人的反饋決定自己的存在以及個人信念的多樣性。意義制定是活動參與者之間的社會協商過程。學習就是對話既是內部的又是社會的協商。學習就本質而言是一個社會對話過程。3意義制定受共同體的影響。意義不僅產生于人腦更產生于個體與實踐共同體之間的互動。在參與話語和實踐的共同體時人的知識和信念就會受到共同體的影響并在其中形成同一性。知識不僅存在于個體和社會協商的心智中而且存在于個體間的話語、社會的約束關系、運用的人工制品以及制造人工制品的理論、模型和方法中。知識和認知活動分布于知識存在的文化與歷史中知識是由人所運用的工具作中介的。11

四、建構主義教學設計的關鍵詞網絡 一關鍵詞網絡視圖 過去十年來在理解建構主義認識論、知識觀和學習理論的基礎上許多中外學者對建構主義在教學設計中的應用提出了相關的設計原則對推進建構主義的教學實踐產生了積極的作用Jonassen***92000 WilsonampCole 1991P.Ernest1995 Honebein1996何克抗1997高文199819992002陳琦張建偉1998毛新勇1999章偉民2000 鐘志賢2000。12從這些研究中我們可以分析其共性提取關鍵詞并且構造一個反映建構主義教學設計的關鍵詞網絡。這一網絡不僅概括了建構主義教學設計的關鍵特征而且可以充當反思建構主義教學設計的一種工具。二必要的警覺 值得提出的是建構主義與客觀主義是一個連續統它們之間是相互聯系

和相互綜合的。我們今天強調建構主義學習理論是在一定的前提或情境下的理論選擇傾向。這種強調的傾向是對客觀主義學習理論的一種制衡并不是簡單地從一個極端走向另一個極端?！敖裉毂M管我們可以看到許多?純粹的?工業時代學習模式也可以看到少量?純粹的?知識時代學習模式但更多的是二者之間相互綜合的混合物。即使是以后更多地轉向知識時代的學習模式工業時代的學習方式依舊存在比如記憶事實。從教育實踐模式的進化角度來看以往的方法并不會完全消失只不過比新型的方法運用得少些罷了。”13 在教學設計中連續統是一種聯系的、綜合的、平衡的、傾向性的和動態性的思維理念。比如在知識觀上知識的客觀性與建構性、個體性與社會性、抽象性與情境性、簡單性與復雜性、顯性與隱性是一種連續統。同樣接受性與建構性的學習重結果與重過程的評價良構與劣構的問題作為傳授者與指導者的教師等等也是一種連續統。又比如從學習心理學角度看學生的學習方式主要有接受學習和發現學習兩種。在接受學習中學習內容是以定論的形式直接呈現出來的學生學習的心理機制/途徑是同化學生是知識的接受者。在發現學習中學習內容是以問題形式間接呈現出來的學生學習的心理機制/途徑是順應學生是知識的發現者。兩種學習方式都有其存在的價值。但傳統的接受學習方式過分強調接受與掌握忽視發現與探究導致以單一極端的方式對待學生的認知過程使學習書本知識變成僅僅是直接接受書本知識學習活動蛻變為純粹被動接受、記憶的過程從而消損了學生的學習興趣和熱情抑制了學生高階能力特別是高階思維能力的發展。因此新課程改革指出在綜合處理接受和發現學習關系的同時要強調發現、探究的學習方式把學習過程中的發現、探究等認識活動凸顯出來。顯然接受學習與發現學習是一個.