第一篇：中小學散文教學的問題及對策王榮生

中小學散文教學的問題及對策

上海師范大學 王榮生

一、背景：主導文類與解讀理論闕如的困境

本文討論中小學散文閱讀教學的“教學內容”問題。在討論之前，先介紹下述兩個背景，以了解中小學散文閱讀教學所處困境。

（一）散文是我國中小學閱讀教學的主導文類

由于歷史的機緣和人為的選擇，我國中小學語文教學的主導文類，一直是散文。文言文自不必說，中小學語文教科書中的語體文，絕大部分是散文，或稱“文學性的散文”。

以人教版的課程標準初中語文教科書為例：第一冊語體文24課（詩歌5課，散文19課）；第二冊語體文24課（詩歌3課，小說2課，散文19課）；第三冊語體文20課（新聞報道1課，小說2課，散文17課）；第四冊語體文20課（小說1課，戲劇節選1課，散文18課）。前四冊語體文共88課，其中散文73課，計83%。第五、六冊，語體文共8個單元（戲劇1個單元，詩歌、小說各2個單元，散文占3個單元）。

中小學語文課，絕大部分課時用于閱讀教學；語文教學的問題，主要體現在閱讀教學中。中小學閱讀教學，所教的課文絕大多數是散文；閱讀教學的問題，自然聚焦在散文教學中。面對這種現狀，妥善地解決散文教學中普遍存在的“教學內容”問題，無疑是改善語文課堂、提高語文教學效益的關鍵。

（二）散文解讀的理論研究長期以來幾近闕如

要解決散文教學中普遍存在的“教學內容”問題，關鍵是有合理的文本解讀。合理的文本解讀，基于文學理論和文章學的研究。

我國現當代文學理論建筑在國外相關理論的基礎上，與之大致相適應的文類，是小說、詩歌、戲劇。文章學研究，在海峽兩岸均有建樹，但能提供與文類相應的解讀范式的，倒是從國外傳輸的廣告、新聞、學術論文等實用性文章的研究。與小說、詩歌、戲劇，乃至廣告、新聞、學術論文等實用性文章的研究相比，散文的研究，尤其是散文的文本解讀理論，是遠遠地落伍了。

對于現當代散文研究，問津者向來較少。早年多是散文作家的經驗談或作品評論，如周作人、郁達夫等，這種情況一直延續到20世紀60年代，如楊朔、劉白羽等。以現當代散文研究為學問的，開風氣者是林非《中國現代散文史稿》，后來者也多沿治史的路徑，如范培松《中國現代散文史（20世紀）》和《20世紀中國現代散文理論批評史》等。

中國散文理論話語的建構，“是從20世紀90年代末到新世紀才逐漸形成的”。李曉虹《中國當代散文審美建構》、王兆勝《真誠與自由——20世紀中國散文精神》、陳劍暉《中國現當代散文的詩學建構》、蔡江珍《中國散文理論的現代性想象》、李林榮《嬗變的文體》等，是近年值得關注的論著。但誠如研究者所言：“從整體上看散文研究還處在文學研究滯后的位置，亦步亦趨地跟隨小說與詩歌研究艱難前行。”中小學散文教學可資參考的，除孫紹振《散文審美規范論》等少量論著外，主要是孫紹振、錢理群、王富仁等在解讀一些散文文本時所顯現的解讀方式。

一方面，散文是主導文類；一方面，散文理論研究缺位，散文解讀理論幾近闕如。這就是我國中小學語文教學所處的困境。

二、對散文閱讀教學的幾點認識

以下幾點認識，作為我們分析當前散文閱讀教學問題和研究對策的出發點。

（一）散文閱讀教學，要建立學生與“這一篇”課文的鏈接

閱讀教學的“這一篇”課文，不僅是學習材料，而且是學習對象。建立學生與“這一篇”課文的鏈接，其實是閱讀教學的通則。

閱讀教學所說的課文，與其他科目中所說的“課文”有著本質差別。在其他科目，“課文”僅是論述學習對象的文字，是學習的一種材料、一種途徑、一種媒介，而不是學習對象本身。換言之，教學目標不是記憶、感受、解釋、運用這些表述學習對象的文字，而是借助這些文字去記憶、感受、解釋、運用它們所指稱的學習對象。

但在語文課，閱讀教學的課文，不僅是學習材料，而且是學習對象?！蹲咭徊?，再走一步》、《生命，生命》、《心田里的百合花》、《安塞腰鼓》，這些課文，都是獨特的文本，是任何其他媒介如電影、圖片、實物等不可替代的；是任何“談論勇敢”“珍愛生命”“百合精神”“安塞氣概”的其他文章不許置換的。學生對這一文本的閱讀、理解、感受——包括對特定文字所傳遞的人文精神的感悟，對表達獨特思想情感的語句中所顯現的語文知識的理解——是通過任何其他途徑，如戲劇化表演、主題討論會、各種資料展示等，所不能擁有的。

概言之，學生今天所面對的學習對象，是“這一篇”獨特的文本，學生今天所面臨的學習任務，是理解、感受“這一篇”所傳遞的作者的認知情感，是理解、感受“這一篇”中與獨特認知情感融于一體的語句章法、語文知識。

（二）散文閱讀和教學，始終都在“這一篇”散文里

通常意義的“散文”，具有兩棲性：它既具有文章的特性，又體現著文學的特性。

具有文章的特性，主要指它的寫實性。散文有“外在的言說對象”，即使沒有《荷塘月色》、《幽徑悲劇》，清華園里的荷塘、北大校園幽徑旁的古藤蘿，也是真實地存在著或存在過的。有外在的、可以指認的言說對象，這是散文與“純文學”作品如詩歌、小說、戲劇的差別。散文體現著文學的特性，根由也在“語言所營造的世界”。散文不尚虛構。但散文的寫實，也不是“客觀的”寫實，如同新聞通訊。散文敘寫作者的所見、所聞，散文中呈現的，是“這一位”作者極具個人特性的感官所過濾的人、事、景、物。散文對現象的闡釋和問題的談論，也不是“客觀的”言說，如同論文報告。散文中談論的所思，表達的所感，是“這一位”作者依其獨特的境遇所生發的極具個人色彩的感觸、思量。高度個人化的言說對象和言說方式，這是“文學性的散文”與論文報告、新聞通訊等文章的差別。閱讀論文報告、新聞通訊等，最終要指向文章的外面，指向客觀的言說對象：它們所論述的道理，是否成立？所報道的事件，是否真如所言？而成立與否、是否如實，有公認的判別依據；之所以寫論文、發新聞，目的就在于要獲得公認或成為公認。散文不祈求成為公認；閱讀散文，也不是為了獲取什么公認。作者之所以寫散文，是要表現眼里的景和物、心中的人和事，是要與人分享一己之感、一己之思。我們閱讀散文，是感受作者所見所聞，體認作者所感所思。

散文流露作者的心扉，讀者以自己的心扉打量散文，閱讀散文是心與心的碰撞、交感。閱讀散文，自始至終都在“散文里”。外在于散文的客觀的言說對象，不在散文“閱讀”和散文教學的視野里，或者說，與外在的言說對象發生這樣那樣的關聯，是在閱讀之后才發生的事。

（三）散文閱讀教學，實質是建立學生的已有經驗與“這一篇”散文所傳達的作者獨特經驗的鏈接

學生的已有經驗，籠統地講，包括“語文經驗”和“人生經驗”；作者在“這一篇散文”所傳達的作者獨特經驗，也可以分為“語文經驗”和“人生經驗”這兩個方面。

學生的經驗與作者所傳達的經驗不同。這種不同，不僅表現在閱讀教學的起點，也表現在閱讀教學的終點。換言之，學生，語文教師，乃至其他任何人，不可能“具有”與作者等同的經驗，無論是閱讀之前、閱讀之中還是閱讀之后。

“這一篇散文”所傳達的，是作者的獨特經驗。也正因為經驗之獨特，我們才需要去讀作品，才能夠通過其散文，感受、體驗、分享我們在日常生活中所沒有、所不可能有的人生經歷和經驗。

而作者的人生經驗，融匯在他的語文經驗里。作者的言語表達，那些個性化的語句章法所表現的，是豐富甚至復雜，細膩甚至細微的感官所觸、心緒所至。散文的精妙處，閱讀散文的動人處，在于細膩，在于豐富，唯有通過個性化的語句章法，我們才能感受、體認、分享它所傳達的豐富而細膩的人生經驗。

“文字就是思想”。朱自清曾說過一段至今仍發人深省的話：“只注重思想而忽略訓練，所獲得的思想必是浮光掠影。因為思想也就存在語匯、字句、篇章、聲調里，中學生讀書而只取思想，那便是將書中的話用他們自己原有的語匯等等重記下來，一定是相去很遠的變形。這種變形必失去原來思想的精彩而只存其輪廓，沒有什么用處?！?/p>

與“這一篇”散文所傳達的作者獨特經驗的鏈接，就是引導學生去感受、體驗“作者的獨特經驗”，也就是去感受、體驗“這一篇”散文之語句章法所表達著的豐富甚至復雜、細膩甚至細微之處。

三、問題：“兩個向外跑”或“走到……之外”

當前的散文教學，似乎被散文的兩棲性深深困擾而不得要領。看兩個較有代表性的課例： 《安塞腰鼓》教學流程：

（一）師播放《出西口》歌曲，出示“安塞之旅”課件，抒情導入語，展示安塞風光圖片。要學生談論“你看到了什么”。（2分鐘）

（二）生大聲自由朗讀課文，師出示課件“腰鼓風情”。（6分鐘）

（三）指示學生按“好一個安塞腰鼓！”談論閱讀的理解和感受。多名學生談論，并朗讀相應的語句。如“好一個狂野的安塞腰鼓！”指讀14段、21段、8—10段的相關語句。最后歸結為安塞人的“精神”，4位學生依序分別說：“對生命的渴望”，“把貧窮化為動力”，“對家鄉的熱愛”，“中華民族的精神”。（20分鐘）

(四)師播放打腰鼓場面的錄像片段，要學生用“比喻句”記錄“新的感受”。7名學生發言，朗讀各自的抒情作文片段，似乎師生都不在乎“比喻句”否，新感受還是原有感受也無從辨析。（9分鐘）

（五）出示作者照片，學生分角色表演采訪。一生扮劉成章，兩生扮打腰鼓的后生，幾生扮采訪記者。問：“你有沒有親自打腰鼓？”答：“親自打，還是腰鼓隊隊長。”問：“能不能展示一下？”答：“能?！辈⒂袀涠鴣淼乇憩F了幾招，聽課師生鼓掌。扮劉成章者侃侃而談（記錄不下，現在也忘了說的是什么）。扮打鼓人也侃侃談（記錄不下，現在也忘了說的是什么），問：“你現在暫時到濟南，現在還愿意回貧窮的家鄉嗎？”答：“回，一定回?！甭犝n師生鼓掌。（9分鐘）

（六）教師激情結束語：快樂而充實的旅程，希望帶著……走好自己的人生旅程。（1分鐘）《心田里的百合花》教學流程：

（一）師展示所帶的一束百合花，抒情導入語，出示課件。（2分鐘）

（二）生放聲朗讀課文，思索“你喜歡百合花嗎？為什么？”（4分鐘）

（三）數名學生談論，有概述課文的，有從某一點生發談自己認識的，師小結。（6分鐘）

（四）師布置任務，出示“第一幕，山谷幽崖”，根據第1段，發揮想象，寫出百合生長的環境；“第二幕，花開有聲”，分角色演示文章第2—3段；“第三幕，芳香滿景”，以百合的口吻，用第一人稱敘述文章第4—5段內容。準備，推薦展示。（10分鐘）

（五）6組同學分別展示，如第一幕，一女生朗讀自寫的描寫語，一男生讀文，一女生黑板畫圖。最后一組在音樂聲中演示全文，師抒情加入。（22分鐘）

（六）生全體起立，齊讀“百合”語：“我們要全心全意默默地開花，以花來證明自己的存在。”師激情結束語：希望帶著……走好自己的人生旅程?。?分鐘）

上述兩個課例，執教教師都較優秀，備課很用心，課例中也有一些體現課程改革新氣象的很好的元素，比如教學內容聚焦，比如組織學生“學的活動”。但也正由于這些好的元素，使得中小學散文閱讀教學長期存在的問題，更加凸顯，更為扎眼。

1、從散文里的“個人化的言說對象”，跑到“外在的言說對象”。實際上是把課文作為跳板，徑直跳到言說對象，試圖建立學生與“外在的言說對象”的鏈接

所隱含的認識邏輯，構成如下等式：作者的言語表達（語句）=所指（作者的所見所聞，即所描述的人、事、景、物）=外在的言說對象（即客觀存在的人、事、景、物）上述兩個課例的教學操作程序，大致是兩段。第一段，由文字徑直跳到言說對象。

①學生初讀課文之后，教師或提供支架，或通過提問，讓學生找到課文中描述人、事、景、物的相關語句。（如：“好一個安塞腰鼓！“你喜歡百合花嗎？為什么？””）

②學生們通過這些語句，了解言說對象，即所描述的人、事、景、物。（如“好一個狂野的安塞腰鼓！”指讀14段、21段、8—10段的相關語句。）教學的表現，是學生在課文里隨意地找東西。由章法統貫的言語，變成了散亂語句的雜貨鋪，學生們從中隨意截取，并把截取到的語句為跳板，隨興談論他們的印象、感念、聯想、評判，以及由這一跳板所生發的其他思緒。

第二段，從“個人化的言說對象”，向外跑到“外在的言說對象”。

③借助于其他資源，比如百合的實物、打腰鼓的影片等，師生在不知不覺中，把課文中“個人化的言說對象”，那些作者主觀化了的人、事、景、物，向外跑到“外在的言說對象”。④接下來的教學活動，基本上是圍繞“外在的言說對象”展開，與課文若即若離。學生所面對的“這一篇”課文，變成了一堆談論“外在的言說對象”的文字。這有種種情形。較典型的情況是談論：師生或憑借課文中某些語句，或由某些語句引發，談論“外在的言說對象”。有時還要延展到其他“外在的言說對象”，或許由百合花延展到荷花，或許由打腰鼓延展到奧運場面等。上述第二個課例的主要教學活動，則是組織學生用多種方式演繹課文的內容——實際上是師生共演“深山里的百合花”的故事。

2．從散文里的“獨特的情感認知”，跑到概念化、抽象化的“思想”、“精神”。實際上把作者的情感認知騰空并黏附到“外在的言說對象”，企圖讓學生“具有”“外在的言說對象”的“思想”、“精神”。其所隱含的認識邏輯，等式大致如下：作者的言語表達（語句）=所指（作者的所思所感，即作者的抒情和議論）=概念化、抽象化的思想、精神=“外在的言說對象”本身所具有的=學生應該具有的。操作思路也是兩段：

第一段，把作者“獨特的情感認知”，抽象化、概念化并黏附到言說對象。①找到課文中抒情、議論等語句，即作者所明言的情感認知。

②把作者“獨特的情感認知”，抽象化、概念化，提純或上升到可以用來談論的“思想”、“精神”，比如“高潔”思想、“奮發”精神。

③同時，把概念化、抽象化的“思想”、“精神”，黏附在言說對象上，繼而黏附到“外在的言說對象”，似乎這些“思想”、“精神”是事物本身所具有的，比如百合花的“高潔”思想，安塞腰鼓的“奮發”精神。

第二段，不斷渲染與強化被騰空的“思想”、“精神”，并企圖讓學生“具有”。

④再進一步挖掘或延伸言說對象的特質，形成一些口號式的標語，比如安塞人“對生命的渴望”，“把貧窮化為動力”，“對家鄉的熱愛”，“中華民族的精神”等，并通過教師抒情化的語言、多媒體等，不斷渲染與強化被騰空的“思想”、“精神”。教學的表現，是教師在課堂里額外地講東西。或教師抒情化地講述由此生發的感想、感觸、感嘆；或指示學生講，講一些似乎是老師愿意聽的大話。

⑤理所當然地認為學生應該具有與作者等同的情感認知——實際上是不斷騰空的“思想”、“精神”。一般體現為教師最后的激情結束語，或表現在課結束前讓學生談“學習這篇課文收獲”。比如學了《安塞腰鼓》“希望同學們帶著安塞的精神走好自己的人生旅途”；學了《走一步，再走一步》學生談“不懼怕任何困難”、“任何困難都能克服”等“思想收獲”。

3．跑到“外在的言說對象”，即“走到課文之外”；跑到概念化、抽象化的“思想”、“精神”，即“走到作者之外”。兩個“走出”，實際上是丟棄語文經驗，抽空人生經驗?！白叩秸n文之外”，也就走到了“語文”之外，所謂“把語文上成了非語文”。因為拋棄了作者的“語文經驗”——把作者的言語表達當作跳板，或者僅僅關注其“所指”，而漠視其獨抒心機的章法、個性化的表達方式、流露心扉的語句；或者把章法、表達方式、語句與“個人化的言說對象”、“獨特的認知情感”分割開，而演變為語言表達的所謂“知識”、“技巧”。

而拋棄了作者的“語文經驗”，實際上也就遠離了作者通過獨抒心機的章法、個性化的表達方式、流露心扉的語句所表現的“人生經驗”，勢必“走到作者之外”。

“走到作者之外”，則意味著走到“人文”之外——把作者細膩、復雜的“人生經驗”，剝離為概念化、抽象化的“思想”、“精神”，往往導致空洞地談論，往往導致教師及被教師牽引的學生在課堂里說些假大空的話，比如“不懼怕任何困難”、“任何困難都能克服”等，因而也是“把人文上成了非人文”。

學生在課文中散亂地找東西，教師在課堂里額外地講東西，“向外跑”或“走到……之外”，既跑出了“語文”，也跑出了“人文”，這種現象在當前的語文教學中，大量地存在著。不但是散文閱讀教學，殃及小說、詩歌、戲劇教學，并延伸到寫作和口語交際等教學。

四、對策：阻截、分流與正面應對

綜合目前的研究和實踐探索，解決散文教學的問題，可以嘗試以下三個對策。

（一）阻截：限制散文，促使語文課程教材中語體散文的比例大大下降

首先在課程與教材層面謀求解決。以散文為主導文類，發端于語體文進入語文教材之際，在大陸定型于1963年，這是由歷史的機緣造成的，是受制于當時可選文本的現實條件而不得已的選擇。隨著可選文本的條件大大改觀，以及語文教育研究的覺醒，中小學語文教學以散文為主導文類的現狀，到了該改變的時候了，事實上也開始改變。

小學語文教學的實踐走在前列，以兒童文學作品為主的整本書閱讀，在許多地區和學校蓬勃開展，整本書閱讀的課程化建設已經起步，以“整本書閱讀”為主要形態的小學語文教學新格局已露端倪。在教材方面，以兒童文學為主導文類的讀本、學本已領風氣之先，如朱自強主編的《快樂語文讀本》、《經典兒童文學讀本》、《新理念語文讀本》，王榮生、方衛平等主編的《新課標小學語文學本》。

高中語文課程改革把課程分為必修課和選修課。必修課只占2.5個學期，這勢必要大大壓縮課文的量，因而客觀上限制了散文。人教版《高中語文課程標準實驗教材（必修）》（2007年版）共五冊，計20單元，其中古詩文8個單元，12個語體文單元（含混編）中，小說2個單元，詩歌、戲劇、論說文各1個單元，計15課，剔除混編單元中《林教頭風雪山神廟》等4課，剩11課；傳統意義上的“文學性的散文”壓縮到了7個單元21課?！拔膶W性的散文”雖在32課語體文中仍占66%，但絕對量無疑減少了。

選修課程占3.5個學期，《中國小說欣賞》、《外國小說欣賞》、《影視名作欣賞》、《中外戲劇名作欣賞》、《中外傳記作品選讀》、《新聞閱讀與實踐》、《演講與辯論》等選修課程，大大擴展了其他文類在語文教學中的比重；《中國現代詩歌散文欣賞》、《外國現代詩歌散文欣賞》，詩歌占據半壁江山，其散文教學，也與以往不可同日而語，勢必要體現“選修”、凸顯“欣賞”。阻截是以退為進，但卻是解決語文教學困境的根本辦法。對傳統的文學體裁四分法，有必要重新認識。“除去小說、詩歌、戲劇之外，都是散文”，長期以來，人們把葉圣陶的這一說法，理解為文學體裁的四分法，即小說/詩歌/戲劇/散文。這種理解看來不甚妥當。妥善的理解，似乎應該是小說、詩歌、戲劇//散文。如果這樣，就構成了一個連續性的譜系：詩歌、小說、戲劇乃至電影劇本等為一大類，純文學；“文學性的散文”權作一大類，雜文學；新聞、學術文章等，則是另一大類，實用性文章。

這種分法，在學理上成立與否，倒在于次，對語文課程與教學的好處，則顯而易見。“文學性的散文”與純文學、實用性文章，三足鼎力，要求我們按三大類作品的發達狀況、閱讀教學的現實功用和中小學生的學習必要，在語文課程與教材中重新布局。

（二）分流：以讀法為綱，細析小類，分化散文，把已經能明確解說的文類從“文學性的散文”中剔除而專門對待

“文學性的散文”自成一大類，既不混同純文學，也不混同實用性文章，這提示我們對“文學性的散文”需要作專門的研究，包括文本的狀況、解讀的方式方法乃至適合于中小學生的教學方法。

大類的三分法，容易將傳統上被包籠在“散文”里的有些文類區分出來，而采用相對應的解讀方式。

凡是體裁和文體特征比較清楚，已形成相應讀法的，皆宜從“散文”中分化出來而專門對待。比如通訊、特寫、報刊言論文章、傳記、回憶錄、序言、演講辭、科普小品、學術札記等。有些在體裁和文體特征有明確解說的，如散文詩、雜文、報告文學等，也宜按獨立小類而專門對待，至于在大類上如何處理，對語文教學不具有實質性的意義。

分流依然是以退為進，但卻是目前最為可行的辦法。在“文學性的散文”占課文絕大多數的既定條件下，對仍以教課文為主要形態的中小學閱讀教學來說，關鍵是把文本解讀的理論研究已經提供了相應的解讀方法，因而我們能夠教對的或應該教對的，教對了。

以人教版高中語文教科書為例，傳統意義上的“文學性的散文”7個單元，可以分流出去的有5個單元：第一冊1個單元，按新聞通訊教（《短新聞兩篇》等）；第二冊1個單元，按演講辭教（《就任北京大學校長之演說》等）；第三冊1個單元，按科普文章教（《動物游戲之謎》等）；第四冊1個單元，按雜文雜感教（《拿來主義》等）；第五冊1個單元，按實用文章教（《咬文嚼字》等）。

這樣，真正需要按“散文”對待而正面應對的，是剩余的2個單元，一共6篇課文：《記念劉和珍君》，《小狗包弟》，《記梁任公先生的一次演講》；《荷塘月色》，《故都的秋》，《囚綠記》。分流的結果，是分化了難題，也降低問題解決的難度。

（三）正面應對：關注“散文”文類的解讀方式，強化文體意識，不同體式的散文做不同對待 阻截、分流之后，尚余下的篇目，便需正面應對。正面應對，目前的努力是從文類和文體兩個方面著手，有如下三個關鍵點：

1．關注散文的文類特征，形成與“散文”文類相匹配的解讀方式，或散文解讀的基本取向 為了有效應對當前中小學散文教學的主要問題，我們提出散文解讀的基本取向：散文教學要從“外”回到“里”，要建立學生與“這一篇”課文的鏈接，實質是建立學生的已有經驗與“這一篇散文”所傳達的作者獨特經驗的鏈接。

從“外”回到“里”，也就是從“外在的言說對象”回到“散文里”；從被抽象化的“精神、思想”，回到“作者的獨特經驗里”。已出現體現散文解讀取向的探索課例，如李海林教授執教的《幽徑悲劇》。2．強化文體意識，根據文體特征，分野小類，形成可依循的相應的解讀理路

正如有專家指出的：“散文文體研究的缺乏導致了20世紀90年代以來散文理論研究的弱勢狀態。散文并不是一種嚴格意義上的文體概念，它只是在文學實踐過程中約定俗成的文類概念。失去了文體特征規范的散文，對其文類特征及其內部各亞文學樣式的研究，應成為眼下散文理論研究的當務之急。”

關于散文的小類分野，如孫紹振關于“審美散文”、“審智散文”、“審丑散文”及其解讀范例，錢理群關于“說理的散文”、“描寫的散文”、“紀實的散文”、“抒情的散文”及其解讀范例，在散文史研究和作家作品評論中所提煉的作家流派、風格等，均給我們提供理論的資源。3.細化文體研究，揭示散文文本的最要緊處，努力形成可操作的具體解讀方法

關于散文文體的細化研究，目前只有一些個案，包括孫紹振等專家的文本解讀范例、優秀語文教師的成功課例、“共同備課”等教研活動中出現的典型案例等?？刹僮鞯木唧w的解讀方法，尚需從個案研究中尋覓、探測。

我們在“共同備課”及“課例研究”中，對一些課例有較深入的探討。比如，從敘事散文、回憶性散文、勵志散文這三個角度解讀《走一步，再走一步》，從回憶性散文、魯迅的散文、《朝花夕拾》系列散文這三個角度解讀《藤野先生》，都有一些深刻的收獲。但離形成能被一線教師較容易把握、有較強可操作性、具體的解讀方法，目前尚有距離。

散文文體的理論研究亟需跟進。散文教學所處困境，是中小學語文教師幾乎日日都要遭遇的困境。為中小學語文教師提供散文解讀的抓手和工具，是筆者的愿景。在此，也呼吁文學、文章學、語言學專家伸出援助之手，共同攻克這一難題。

第二篇：中小學散文教學的問題及對策——王榮生

中小學散文教學的問題及對策 王榮生

摘要:散文是中小學閱讀教學的主導文類。散文教學要建立學生和“這一篇”散文的鏈接，實質是建立學生的經驗與作者的語文經驗和人生經驗的鏈接。散文閱讀教學的主要問題，在于從散文里的“個人化的言說對象”，跑到“外在的言說對象”；從散文里的“獨特的情感認知”，跑到概念化、抽象化的“思想”、“精神”。實際上是丟棄語文經驗，抽空人生經驗。綜合目前的研究和實踐探索，要解決散文教學的問題，可以嘗試“阻截”、“分流”與“正面應對”這三個對策。

關鍵詞:語文教學；閱讀教學；散文教學

一、背景:主導文類與解讀理論闕如的困境(一)散文是我國中小學閱讀教學的主導文類

由于歷史的機緣和人為的選擇，我國中小學語文教學的主導文類，一直是散文。文言文自不必說，中小學語文教科書中的語體文，絕大部分是散文，或稱“文學性的散文”。

以人教版的課程標準初中語文教科書為例:②第一冊語體文24課，詩歌5課，散文19課;第二冊語體文24課，詩歌3課，小說2課，散文19課;第三冊語體文20課，新聞報道1課，小說2課，散文17課;第四冊語體文20課，小說1課，戲劇節選1課，散文18課。前四冊語體文共88課，散文73課，計8300。第五、六冊，語體文共8個單元，戲劇1個單元，詩歌、小說各2個單元，散文占3個單元。

可以說妥善地解決散文教學中普遍存在的“教學內容”問題，無疑是改善語文課堂、提高語文教學效益的關鍵。

(二)散文解讀的理論研究長期以來幾近闕如

要解決散文教學中普遍存在的“教學內容”問題，關鍵是有合理的文本解讀。合理的文本解讀，基于文學理論和文章學的研究。

我國現當代文學理論建筑在國外相關理論的基礎上，與之大致相適應的文類，是小說、詩歌、戲劇。文章學研究，在海峽兩岸均有建樹，但能提供與文類相應的解讀范式的，倒是從國外傳輸的廣告、新聞、學術論文等實用性文章的研究。與小說、詩歌、戲劇，乃至廣告、新聞、學術論文等實用性文章的研究相比，散文的研究，尤其是散文的文本解讀理論，是遠遠地落伍了。

對于現當代散文研究，問津者向來較少。早年多是散文作家的經驗談或作品評論，如周作人、郁達夫等，這種情況一直延續到20世紀60年代，如楊朔、劉白羽等。以現當代散文研究為學問的，開風氣者是林非《中國現代散文史稿》，后來者也多沿治史的路徑，如范培松《中國現代散文史(20世紀)》和《20世紀中國現代散文理論批評史》等。

中國散文理論話語的建構，“是從20世紀90年代末到新世紀才逐漸形成的”。但誠如研究者所言:“從整體上看散文研究還處在文學研究滯后的位置，亦步亦趨地跟隨小說與詩歌研究艱難前行?！敝行W散文教學可資參考的，主要是孫紹振、錢理群、王富仁等在解讀一些散文文本時所顯現的解讀方式。

一方面，散文是主導文類；另一方面，散文理論研究缺位，散文解讀理論幾近闕如。這就是我國中小學語文教學所處的困境。

二、對散文閱讀教學的幾點認識

(一)散文閱讀教學，要建立學生與“這一篇”課文的鏈接

閱讀教學的“這一篇”課文，不僅是學習材料，而且是學習對象。建立學生與“這一篇”課文的鏈接，其實是閱讀教學的通則。

閱讀教學所說的課文，與其他科目中所說的“課文”有著本質差別。在其他科目，“課文”僅是論述學習對象的文字，是學習的一種材料、一種途徑、一種媒介，而不是學習對象本身。換言之，教學目標不是記憶、感受、解釋、運用這些表述學習對象的文字，而是借助這些文字去記憶、感受、解釋、運用它們所指稱的學習對象。

但在語文課，閱讀教學的課文不僅是學習材料，而且是學習對象?！蹲咭徊剑僮咭徊健贰ⅰ渡?，生命》、《心田里的百合花》、《安塞腰鼓》，這些課文都是獨特的文本，是任何其他媒介如電影、圖片、實物等不可替代的；是任何“談論勇敢”“珍愛生命”“百合精神”“安塞氣概”的其他文章不許置換的。學生對這一文本的閱讀、理解、感受—包括對特定文字所傳遞的人文精神的感悟，對表達獨特思想情感的語句中所顯現的語文知識的理解—是通過任何其他途徑，如戲劇化表演、主題討論會、各種資料展示等，所不能擁有的。

概言之，學生今天所而對的學習對象，是“這一篇”獨特的文本，學生今天所而臨的學習任務，是理解、感受“這一篇”所傳遞的作者的認知、情感，是理解、感受“這一篇”中與獨特認知、情感融于一體的語句章法、語文知識。

(二)散文閱讀和教學，始終都在“這一篇”散文里

通常意義的“散文”，具有兩棲性:它既具有文章的特性，又體現著文學的特性。具有文章的特性，主要指它的寫實性。散文有“外在的言說對象”，即使沒有《荷塘月色》、《幽徑悲劇》，清華園里的荷塘、北大校園幽徑旁的古藤蘿，也是真實地存在著或存在過的。

有外在的、可以指認的言說對象，這是散文與“純文學”作品如詩歌、小說、戲劇的差別。散文體現著文學的特性，根由也在“語言所營造的世界”。散文不尚虛構。但散文的寫實，也不是“客觀的”寫實，如同新聞通訊。散文敘寫作者的所見、所聞，散文中呈現的，是“這一位”作者極具個人特性的感官所過濾的人、事、景、物。散文對現象的闡釋和問題的談論，也不是“客觀的”言說，如同論文報告。散文中談論的所思、表達的所感，是“這一位”作者依其獨特的境遇所生發的極具個人色彩的感觸、思量。

高度個人化的言說對象和言說方式，這是“文學性的散文”與論文報告、新聞通訊等文章的差別。閱讀論文報告、新聞通訊等，最終要指向文章的外而，指向客觀的言說對象:它們所論述的道理，是否成立?所報道的事件，是否真如所言?而成立與否、是否如實，有公認的判別依據;之所以寫論文、發新聞，目的就在于要獲得公認或成為公認。散文不祈求成為公認;閱讀散文，也不是為了獲取什么公認。作者之所以寫散文，是要表現眼里的景和物、心中的人和事，是要與人分享一己之感、一己之思。我們閱讀散文，是感受作者所見所聞，體認作者所感所思。

散文流露作者的心扉，讀者以自己的心扉打量散文，閱讀散文是心與心的碰撞、感應。閱讀散文，自始至終都在“散文里”。外在于散文的客觀的言說對象，不在散文“閱讀”和散文教學的視野里，或者說，與外在的言說對象發生這樣那樣的關聯，是在閱讀之后才發生的事。

(三)散文閱讀教學，實質是建立學生的已有經驗與“這一篇”散文所傳達的作者獨特經驗的鏈接

學生的己有經驗，籠統地講，包括“語文經驗”和“人生經驗”;作者在“這一篇”散文所傳達的作者獨特經驗，也可以分為“語文經驗”和“人生經驗”這兩個方面。

學生的經驗與作者所傳達的經驗不同。這種不同，不僅表現在閱讀教學的起點，也表現在閱讀教學的終點。換言之，學生，語文教師，乃至其他任何人，不可能“具有”與作者等同的經驗，無論是閱讀之前、閱讀之中還是閱讀之后。

“這一篇”散文所傳達的，是作者的獨特經驗。也正因為經驗之獨特，我們才需要去讀作品，才能夠通過其散文，感受、體驗、分享我們在日常生活中所沒有、所不可能有的人生經歷和經驗。

而作者的人生經驗，融會在他的語文經驗里。作者的言語表達，那些個性化的語句章法所表現的，是豐富甚至復雜，細膩甚至細微的感官所觸、心緒所至。散文的精妙處，閱讀散文的動人處，在于細膩，在于豐富，唯有通過個性化的語句章法，我們才能感受、體認、分享它所傳達的豐富而細膩的人生經驗。

“文字就是思想”①。朱自清曾說過一段至今仍發人深省的話:“只注重思想而忽略訓練，所獲得的思想必是浮光掠影。因為思想也就存在語匯、字句、篇章、聲調里，中學生讀書而只取思想，那便是將書中的話用他們自己原有的語匯等重記下來，一定是相去很遠的變形。這種變形必失去原來思想的精彩而只存其輪廓，沒有什么用處?！?/p>

與“這一篇”散文所傳達的作者獨特經驗的鏈接，就是引導學生去感受、體驗“作者的獨特經驗”，也就是去感受、體驗“這一篇”散文之語句章法所表達著的豐富甚至復雜、細膩甚至細微之處。

三、問題:“兩個向外跑”或“走到……之外” 當前的散文教學，似乎被散文的兩棲性深深困擾而不得要領。看兩個較有代表性的課例: 《安塞腰鼓》教學流程:(一)師播放《出西口》歌曲，出示“安塞之旅”課件，抒情導入語，展示安塞風光圖片。要學生談論“你看到了什么”。(2分鐘)(二)生大聲自由朗讀課文，師出示課件“腰鼓風情”。(6分鐘)(三)指示學生按“好一個安塞腰鼓!”談論閱讀的理解和感受。多名學生談論，并朗讀相應的語句。如“好一個狂野的安塞腰鼓!”指讀14段、21段、8 ～10段的相關語句。最后歸結為安塞人的“精神”，4位學生依序分別說:“對生命的渴望”，“把貧窮化為動力”，“對家鄉的熱愛”，“中華民族的精神”。(20分鐘)(四)師播放打腰鼓場面的錄像片段，要學生用“比喻句”記錄“新的感受”。7名學生發言，朗讀各自的抒情作文片段，似乎師生都不在乎“比喻句”否，新感受還是原有感受也無從辨析。(9分鐘)(五)出示作者照片，學生分角色表演采訪。一生扮劉成章，兩生扮打腰鼓的后生，幾生扮采訪記者。問:“你有沒有親自打腰鼓叩答:“親自打，還是腰鼓隊隊長?！眴?“能不能展示一下？“答:“能?！辈⒂袀涠鴣淼乇憩F了幾招，聽課師生鼓掌。扮劉成章者侃侃而談。扮打腰鼓人也侃侃而談。問:“你現在暫時到濟南，現在還愿意回貧窮的家鄉嗎叩答:“回，一定回?！甭犝n師生鼓掌。(9分鐘)(六)教師激情結束語:快樂而充實的旅程，希望帶著……走好自己的人生旅程。(1分鐘)《心田里的百合花》教學流程:(一)師展示所帶的一束百合花，抒情導入語，出示課件。(2分鐘)(二)生放聲朗讀課文，思索“你喜歡百合花嗎?為什么?"(4分鐘)(三)數名學生談論，有概述課文的，有從某一點生發談自己認識的，師小結。(6分鐘)(四)師布置任務，出示“第一幕，山谷幽崖”，根據第1段，發揮想象，寫出百合生長的環境;“第二幕，花開有聲”，分角色演示文章第2～3段;“第三幕，芳香滿景”，以百合的口吻，用第一人稱敘述文章第4～5段內容。準備，推薦展示。(10分鐘)(五)6組同學分別展示，如第一幕，一女生朗讀自寫的描寫語，一男生讀文，一女生在黑板上畫圖。最后一組在音樂聲中演示全文，師抒情加入。(22分鐘)(六)生全體起立，齊讀“百合”語:“我們要全心全意默默地開花，以花來證明自己的存在。”師激情結束語:希望帶著……走好自己的人生旅程!(1分鐘)上述兩個課例，執教教師都較優秀，備課很用心，課例中也有一些體現課程改革新氣象的很好的元素，比如教學內容聚焦，比如組織學生“學的活動”。但也正由于這些好的元素，使得中小學散文閱讀教學長期存在的問題，更加凸顯。

1.從散文里的“個人化的言說對象”，跑到“外在的言說對象”。實際上是把課文作為跳板，徑直跳到言說對象，試圖建立學生與“外在的言說對象”的鏈接。

所隱含的認識邏輯，構成如下等式:作者的言語表達(語句)一所指(作者的所見所聞，即所描述的人、事、景、物)一外在的言說對象(即客觀存在的人、事、景、物)。

上述兩個課例的教學操作程序，大致是兩段。第一段，由文字徑直跳到言說對象。① 學生初讀課文之后，教師或提供支架，或通過提問，讓學生找到課文中描述人、事、景、物的相關語句。(如:“好一個 安塞腰鼓!”“你喜歡百合花嗎?為什么?”)②學生們通過這些語句，了解言說對象，即所描述的人、事、景、物。(如“好一個狂野的安塞腰鼓!”指讀14段、21段、8 ～10段的相關語句。)教學的表現，是學生在課文里隨意地找東西。由章法統貫的言語，變成了散亂語句的雜貨鋪，學生們從中隨意截取，并以截取到的語句為跳板，隨興談論他們的印象、感念、聯想、評判，以及由這一跳板所生發的其他思緒。

第二段，從“個人化的言說對象”，向外跑到“外在的言說對象”。③借助于其他資源，比如百合的實物、打腰鼓的影片等，師生在不知不覺中，把課文中“個人化的言說對象”，那些作者主觀化了的人、事、景、物，向外跑到“外在的言說對象”。

④接下來的教學活動，基本上是圍繞“外在的言說對象”展開，與課文若即若離。學生所面對的“這一篇”課文，變成了一堆談論“外在的言說對象”的文字。這有種種情形。較典型的情況是:師生或憑借課文中某些語句，或由某些語句引發，談論“外在的言說對象”。有時還要延展到其他“外在的言說對象”，或許由百合花延展到荷花，或許由打腰鼓延展到奧運場而等。上述第二個課例的主要教學活動，則是組織學生用多種方式演繹課文的內容—實際上是師生共演“深山里的百合花”的故事。

2.從散文里的“獨特的情感認知”，跑到概念化、抽象化的“思想”、“精神”。實際上把作者的情感認知騰空并瓢附到“外在的言說對象”，企圖讓學生“具有”“外在的言說對象”的“思想”、“精神”。

其所隱含的認識邏輯，等式大致如下:作者的言語表達(語句)=所指(作者的所思所感，即作者的抒情和議論)=概念化、抽象化的思想、精神=“外在的言說對象”本身所具有的=學生應該具有的。

操作思路也是兩段: 第一段，把作者“獨特的情感認知”，抽象化、概念化并瓢附到言說對象。①找到課文中抒情、議論等語句，即作者所明言的情感認知。

②把作者“獨特的情感認知”，抽象化、概念化，提純或上升到可以用來談論的“思想”、“精神”，比如“高潔”思想、“奮發”精神。

③同時，把概念化、抽象化的“思想”、“精神”，黏附在言說對象上，繼而瓢附到“外在的言說對象”，似乎這些“思想”、“精神”是事物本身所具有的，比如百合花的“高潔”思想，安塞腰鼓的“奮發”精神。

第二段，不斷渲染與強化被騰空的“思想”、“精神”，并企圖讓學生“具有”。④再進一步挖掘或延伸言說對象的特質，形成一些口號式的標語，比如安塞人“對生命的渴望”，“把貧窮化為動力”，“對家鄉的熱愛”，“中華民族的精神”等，并通過教師抒情化的語言、多媒體等，不斷渲染與強化被騰空的“思想”、“精神”。教學的表現，是教師在課堂上額外地講東西?；蚪處熓闱榛刂v述由此生發的感想、感觸、感嘆;或指示學生講，講一些似乎是教師愿意聽的大話。

⑤理所當然地認為學生應該具有與作者等同的情感認知—實際上是不斷騰空的“思想”、“精神”。一般體現為教師最后的激情結束語，或表現在課結束前讓學生談“學習這篇課文的收獲”。比如學了《安塞腰鼓》“希望同學們帶著安塞的精神走好自己的人生旅途”;學了《走一步，再走一步》，學生談“不懼怕任何困難”、“任何困難都能克服”等“思想收獲”。

3.跑到“外在的言說對象”，即“走到課文之外”;跑到概念化、抽象化的“思想”、“精神”，即“走到作者之外”。兩個“走出”，實際上是丟棄語文經驗，抽空人生經驗。

“走到課文之外”，也就走到了“語文”之外，所謂“把語文上成了非語文”。因為拋棄了作者的“語文經驗”—把作者的言語表達當作跳板，或者僅僅關注其“所指”，而漠視其獨抒心機的章法、個性化的表達方式、流露心扉的語句;或者把章法、表達方式、語句與“個人化的言說對象”、“獨特的認知情感”分割開，而演變為語言表達的所謂“知識”、“技巧”。

而拋棄了作者的“語文經驗”，實際上也就遠離了作者通過獨抒心機的章法、個性化的表達方式、流露心扉的語句所表現的“人生經驗”，勢必“走到作者之外”。

“走到作者之外”，則意味著走到“人文”之外—把作者細膩、復雜的“人生經驗”，剝離為概念化、抽象化的“思想”、“精神”，往往導致空洞地談論，教師及被教師牽引的學生在課堂里說些假大空的話，比如“不懼怕任何困難”、“任何困難都能克服”等，因而也是“把人文上成了非人文”。

學生在課文中散亂地找東西，教師在課堂上額外地講東西，“向外跑”或“走到……之外”，既跑出了“語文”，也跑出了“人文”，這種現象在當前的語文教學中，大量地存在著。不但是散文閱讀教學，殃及小說、詩歌、戲劇教學，并延伸到寫作和口語交際等教學。

四、對策:阻截、分流與正面應對

(一)阻截:限制散文，促使語文課程教材中語體散文的比例大大下降

首先在課程與教材層而謀求解決。以散文為主導文類，發端于語體文進入語文教材之際，在大陸定型于1963年，這是由歷史的機緣造成的，是受制于當時可選文本的現實條件而不得己的選擇。隨著可選文本的條件大大改觀，以及語文教育研究的覺醒，中小學語文教學以散文為主導文類的現狀，到了該改變的時候了，事實上也己開始改變。

小學語文教學的實踐走在前列，以兒童文學作品為主的整本書閱讀，在許多地區和學校蓬勃開展，整本書閱讀的課程化建設己經起步，以“整本書閱讀”為主要形態的小學語文教學新格局己露端倪。在教材方而，以兒童文學為主導文類的讀本、學本己領風氣之先，如朱自強主編的《快樂語文讀本》、《經典兒童文學讀本》、《新理念語文讀本》，王榮生、方衛平等主編的《新課標小學語文學本》。

高中語文課程改革把課程分為必修課和選修課。必修課只占2.5個學期，這勢必要大大壓縮課文的量，因而客觀上限制了散文。人教版《高中語文課程標準實驗教材(必修)》(2007年版)共五冊，計20單元，其中古詩文8個單元，12個語體文單元(含混編)中，小說2個單元，詩歌、戲劇、論說文各1個單元，計15課，剔除混編單元中《林教頭風雪山神廟》等4課，剩11課;傳統意義上的“文學性的散文”壓縮到了7個單元21課?！拔膶W性的散文”雖在 32課語體文中仍占66%，但絕對量己經減少了。

選修課程占3.5個學期，《中國小說欣賞》、《外國小說欣賞》、《影視名作欣賞》、《中外戲劇名作欣賞》、《中外傳記作品選讀》、《新聞閱讀與實踐》、《演講與辯論》等選修課程，大大擴展了其他文類在語文教學中的比重;《中國現代詩歌散文欣賞》、《外國現代詩歌散文欣賞》，詩歌占據半壁江山，其散文教學，也與以往不可同日而語，勢必要體現“選修”、凸顯“欣賞”。

阻截是以退為進，但卻是解決語文教學困境的根本辦法。對傳統的文學體裁四分法，有必要重新認識。“除去小說、詩歌、戲劇之外，都是散文”，長期以來，人們把葉圣陶的這一說法，理解為文學體裁的四分法，即小說/詩歌/戲劇/散文。這種理解看來不甚妥當。妥善的理解，似乎應該是小說、詩歌、戲劇//散文。如果這樣，就構成了一個連續性的譜系:詩歌、小說、戲劇乃至電影劇本等為一大類，純文學；“文學性的散文”權作一大類，雜文學；新聞、學術文章等，則是另一大類，實用性文章。

這種分法，在學理上成立與否，倒在其次，對語文課程與教學的好處，則顯而易見?！拔膶W性的散文”與純文學、實用性文章，三足鼎立，要求我們按三大類作品的發達狀況、閱讀教學的現實功用和中小學生的學習必要，在語文課程與教材中重新布局。

(二)分流:以讀法為綱，細析小類，分化散文，把已經能明確解說的文類從“文學性的散文”中剔除而專門對待

“文學性的散文”自成一大類，既不混同純文學，也不混同實用性文章，這提示我們對“文學性的散文”需要作專門的研究，包括文本的狀況、解讀的方式方法乃至適合于中小學生的教學方法。

大類的三分法，容易將傳統上被包籠在“散文”里的有些文類區分出來，而采用相對應的解讀方式。

凡是體裁和文體特征比較清楚，己形成相應讀法的，皆宜從“散文”中分化出來而專門對待。比如，通訊、特寫、報刊言論文章、傳記、回憶錄、序言、演講辭、科普小品、學術札記等。

有些在體裁和文體特征有明確解說的，如散文詩、雜文、報告文學等，也宜按獨立小類而專門對待，至于在大類上如何處理，對語文教學不具有實質性的意義。

分流依然是以退為進，但卻是目前最為可行的辦法。在“文學性的散文”占課文絕大多數的既定條件下，對仍以教課文為主要形態的中小學閱讀教學來說，關鍵是把文本解讀的理論研究己經提供了相應的解讀方法，因而我們能夠教對的或應該教對的，教對了。

以人教版高中語文教科書為例，傳統意義上的“文學性的散文”7個單元，可以分流出去的有5個單元:第一冊1個單元，按新聞通訊教(《短新聞兩篇》等);第二冊1個單元，按演講辭教(《就任北京大學校長之演說》等)；第三冊1個單元，按科普文章教(《動物游戲之謎》等);第四冊1個單元，按雜文雜感教(《拿來主義》等)；第五冊1個單元，按實用文章教(《咬文嚼字》等)。

這樣，真正需要按“散文”對待而正面應對的，是剩余的2個單元，一共6篇課文:《記念劉和珍君》、《小狗包弟》、《記梁任公先生的一次演講》；《荷塘月色》、《故都的秋》、《囚綠記》。分流的結果，是分化了難題，也降低問題解決的難度。

(三)正面應對:關注“散文”文類的解讀方式，強化文體意識，不同體式的散文做不同對待

阻截、分流之后，尚余下的篇目，便需正而應對。正而應對，目前的努力是從文類和文體兩個方而著手，有如下三個關鍵點: 1.關注散文的文類特征，形成與“散文”文類相匹配的解讀方式，或散文解讀的基本取向。

為了有效應對當前中小學散文教學的主要問題，筆者提出散文解讀的基本取向:散文教學要從“外”回到“里”，要建立學生與“這一篇”課文的鏈接，實質是建立學生的己有經驗與“這一篇散文”所傳達的作者獨特經驗的鏈接。

從“外”回到“里”，也就是從“外在的言說對象”回到“散文里”；從被抽象化的“精神、思想”，回到“作者的獨特經驗里”。已出現體現散文解讀取向的探索課例，如李海林教授執教的《幽徑悲劇》。

2.強化文體意識，根據文體特征，分野小類，形成可依循的相應的解讀理路。

正如有專家指出的:“散文文體研究的缺乏導致了20世紀90年代以來散文理論研究的弱勢狀態。散文并不是一種嚴格意義上的文體概念，它只是在文學實踐過程中約定俗成的文類概念。失去了文體特征規范的散文，對其文類特征及其內部各亞文學樣式的研究，應成為眼下散文理論研究的當務之急?！?/p>

關于散文的小類分野，如孫紹振關于“審美散文”、“審智散文”、“審丑散文”及其解讀范例，錢理群關于“說理的散文”、“描寫的散文”、“紀實的散文”、“抒情的散文”及其解讀范例，在散文史研究和作家作品評論中所提煉的作家流派、風格等，均給我們提供了理論資源。

3.細化文體研究，揭示散文文本的最要緊處，努力形成可操作的具體解讀方法。關于散文文體的細化研究，目前只有一些個案，包括孫紹振等專家的文本解讀范例、優秀語文教師的成功課例、“共同備課”等教研活動中出現的典型案例等。可操作的具體的解讀方法，尚需從個案研究中尋覓、探測。

筆者與一些同仁在“共同備課”及“課例研究”中，對一些課例有較深入的探討。比如，從敘事散文、回憶性散文、勵志散文這三個角度解讀《走一步，再走一步》，從回憶性散文、魯迅的散文、《朝花夕拾》系列散文這三個角度解讀《藤野先生》，都有一些深刻的收獲。但離形成能被一線教師較容易把握、有較強可操作性、具體的解讀方法，目前尚有距離。

散文教學所處困境，是中小學語文教師幾乎日日都要遭遇的困境。為中小學語文教師提供散文解讀的抓手和工具，是筆者的愿景。在此，呼吁文學、文章學、語言學專家伸出援助之手，共同攻克這一難題。

（選自2011年9月《課程·教材·教法》）

第三篇：轉載《散文閱讀教學設計的原理》(王榮生)

(轉載)散文閱讀教學設計的原理

上海師范大學 王榮生

散文是中小學閱讀教學的主導文類，散文閱讀教學占據語文教學的大部分課時。1散文

也是閱讀教學中問題最多的一個領域，這與散文的文類特征難以把握有直接關系。

一、不安分的“散文”文類

(一)從“文章”中被擠出

“文章”這個詞語，古今經歷了一個“變性”的過程。

“文章”原義是“色彩錯雜，花文斑斕”，在先秦，特指有文藻的文字寫作。到西漢中

后期，“文章”與“儒學”、“儒雅”對舉，含義接近現代所謂的“文學”，指經、史、子著述之外的詩賦等文學作品。2

東漢末年至南朝，已明確區分出“有韻之文”與“無韻之筆”。后者約等于中國古代文 學史所講的“散文”，與“詩”對舉，包括“古文”、“時文”以及科舉文、官方使用的應用文等。“無韻之筆”，仍是文學，它有暗示性和裝飾性的特點。3暗示性，是指不把要表現的內容全部在文章表層展示出來，而是盡量克制，要依賴于讀者想象的一種性質。這使漢語文章表達往往追求一種言不盡意、書不盡言，富有言外之意的效果。裝飾性，是指文章表達強烈地追求著形式美，特別是音樂美。比如古代獨占文壇六七百年的“四六文”(駢體文)就具有極度的裝飾性，對句式、字數、音節乃至用典等方面都有比較嚴格的要求?！八牧摹?以外的文章也或多或少有著旬式、字數、音節等方面的裝飾性追求。

延續到近代，“文章”一詞，一直在兩層含義上使用，或包含有韻之文，或只指無韻之 筆，總之是中國傳統意義上的“文學”。

在現代，西方的文學觀念傳入，詩歌、小說、戲劇以及與中國傳統一脈相承的散文，歸 名到“文學”。但直到20世紀前半葉，“文章”一詞，仍多與“文學”混用，夏丐尊《文章作法》4不少例子取自《紅樓夢》《水滸傳》，夏丐尊、葉圣陶合著《文章講話》5，也時常出現李白、杜甫等古典詩詞。

文章“變性”為“非文學”，大概與葉圣陶提出的“普通文章”(普通文)很有關系。“其實國文所包的范圍很寬廣，文學只是其中一個較小的范圍，文學之外，同樣包在國文里還有非文學的文章，就是普通文”。6但“普通文”卻也不包括通知、借條等應用文。從葉圣陶“就普通文章的道理跟讀者談談”的《文章例話》看，“普通文章”指詩歌、小說、戲劇之外的文章，主體是廣義的散文，“它事實上是一本有特色的散文批評之作”7。

1985年，張志公主編的《現代漢語》，明確提出“實用性文體”(實用文)。實用性文體 “不是一般常說的那種‘應用文’”，它與“文藝性文體”對舉，“除了文藝性文體之外的，都是實用性文體”。“各行各業都有自己處理各種問題的實用文?！?1996年出版的《漢語辭章學論集》，張志公進一步將“主要訴之于情”的文學作品，與“主要訴之于理”的各種“應用性的文章”加以區別：“無論是政治的(宣傳什么或反對什么)、科學的(介紹什么、說明什么、反駁什么)、社會交際的(公關)以及日常應用的(信、公文等)，都屬于應用性的體裁。”9“實用性文體”、“應用性的體裁”，就是現代意義上的“文章”，或稱實用文章。

一定要注意區分“古代文章學”和“現代文章學”。古代文章學，與古代文學大致重合，所講的“章法”等，主要指文言散文，往往包括詩歌，以及從文章角度評點的小說、戲劇等，如金圣嘆評點的《水滸傳》、《西廂記》等。

現代文章學，是正在形成的一門學科，其研究對象是現代“實用文章”，一般不包括作為文學文類的現代“散文”。

(二)在“文學”中被另類

從中外文學實踐看，文學文類的劃分，通常有二分法、三分法、四分法。二分法，指中國古代和古希臘分別出現的一種以有無韻律的文類劃分。三分法，指發源于古希臘，按言說方式加以分類：敘事類、抒情類和戲劇類。這種分類發展為在西方通行的小說、詩歌和戲劇三大文類。10四分法，如弗萊提出的喜劇、11傳奇、悲劇和諷刺作品四分法。自晚清以來，參照西方的三分法，結合自身的傳統，我國形成了獨特的四分法：詩歌、小說、戲劇和散文。

將散文視作文學的主要文類，這具有中國特色，也給我們的文學理論和語文教學造成了難題。

我國現當代文學理論，建筑在國外傳輸的基礎上，與之大致相適應的文類，是小說、詩歌、戲劇。

現當代散文研究，問津者向來較少12。早年多是散文作家的經驗談或作品評論，如周作人、郁達夫等，這種情況一直延續到20世紀60年代，如楊朔、劉白羽等。以現當代散文研究為學問的，開風氣者是林非《中國現代散文史稿》，后來者也多沿治史的路徑，如范培松《中國現代散文史(20世紀)》和《20世紀中國現代散文理論批評史》等13。歡章《中國現代散文欣賞》、陳劍暉《現代散文文體論》、丁曉原《“五四”散文的現代性闡釋》、傅瑛《昨夜星空——中國現代散文研究》等，側重于對現當代散文作家作品的理解與評價。

中國散文理論話語的建構，“是從20世紀90年代末到新世紀才逐漸形成的”l4。李曉虹《中國當代散文審美建構》、王兆勝《真誠與自由——20世紀中國散文精神》、陳劍暉《中國現當代散文的詩學建構》，蔡江珍《中國散文理論的現代性想象》，李林榮《嬗變的文體》等，是近年值得關注的論著。但誠如研究者所言：“從整體上看散文研究還處在文學研究滯后的位置，亦步亦趨地跟隨小說與詩歌研究艱難前行?！眑5港臺研究散文的也屈指可數，較有影響的，如不算余光中的話，有盧瑋鑾《不老的繆思——中國現當代散文理論》，鄭明娳《現代散文縱橫論》、《現代散文現象論》、《現代散文構成論》、《現代散文類型論》，張瑞芬《臺灣當代女性散文史論》。

“可以說，新時期中國散文的研究處于相當落后的狀態?！眑6中小學散文教學可資參考的，除孫紹振《文學創作論》等少量論著外，主要是孫紹振、錢理群、王富仁等文學專家在解讀一些散文文本時所顯現的解讀方式。

一方面，散文是主導文類：一方面，散文理論研究缺位，散文解讀理論幾近闕如。這就是我國中小學語文教學所處的困境。

(三)在文類演變中“被剩余”

“散文并不是一種嚴格意義上的文體概念，它只是在文學實踐過程中約定俗成的文類概念。”17“散文”的定義，向來用“排除法”。也就是說，凡是在文體上說不清、道不明的，就會被放進“散文”這個筐里。在中國古代，駢文之外，便是“散文”；韻文之外，都是“散文”。在中國現代，小說、詩歌、戲劇等，被稱之為純文學，“散文”則被稱之為雜文學，文學作品中“除去小說、詩歌、戲劇之外，都是散文”l8。

在當代，“散文”的地盤被進一步擠壓。凡是形成了文類規范，能指明文類特征的，逐漸從“散文”中分離出去，比如通訊、特寫、報告文學、報刊言論文章、傳記、演講辭、科普小品、學術札記、寓言、兒童故事等。有些亞文類，如回憶錄、序言、雜文等，盡管仍然賴在“散文”這個筐子里，但因其文類規范和特征逐漸明朗，往往也被當作相對獨立的文類來對待。

在中小學語文教學中，“散文”特指“現代散文”19，它主要有兩種所指：

(1)寬泛的：除去詩歌、小說、戲劇等“純文學”和實用文章之外的，并剔除通訊、特寫、報告文學、報刊言論文章、演講辭、科普小品、學術札記等已經獨立門戶的亞文類之后，剩余下來的那些作品。

(2)緊縮的：在上述范圍之外，進一步圈出回憶錄、序言、雜文、散文詩等文體特征已比較清晰的亞文類，所剩余下來的那些作品；或者只收納其中“文學性”較顯著的一小部分，與仍“被剩余”的合并，統稱為“文學性的散文”。

二、現代散文的文類特征

散文的文類特征，其實是“無特征”。即使不斷清理門戶，“文學性的散文”依然是個龐大的家族，成員樣式繁多，文體各異；其共性，就是“散”?！吧⒃诠亲永铩?0是現代散文的文類特征，也是現代散文區別于古代散文(文言文)的關鍵點。

(一)現代散文不拘一格

表現在散文的內容上，是“題材廣泛多樣”21。散文的內容，縱貫古今，橫亙中外，包容大千世界，穿透人生社會，寄寓于人生百態、家長里短，取材十分廣泛。22

表現在散文的形式上，是“寫法自由和體式不拘”23?！吧⑽氖菦]有一定格式的，是最自由的”24。散文無邊界，可兼采詩歌、小說、劇本和實用文章的要素。散文可混合多種成分，記敘、描寫、說明、議論、交織其中。散文的結構方式開放而無定態，無需遵循特別的章法和結構模式。25

正如有研究者所講，散文無規范，一講“規范”，散文就死：“純、正、高、雅，每個字都能將散文箍死?！?6“對散文寫法作任何規定，不管是老八股也好，洋八股也

27好，都會戕害散文的生命?！?/p>

(二)現代散文張揚個性

不拘一格，也就是張揚個性。“‘散’字的要義不僅在于‘形散神不散’之類的命

28題，更重要的是自由精神。‘散’字的內部神韻在于自由自在，無拘無束?！薄艾F代散文之最大特征，是每一個作家的每一篇散文里所表現的個性，比以前的任何散文都來

29得強??現代的散文，更帶有自敘傳的色彩。”

散文抒寫性靈。散文乃是個體情懷的見證。散文的第一要素，是“表現自我的真情實感”。30梁實秋深有感觸地說：“一個人的人格思想，在散文里絕無掩飾的可能，提起筆便把作者的整個性格纖毫畢露的表現出來。”31

“對于散文來說，文類尺度的撤離幾乎使個體特征成為唯一的依據。”談論散文的時候，人們更多想到的是某某人的散文：魯迅的散文、周作人的散文、郁達夫的散文、沈從文的散文、汪曾祺的散文、蒙田的散文、尼采的散文等等。不同時期的散文，是不同的樣式；不同作者的散文，是不同的樣式；同一位作者的不同散文，尤其是不同階段的散文，往往也是不同的樣式。

三、現代散文與古代散文(文言文)的分野 現代散文與古代散文，有傳承關系，也有本質的差異?，F代散文，講究“散”，率性而為，以“無法”為冠冕。而古代散文，則講究章法。

(一)古代散文的章法

“章法”，是從古代散文(文言文)的范文中歸納出來的，可以作為后學者效仿的謀篇布局的方法，即古人所說的“開闔首尾經緯錯綜之法”33。

1．章法有表里兩層

表層，即“筆法”，屬于文章形式方面，指謀篇布局的“技巧”，如文章的標題、開頭、結尾、過渡、照應等。前人從范文中歸納出一系列“筆法”，并形成一套帶有中國特色的章法知識，如起轉承合、熊腰豹尾、伏筆鋪墊、就題字生情、一字之骨、波瀾縱橫、曲折翻波、起筆不平、小中見大等。

里層，即“脈絡”，屬于文章內容方面，指作者的行文思路?！懊}絡”以人體血流動脈來比喻文章作品結構組織的內部聯系，有時也被稱為“意脈”、“義脈”、“語脈”、“氣脈”等。作者的行文思路，即內在思想、情感的邏輯性，它是章法的基礎。文章的組織構造及技巧運用，都不單純是寫作技能方面的問題；34好的文章，表里統一，體用一致。

在中國古代，尤其是宋、元以來，章法知識在文言文學習中，既引導閱讀范文，也用于指導寫作。閱讀文言范文，古人有“上等讀法”和“次等讀法”之說：

所謂上等讀法，先審題，然后“如我當境作文一般，要如何用意下筆遣詞，再四沉思”，再將自己所沉思之文，與范文加以比照，“得失自知矣”。這相當于范文的還原法，以脈絡統領技巧，在把握文章思想內容、領會作者行文思路的基礎上，體會范文的寫作技巧，學習筆法的運用。

所謂次等讀法，即“揣摩謀篇”的細讀法，從筆法入手，體會行文的技巧，領會作者的行文思路，把握文章的思想內容?！跋瓤济黝}目來歷”，“然后逐字逐句而細讀之，看其措語遣辭如何錘煉；由逐節逐段而細思之，看其承接起落如何轉變；又將通篇抑揚唱嘆緩緩讀之，審其音節；又將通篇一氣緊讀，審其脈絡局勢，再看其通篇結構照應章法一一完密與否，則于此首古文自有心得矣?！?

5(二)章法的“讀寫結合”

從范文中歸納的文章知識，在需寫的文章與范文一致的情況下，可以轉化為寫作知識，即如何謀篇布局的知識。從范文中提煉章法知識，原本目的就是為了便于后學者效仿范文，所謂取法乎上。章法知識服務于“學寫古文”，落點是科舉文，尤其是八股文。

我國古代語文教育，以“文章賞析”為教學的手段，以“揣摩謀篇”為教學的核心，以“仿效范文”為教學的目的，由此形成了一種“獨步于世界教壇”的“讀寫結合”。36

而“仿效范文”為目的的“讀寫結合”，成功之關鍵，是要在技法和脈絡的統一中把握章法。如果這樣，那么所學的章法，便可能成為“活法”——流傳至今的一些杰出的八股文作品，就是“活法”的榜樣。

反之，如果不顧文章的具體內容，脫離脈絡，所學的筆法便會成為“死法”，成為“省闈作文之法”，成為應試作文的“造文”套路——大量不入流的應試八股文，便是“死法”的標本。

(三)現代散文閱讀教學的準則

以古習古，以今對今，這是語文教學務必遵循的準則：

1．章法是古代散文之章法。文言文閱讀教學，宜用與文章行文思路原本一致的章法知識，而不能古今錯亂，用現代人的一套辦法(如“記敘文要素”、“說明方法”、“論證方法”等)，去對付文言文。2．現代散文“無規范”?，F代散文閱讀教學，要重在把握每一篇散文的特質，不宜發明什么章法的名堂，尤其不能用古代散文中歸納的章法來對付現當代散文。3．“仿效范文”為目的“讀寫結合”，建立在言文脫離、科舉制度等特定歷史條件下。文言文閱讀教學，在如今己也大可能“讀寫結合”；現當代散文教學，則不允許以“仿效”為目的的“讀寫結合”?！吧⑽牟恢v究文體規范，要的是自由和開放?！?7

四、“文學性的散文一的著眼點

(一)“文學性的散文”的里跟外

“文學性的散文”介乎文學與實用文章之間，它既具有文章的特性，又體現著文學的特性。

具有文章的特性，主要指它的寫實性。散文有“外在的言說對象”：即使沒有《荷塘月色》、《幽徑悲劇》，清華園里的荷塘、北大校園幽徑旁的古藤蘿，也是真實地存在著或存在過的。

有外在的、可以指認的言說對象，這是散文與詩歌、小說、戲劇等“純文學”作品的差別。詩歌、戲劇自不必說，看起來是“寫實”的小說，其實是“虛構”的產物。有記者問莫言：“(您作品的)外文版翻譯者們為什么去訪問高密?”莫言答：“大概都被我小說中的描寫忽悠了。吉田富夫去高密，想去看我小說中的磨坊、河流、高粱地等場景，但只看到一條干涸的小河溝，根本沒有我小說中那樣的澎湃奔流的大河。他問我大河呢?我說，就是長江黃河啊!森林呢?我說在長白山；沙漠呢?我說在內蒙古?！?8那其實，莫言的答語還是托詞，小說中的磨坊、河流、高粱地，是小說家的語言所營造的世界。

散文體現著文學的特性，根由也在“語言所營造的世界”。散文不尚虛構。散文敘寫作者的所見、所聞。但散文的寫實，也不是“客觀的”寫實。散文中的言說對象，是個人化的言說對象，它唯有作者的眼所能見、耳所能聞、心所能感。在散文中呈現的，是“這一位”作者極具個人特性的感官所過濾的人、事、景、物；散文對現象的闡釋和問題的談論，也不是“客觀的”言說。

換言之，《荷塘月色》中的荷塘，是朱自清眼中的荷塘，是朱自清心靈中獨有的鏡像，它是世界上任何人從未見，也是平日的朱自清所未嘗見過的荷塘；《幽徑悲劇》中對古藤蘿喜愛、對古藤蘿被毀的憤慨，是90歲高齡的季羨林極具個人化的情懷和思緒。

高度個人化的言說對象，這是“文學性的散文”與論文報告、新聞通訊等文章的差別。閱讀論文報告、新聞通訊等，最終要指向文章的外面，指向客觀的言說對象：它們所論述的道理，是否成立?所報道的事件，是否真如所言?而成立與否、是否如實，有公認的判別依據；之所以寫論文、發新聞，目的就在于要獲得公認或成為公認。

散文不祈求成為公認；閱讀散文，也不是為了獲取什么公認。作者之所以寫散文，是要表現眼里的景和物、心中的人和事，是要與人分享一己之感、一己之思。我們閱讀散文，是體認作者所見所聞，分享作者所感所思。閱讀散文，自始至終都在“散文里”。外在于散文的客觀的言說對象，不在散文閱讀的視野里；或者說，與外在的言說對象發生這樣那樣的關聯，是在閱讀之后才發生的事。

(二)“文學性的散文”的主體與客體

高度個人化的言說對象，那作者眼里的、主觀的人、事、景、物，在散文中是記敘、描 寫的客體。比如：《背影》中的“父親”，《老王》中的“老王”，《荷塘月色》中的“荷塘”，《幽徑悲劇》中的“古藤蘿”，《安塞腰鼓》中的“打腰鼓場景”等。作者記敘、描寫“父親”、“老王”、“荷塘”、“古藤蘿”，目的不是要向讀者介紹那些人和事，描摹那些景和物。之所以記敘、描寫，是為了抒發作者的所思、所感，是為了表達作者這一主體對社會、對人生的思量和感悟。

散文的關鍵點，不在所記敘、描述的客體，而在記敘、描述中所灌注的作者主體的思想、感情。《背影》的關鍵點，不在“父親對我的愛”，而在體認到“父愛”的那雙心眼；《老王》 的關鍵點，不在“老王的善良”，而在作者能看出善良的那副心腸?！逗商猎律返年P鍵點，不在“荷塘的景色”；《幽徑悲劇》關鍵點，不在“古藤蘿被毀的慘劇”；《安塞腰鼓》的關鍵點，也不在“打腰鼓場景的威武、雄壯”；關鍵點在于發現景色的心境，痛感慘劇的心靈，為威武、雄壯而奮發、激昂的心懷。

閱讀散文，不僅僅是知道作者所寫的人、事、景、物，而是通過這些所寫的人、事、景、物，觸摸寫散文的那個人，觸摸作者的心眼、心腸、心境、心靈、心懷，觸摸作者的情思，體認作者對社會、對人生的思量和感悟。

(三)“文學性的散文”的日常與獨特

散文是日常的，用常態的心境敘寫日常生活。39散文記人，很少是大紅大紫的人；散文敘事，很少是大起大落的事；散文描繪的景與物，絕非隔世之景、稀罕之物；散文中的談資，也很少涉及大是大非。在散文中，人是普通人，事是平常事，景與物是平日里所能見的景物，談論的多是大家在飯后茶余或許都會聊到的話題，所抒發的情感、所表露的情思，也多貌似我們所具有的，或與我們原已具有的情感、情思相類或相通。

因此，閱讀散文，我們會有一種親近感，往往會很自然地喚起相關的生活經歷和人生經 驗，也很容易用自己的既成經驗，去過濾、同化甚至頂替散文中作者的經驗，乃至忘記了去體察作者獨特的情感認知。

散文敘寫日常生活，其實是作者以其獨特的情感認知，敘寫在日常生活中的獨特發現和 感悟他獨特的人生經驗。

散文中敘寫的所見、所聞，是“這一位”作者以其獨特的感覺和知覺，對人、事、景、物及其意蘊的發現。散文中抒發的所思，散文中傳達的所感，是“這一位”作者依其獨特的 境遇所生發的極具個人色彩的情思。

正因為經驗之獨特，正因為作者的經驗與我們之不同，我們才需要去讀作品，才能夠通過其散文，感受、體驗、分享我們在日常生活中所沒有、所不可能有的人生經歷和經驗，才能夠通過閱讀，豐富和擴展我們的人生經驗。

(四)“文學性的散文”的言和意

意，是散文表現的內容。綜上所述，它主要是兩個方面：

(1)高度個人化的言說對象，那作者眼里的、主觀的人、事、景、物；(2)在散文的記敘、描述中所灌注的作者主體的思想、感情，他對社會、對人生的思量和感悟。

這兩方面，歸結為一點，就是作者獨特的人生經驗：“這一位”作者依其獨特感覺和知 覺的所見、所聞，“這一位”作者依其獨特境遇所生發的所思、所感。

而所見、所聞、所思、所感，落根在“這一篇”，通過獨抒心機的謀篇、個性化的言語 表達、流露心扉的語句。

作者的人生經驗，融匯在他的語文經驗里?！拔膶W性的散文”，尤其是優秀的散文作品，無不追求精準的言語表達——那些個性化言語所表現的，是豐富甚至復雜，細膩甚至細微的感官所觸、心緒所至?！拔淖掷锏乃枷胧俏膶W的實質。文字之所以佳勝，正在它們所含的思想。但思想非文字不存，所以可以說，文學就是思想。”40朱自清曾說過一段至今仍發人深省的話：“只注重思想而忽略訓練，所獲得的思想必是浮光掠影。因為思想也就存在語匯、字句、篇章、聲調里，中學生讀書而只取思想，那便是將書中的話用他們自己原有的語匯等等重記下來，一定是相去很遠的變形。這種變形必失去原來思想的精彩而只存其輪廓，沒有什么用處?！?1

綜合上面的討論，“文學性的散文”的著眼點，總結為以下左右兩圖，左右兩圖是等值 的。

五、散文閱讀的要領

散文閱讀，即鑒賞“文學性的散文”，其要領可以歸結為一句話：體味精準的言語表達，分享作者在日常生活中感悟的人生經驗。

(一)分享作者在日常生活中感悟的人生經驗 1．分享首先要區分人我

分享，是“和別人分著享受”42。分享的前提，是區分人我。

散文中的所見所聞，是別人的所見所聞；散文中的所思所感，是別人的所思所感。然而，正如前文所述，散文是與我們日常生活經驗最為接近的文學樣式，閱讀散文很容易“人我不分”，很容易用自己的既成經驗，去過濾、同化甚至頂替散文中作者的經驗。

以己之心，揣度作者之念。這既是散文閱讀所必需，也是散文閱讀的陷進。同我心者，贊之；異我心者，棄之；逆我心者，憤之；其結果，讀卻如未讀，終究囿限在自己的既成經驗。

2．分享不是“占有”、“具有”

讀者的經驗，與作者所傳達的經驗不同。這種不同，不僅表現在閱讀的起點，也表現在閱讀的終點。我們不能夠占有作者的人生經驗。換言之，我們不可能“具有”與作者等同的經驗，無論是閱讀之前、閱讀之中還是閱讀之后。(在散文閱讀教學中，語文教師似乎存一種念頭，希望學生“占有”作者的經驗。這突出地表現在結課的“激情號召語”，比如： “讓我們帶著安塞的精神走好自己的人生道路(《安塞腰鼓》)”，“讓我們帶著百合的精神走好自己的人生道路(《心田里的百合花開》)”，“讓我們以一顆善良的心對待天下所有不幸的人們(《老王》)”等等。)所謂“分享”，是體察，是認識和理解：世界上還有這樣一種人，有這樣一副眼睛，他們能看到這樣的人、事、景、物；世界上還有一種人，有這樣一腔情懷、一種情調，他們能有這樣的感受，有這樣的思量。在閱讀中，我們突破自身直接生活經驗的囿限；通過閱讀，我們擴展、豐富對世界和他人的認識、理解；通過認識和理解，我們觀照自我，觸發或啟迪對自己的生活和尺生的思考。

(二)體味精準的言語表達 作者的人生經驗，通過精準的言語表達，也存活于這些言語中。唯有通過對言語的體味，我們才能把握作者的獨特經驗，才能感受、體認、分享散文所傳達的豐富而細膩的人生經驗。

1．體味必須細讀

散文閱讀，最忌浮皮潦草。浮皮潦草的結果，是不成熟的讀者以自己的語文經驗“篡改” 作者的言語，把自己的經驗“幻覺”為作者的經驗。

汪曾祺的《胡同文化》，不少人以為“抒發了對胡同和胡同文化的復雜情感”，盡管他們在這篇散文的大部分文字中找不到“情感”。與語文教師共同備課，他們拎出這一段，并揪出其中“懷舊情緒”和“悵望低徊”：

“看看這些胡同的照片，不禁使人產生懷舊情緒，甚至有些傷感。但是這是無可奈何的事。在商品經濟大潮的席卷之下，胡同和胡同文化總有一天會消失的。也許像西安的蝦蟆陵，南京的烏衣巷，還會保留一兩個名目，使人悵望低徊?！?《胡同文化》)

于是，我們一起細讀。“不禁”就是不由自主，“使人”中的“人”，是看胡同照片的人，包括作者汪曾祺，也包括任何看過或可能看到這些照片的人?？催@些照片的人都會不由自主地產生懷舊情緒；顯然，這是客觀的描述，而不是主觀地抒情。接下來的 “使人悵望低徊”，也是如此?？吹奖本┖z跡的人都會不由自主地悵望低徊；這也是客觀的描述，與試圖感染別人的抒情無干。在被認為“最明顯抒情”的段落和語句，找不到“抒情”，這樣，所謂“抒發復雜情感”的謬解，便轟然倒塌。

2．體味是仔細領會43

仔細領會，包括相輔相成的兩個方面：

(1)作者言語表達的功力。

優秀的散文作家，能夠用語言精準地捕捉精微的感覺和知覺，能夠用語言貼切地傳達豐富而細膩的人生經驗；盡管有時初看起來似乎是些很普通的語句。比如《散步》開篇第一句：“我們在田野散步：我，我的母親，我的妻子和兒子?！北热纭短僖跋壬烽_篇的第一句：“東京也無非是這樣?！?/p>

對以言逮意的追求，對以言逮意的功力的敬重，可以說是語文學習的根本。閱讀散文，不顧作者的言語表達，不能見識作者言語表達的功力，這無異于買株還珠。

(2)精準的言語表達所蘊含的意味。

作者精準的言語，精準在對細膩的人生經驗的貼切表達；讀者體會優秀散文的精準言語，落實在對作者感悟到的人生經驗的領會。

“文字之所以佳勝，正在它們所含的思想。”品味語言，實質是發掘文學作品中字里行間所蘊含的意思、意味。散文的“文學鑒賞”，不僅僅是對形式方面。作者精準的言語，精準在對細膩的人生經驗的貼切表達；讀者體會優秀散文的精準言語，落實在對作者感悟到的人生經驗的領會與分享。

3．體味是體會、尋味

散文閱讀中的體會、尋味，也包括相輔相成的兩個方面：

(1)語言的滋味。比如《古都的秋》，體會下列加點詞語的表達效果： 秋天，無論在什么她方的秋天，總是好的；可是啊，北國的秋，卻特別地來得清，來得靜，來得悲涼。我的不遠千里，要從杭州趕上青島，更要從青島趕上北平來的理由，也不過想飽嘗一嘗這“秋”，這故都的秋味。

(2)作者的情調。尤其是所謂“閑話體”的散文，如周作人、林語堂、俞平伯、梁實秋等人的散文，體會作者“閑適”的情調，有時比了解他們所談論的話題還要重要。作者的情調，其實就是作者的胸襟、情懷、氣度，閱讀優秀的散文作品，如果沒有窺見作者的胸襟情懷，“無疑是重大的損失”。46

六、散文閱讀教學的若干原則

散文閱讀教學，要遵循從散文的文類特征、“文學性的散文”的著眼點、散文閱讀的要領等引申出來的一系列原則。

(一)“排除法”定義對散文教學的啟示

散文用“排除法”定義，意味著滯留在“散文”這個框里的，在文體上說不清、道不明。但教學必須以能說清、可道明為前提。從有利于散文教學的角度，我們建議在中小學語文教學中采用“緊縮的”散文定義，即“文學性的散文”。具體對策，也可采用逐步排除法：47

1．凡是體裁和文體特征認識比較清楚，已形成相應讀法的，皆宜從“散文”中分化出來而專門對待。比如通訊、特寫、報告文學、報刊言論文章、傳記、演講辭、科普小品、學術札記等。

2．有些在體裁和文體特征上有明確界說的，如回憶錄、序言、雜文、散文詩等，也宜按獨立小類而專門對待；至于在大類上如何處理，對語文教學不具有實質性的意義。3．對仍“被剩余”的“文學性的散文”，要強化文體意識，根據文體特征，分野小類，力求形成可依循的解讀理路。

孫紹振關于“審美散文”、“審智散文”、“審丑散文”的分別及其解讀范例48，錢理群關于“說理的散文”、“描寫的散文”、“紀實的散文”、“抒情的散文”分別及其解讀范例49，貴志浩關于“閑話體”、“獨語體”、“傾訴體”的分別及其解讀范50例，以及在散文史研究和散文作家作品評論中所提煉的作家流派、風格等，均為分野小類提供了理論的資源。

(二)“不拘一格”“張揚個性”對散文教學的啟示

“不拘一格”，“張揚個性”，是現當代優秀散文家刻意追求的散文境界。散文“無規范”，但教學必需以明了規范為前提；對“無規范”的散文，也必需找到對應“無規范”的辦法。

1．現代散文不拘一格，這就意味著，在散文閱讀教學中，決不能用一種固定的套路去對付所有散文。

2．現代散文不拘一格，這就意味著，決不可以拿古代散文刻意考究的章法和技法，比如“以小見大”“伏筆照應”“一字之骨”等，去描摹、套用現代散文。

3．現代散文張揚個性，這就意味著，在散文閱讀教學中，必須找準這一位作者散文的特質，必須找到這一篇散文的特質，包括所談論的話題，所抒發的情思，所運用的言語。

(三)“文學性的散文”的著眼點對散文教學的啟示

1．散文閱讀教學，始終在“這一篇散文里”，要駐足散文里的“個人化的言說對象”；嚴防跑到“外在的言說對象”，演變為談論“外在的言說對象”活動。2．散文閱讀教學，要著眼于主體，觸摸作者的情思；嚴防滯留在所記敘、描寫的客體，演變為談論那人、那事、那景、那物的活動。

3．散文閱讀教學，要關注作者獨特的情感認知，引導學生往“作者的獨特經驗里”走：嚴防受既成經驗的遮蔽，演變為談論各抒所見的活動。

4．散文閱讀教學，要由言及意，往散文中的個性化言語所表達的豐富甚至復雜、細膩甚至細微處走；嚴防脫離語句，跑到概念化、抽象化的“思想”、“精神”，演變為談論口號的活動。

(四)散文閱讀的要領對散文教學的啟示

1．散文閱讀教學，要引導學生學會區分人我，引導學生體察在散文中表露的、對學生來說很可能是陌生的經驗。

2．散文閱讀教學，要引導學生學會分享，在認識和理解別人的所見所聞、所思所感的過程中，觀照自我。

3．散文閱讀教學，要引導學生細讀，體味作者言語表達的功力，體味精準的言語表達所蘊含的意味，體味語言的滋味和作者的情調。

4．散文閱讀教學，要培養學生以言逮意的追求，要喚起學生對以言逮意的功力的敬重。

七、散文閱讀教學設計樣例

(一)《安塞腰鼓》教學設計51

【導入】從事的感受轉移到文的體驗

1．播放“安塞腰鼓”的錄像(不超過2分鐘)。學生交流觀后感受。2．把看錄像的感受，遷移到對課文的理解——學生自由朗讀課文。3．學生交流閱讀感受(威武，雄壯等)。

【臺階一】體味言語表達的效果

1．啟發：有沒有發現有些句子傳遞這種感覺更強烈一些?能不能獨立地圈一圈? 2．學生圈畫自己感受強烈的語句。

3．組織學生交流；學生朗讀自己感受深的語段。

【臺階二】從感性體驗到對言語表達的理性認識

1．延伸：能不能把我們的思考推進一步，想一想為什么是這些句子，他們在句式上有哪些特征?

2．組織小組合作討論。

3．小組代表發言，其他成員補充；各小組交流。4．學生再自由朗讀，讓學生感受剛才的交流成果。

【補充】意識到“語句傳遞精神”

介紹作者，介紹作者與陜北的關系，介紹作者對黃土精神的敬仰，“語句傳遞精神”——點到即止。

(二)《幽徑悲劇》教學設計52

【導入】從“外在的言說對象”，轉向文本之內，即作者“個人化的言說對象”。

◎“魯殿靈光”是什么意思?

◎什么叫悲劇呀?

◎我們今天學習的這篇課文寫到的“被毀滅”的“有價值的東西”是什么?

◎這篇課文寫到的這個被毀滅了的藤蘿，其“價值”在哪兒呢?它有什么“價值”呢?

【環節一】從文內的描述對象，轉向作者所抒之情，即作者“獨特的情感認知”。

1．關于第8段 ◎課文中集中描寫藤蘿的是哪一段?

◎你們喜歡“這一棵”藤蘿嗎?

◎那你們看作者喜歡嗎?

◎你從哪里看出來作者也是喜歡的?

◎你從哪里可以看出作者很快樂?

◎那么，同學們還可以從哪里感受到這種快樂呢?

◎“大有直上青云之概”，“頗有萬綠叢中一點紅的意味”，你們從這里可以看出作者的心情嗎?

◎現在的問題是：為什么引用了古詩句，就表達了作者的快樂、開心呢?

2．關于第ll段

◎其中直接寫藤蘿的“被毀滅”的是哪一段?

◎我們今天讀他的文章，我們能理解他的痛苦嗎?我們能理解他心中的情感嗎?

【環節二】從作者的直接抒發，轉向“個性化的言語表達”，體會情感的細膩處。

◎那么，我們怎么樣體貼作者之心呢? 1．找作者直接的陳述

◎你們看課文ll段到l5段，把有“我”的句子找出來。請同學們把這28句中有心理 動詞的句子劃出來。

2．要看它的話外之音，言外之意

◎你們來讀一下課文的第15段，你們看看這一段是什么樣的語氣語調，你覺得這個語 氣語調有什么特點，你從這樣的語氣語調中感受到作者什么樣的思想感情。

◎同學們把自己的感覺填到這張表上：語氣語調給你的整體感覺。你從這種語氣語調體會到作者的情感。

◎你覺得這是一種什么語氣語調?

◎其實，這篇課文后半部分，有好幾個地方都有點無奈的味道。你們看看，還有哪里? 注釋：

1王榮生．語文教學的主導文類何以是散文?[J]．上海：語文學習．2006(2)(4)． 2郭英德．中國古代文體學論稿[M]．北京：北京大學出版社，2005．50一51． 3王水照、吳鴻春編選．日本學者中國文章學論著選[M]．吳鴻春譯，上海：上海古籍出版社，1994：259—273．

4夏丐尊．文心·文章作法[M]．北京：經濟日報出版社，2006．該書原版于l926年

5夏丐尊，葉圣陶．文章講話[M]．杭州：浙江文藝出版社，l983．該書原版于l936年． 6葉至善，等，編．葉圣陶集(第十三卷)【M】．南京：江蘇教育出版社，1992．137． 7范培松著《中國散文批評史》，江蘇教育出版社2000年，第257頁。8張志公，主編．現代漢語(下)[M]．北京：人民教育出版社，l985． 9張志公，著．王本華，編．漢語辭章學論集[M]．北京：人民教育出版社，l996．230． 10 M．H．艾布拉姆斯．文學術語詞典(第7版)[M]．吳松江，等，譯．北京：北京大學出版社，2009：219． 11 M．H．艾布拉姆斯．文學術語詞典(第7版)[M]．吳松江，等，譯．北京：北京大學出版社，2009：219． 12陳劍暉《斷裂中的痛苦與困惑——20世紀散文理論批評評述》，《華南師范大學學報(社會科學版)}2004(1)。

13如傅德岷《中國現代散文發展史》，汪文鼎等編纂《中國現代散文史》，沈義貞的《中國當代散文藝術演變史》，余樹森和程旭光合著《中國當代散文、報告文學發展史》，俞元桂《中國現代散文史》，冠名為《中國當代散文史》的有5部，作者分別是張振金、徐治平、鄧星雨、盧啟元、王堯。14陳劍暉《新時期散文研究三十年》，http：//www.tmdps.cn 2007—01—09。

17王景科．談散文理論研究之弱勢現象[J]．山東：齊魯學刊．2004(5)． 18葉圣陶．關于散文寫作[J]．見周紅莉，編．中國現代散文理論[M]．南寧：廣西人民出版社，l983．156．

19古代散文，在中小學語文教學中稱之為“文言文”。20憶明珠．散文一散在骨子里[J]．長春：作家，1988(5)．

21童慶炳．文學理論教程[M]．北京：高等教育出版社，2008．196．

22貴志浩．話語的靈性——現代散文語體風格論[M]．杭州：浙江大學出版社，2010．51．

23楊文虎．文學：從元素到觀念[M]．上海：學林出版社，2003．135． 24梁實秋．論散文[J]．見周紅莉，編．中國現代散文理論[M]．南寧：廣西人民出版社，l983．35—36．

25貴志浩．話語的靈性——現代散文語體風格論[M]．杭州：浙江大學出版社，2010．5．

26憶明珠．散文——散在骨子里[J]．長春：作家，1988(5)．

27楊文虎．文學：從元素到觀念[M]．上海：學林出版社，2003．135． 28徐澤春．散文的閱讀和寫作——南帆教授訪談[J]．上海：語文學習，2012(1)． 29郁達夫．中國新文學大系·散文一集導言[J]．見周紅莉，編．中國現代散文理論[M]．南寧：廣西人民出版社，l983．425．

30楊文虎．文學：從元素到觀念[M]．上海：學林出版社，2003．134．

31梁實秋．論散文[J]．見周紅莉，編．中國現代散文理論[M]．南寧：廣西人民出版社，l983．36．

32南帆．文學的維度[M]。上海：上海三聯書店，1998．278．

33轉引夏紹臣．文章章法與閱讀寫作[M]．北京：人民日報出版社，l985．2． 34孫移山．文章學[M]．中國檔案出版社，1986：98—108． 35[清]李扶九．古文筆法百篇[M]．長沙：岳麓書社，1983．1．

36章熊．中國當代寫作與閱讀測試[M]．成都：四川教育出版社，2000．47． 37徐澤春．散文的閱讀和寫作——南帆教授訪談[J]．上海：語文學習，2012(1)． 38本報記者舒晉瑜《莫言：文學走出去是一個緩慢的過程》，《中華讀書報》2010—08—25。

39孫紹振．文學創作論[M]．福州：海峽文藝出版社，2009．373．

40蔡富清，編選．朱自清選集第三卷[M]．石家莊：河北教育出版社，1989．434—435． 41朱自清．文心·序[J]．見：夏丐尊文集[M]杭州：浙江文藝出版社，1983．172． 42現代漢語詞典[M]．北京：商務印書館，2007．404． 43現代漢語詞典[M]．北京：商務印書館，2007．1342．

44蔡富清，編選．朱自清選集第三卷[M]．石家莊：河北教育出版社，1989．435． 45辭海[M]．上海：上海辭書出版社，2007．274． 46徐澤春．散文的閱讀和寫作——南帆教授訪談[J]．上海：語文學習，2012(1)． 47王榮生．中小學散文教學的問題及對策[J]．北京：課程·教材·教法．2011(9)． 48孫紹振．文學創作論[M]．福州：海峽文藝出版社，2007．394—419．

49錢理群．說什么“理”?如何“說理”?[J]．見：錢理群，等．解讀語文[M]．福州：福建人民出版社，2010．241．

50貴志浩．話語的靈性——現代散文語體風格論[M]．杭州：浙江大學出版社，2010．50—88．

51根據鄭桂華執教的《安塞腰鼓》整理。王榮生，鄭桂華，主編．語文教育研究大系·中學教學卷[M]．上海：上海教育出版社，2007．167—191． 52根據李海林執教的《幽徑悲劇》整理。李海林．《幽徑悲劇》教學實錄[J]．北京：中學語文教學．2011(2)．

(選自《語文教學通訊(初中刊)》2012年5月)

第四篇：王榮生語錄

●語文教學充斥著太多的我認為和自以為是?！窈芏嗾Z文教師的閱讀，是一種病態的閱讀，甚至可以說是一種變態的閱讀。

●研究表明，我國語文教學的問題和困難，主要出在教學內容上，而不僅僅是教學方法上。

●我國語文課程與教學內容的問題，表現在課堂教學，是集團性地、長時期地、大面積地出現教學內容的不正確、不合適。認識語文教學的問題，應該樹立這樣一個原則：語文教師在課堂教學中出現的集團性的問題乃至錯誤，一定不是教師個體的素質問題，一定是語文課程研制、語文教材編制上的問題乃至錯誤?！裾驗閱栴}乃至錯誤是集團性的、長時期的、大面積的，從教學內容角度觀課評教才有其必要性，才有其意義。事實上，我所批評的那些課，執教教師都是很優秀的；唯其優秀，才把他們當作承受批評的替罪羊，盡管這樣做，我也于心不忍。

●教課文，要教對內容。合宜的教學內容是一堂好課的最低標準。內容的點越具體、越清晰，更能有效地組織教學。

●課堂教學的兩個要點是：合宜的教訓內容，有效的教學設計。

●新課改背景下的語文課堂，倡導自主學習和合作學習，但普遍的情況是你說說我說說他說說。

●從教學內容角度觀課評教的五種樣式是：名課研習，課例研討，課例評析，課例兼評，課例綜述?！窠嬛髁x的引進，使我們觀課評教的立足點，從教師的教逐漸轉移到了學生的學，這是一個很大的進步。●教學內容和教學方法是兩個側面，在目前的情況下，對語文教學來說，我們認為教學內容更為重要、更為關鍵。

●一堂語文課，如果教學內容有問題，那么教師的教學再精致、再精彩，課堂的氣氛再熱烈、再活躍，其價值都極為有限。

●在評價一堂課的教學方法好不好之前，首先要考察它的教學內容對不對；在感受課堂教學的氣氛活躍之后，更要關注學生是不是駐留了與教學內容相應的語文體驗，關注語文課程目標的有效達成問題?！褚惶煤玫恼Z文課，主要的標志是教學內容正確并使學生有效地獲取相應的經驗。

●反思自己想教與實際所教之間的關聯，審議自己所教與學生實際所學之間的關聯，反思和審議自己想教、所教、學生所學與語文課程目標的關聯，考查教學內容的連續性，應該成為語文教師校本教研的主題，應該作為語文教師專業知識發展的主要途徑，也應該成

為語文課堂教學研究的主要任務。

●在閱讀教學中，脫離了上下文來學習詞語，無論是看注釋還是造句子，我認為都不妥當。

●追求效率，是魏書生老師語文教學改革的突出特征，甚至可以說是靈魂。

●從教學內容的顯性層面，魏書生老師執教的《統籌方法》這堂課，效率幾乎為零，很可能為負?！癞斀竦恼Z文教學，應該從“把我對教材的理解教給學生”轉移到“把我理解教材的方式教給學生”。●在中外母語教材的比較研究中，我鑒別出了語文教材選文的四種功能：定篇、樣本、例文、用件。不同類型的選文有不同的教學內容，因而需要不同的教學策略。

●如果有意識地將一篇課文處置成樣本，那么采用教師講學生聽這種與本性根本矛盾的教學方式，絕對是個嚴重的事故；如果在講和聽的還是文中所講述的那東西，那也許該稱作語文教學的災難。

●講課文有講課文適用的地方（定篇），教讀法有教讀法適用的地方（例文與樣本），離開課文作所聽說讀寫的延伸，也有作延伸適用的地方（用件）。

●我之所以傾向于教讀法，是因為我們的語文教師在專業發展上目前還處于比較低級的水平，是因為在我

們語文教學中的講課文頻頻發生嚴重事故，經常性地出現災難。

●優秀語文教師的教學有點類似名中醫看病的樣子，別人一般難得其中三昧。

●我們中小學語文教學的現狀是，廣大語文教師在課堂教學中嚴重紊亂，幾乎不知道自己在教什么?！裾Z文教材對課文的闡釋、語文教材的思考與練習題、語文教學參考書的答案，有許多是不妥當的，有較大偏差乃至錯誤的也不在少數。而我們的語文教師卻照講不誤，而且在教學中放大偏差，往往還要增加新的錯誤。語文教學的這種現狀，必須徹底加以改變?！駬液屯碌挠^察與研究，中學語文的散文教學，目前極少有教對內容的，往往是錯得一塌糊涂，嚴重地違反讀與寫的常識。

●我國的中小學語文教學，閱讀的主導文類是散文，寫作的全副心思幾乎完全傾注在散文。何以如此？為何如此？我以為，這是很需要問一問、查一查、想一想、議一議的。

●散文的特征用南帆的話說就是無特征。散文無規范，只要一講規范，散文就死。

●散文是真實人與事的抒寫，不聯系到被寫的人與事，談不上對散文的理解；散文是作者真情實感的流露，離開了寫作這個人，也談不上對散文的理解?！褚惶谜Z文課，運用著多種教學方法。為什么要用這些方法呢？一線的語文教師往往茫然不知，或者是因為流行，或者是因為好看，或者是因為“我喜歡”，或者是因為“我就這樣”，有不少人甚至還不知道這里還有一個“為什么”的問題。而過去的語文教學研究，包括特級教師的創建教學模式，則把教學方法抽象化，依據什么“原則”、什么“理念”，或者抽掉眼下這一篇課文的這一個具體的教學內容，談論調動學生積極性、營造學習氛圍什么的，而壓根忘記了學生的積極性是有方向的、學習的范圍是要講場合的。離開了教學內容有效實現這一基準，七方法八方法、這方法那方法，在我看來，都是亂方法。

●教散文，需要朗讀和串講。只能由對文本有切身感受的人來朗讀，只能由對文本有深刻理解的人來串講?！衩糠N方法都有其優點和缺點，當一種教學方法被合適的人用在合適是地方并產生合適的效果時，它就有效，反之，就無效。

●根據對優秀課例的分析，我們初步認定，階段以2——3個為宜。語文教師的備課工夫，要花在對起點的辨認、終點的確定、2——3個環節的把握上?！裾Z文教師教案里的教學目標，多數是騙人的。我建

議，為了避免騙人騙己，語文教師的教案最好不用教學目標這種高雅的詞語，改用教學結果行不行？這至少有利于語文教師把事前設計與事后效果區分開來，把自我懸想與學生實情區分開來。教學結果，也就是一堂課里學生最后收獲的東西，而這個東西大家在課堂里是看得見

第五篇：讀王榮生有感

讀王榮生《語文科課程論基礎》有感

遷安市第六實驗小學

吳立東

辛辛苦苦啃完王榮生教授撰寫的《語文科課程論基礎》，終于對縈繞自己很久的那個問題：“語文到底教什么？”有了些許答案。

王教授在書中提出，在語文課程標準有關條目的含義尚缺乏確切解釋的前提下，學生學習的是語文教師的“語文”，提出語文教學應依據課程確定適當的教學內容，并在此基礎上，將由教師解讀、教師個性、教師風格等個體因素促成的對教學內容的選擇與再創造，置于課程標準管轄之下，促使教學內容足夠達成語文課程與教學目標，提高語文學習的整體效率。

王榮生教授論述道：目前在語文教學實踐中，至少混雜著四種取向的“閱讀”，一是概括段落大意和中心思想、尋求“思考與練習”“正確答案”的“作業者”取向；二是以分析課文形式為主，歸結為生詞、語法、修辭、章法的語文教師“職業性閱讀”取向；三是遵循2000年《大綱》，以“誦讀”為主要樣式的“鑒賞者”取向；四是2001年《標準》所倡導的“感受性閱讀”，在教學中表現為對“討論法”的倚重。這段論述非常精辟，一語道破了當前許多語文教師所經歷的閱讀取向轉型，無所適從的感受伴隨著許多教師的默默轉變。而學生也因此被有意無意地置于這樣的相互沖突、相互干擾之中，無法形成一以貫之的良好閱讀方式。

我們的語文教材是“文選型”，因而往往用“語文教材頂替著語文課程，課程的具體形態被淹沒在教材層面?！痹谶@樣的狀態下，語文課程內容被直接轉化為語文教學內容，教師體現主動性和自覺性的“備課”被局限于對教材的深入鉆研，驅動教師關注的是教學結果的顯性表現，而不是需要學生長期積淀才能獲得升華的語文素養。因此，教師在任務驅動下，關注的是基于教學的不可避免的事實。

王教授在文中鮮明地指出，“語文教師當然要教語文課程，學生當然要學語文課程里的‘語文’?！闭Z文教師要努力地做“課程的語文”，閱讀取向首先要考察與課程目標的關系，在課程標準指引下，進行目標、內容與教師風格、個性的雙向或多向互動，教師研讀文本、研究學生、創造性開發教學內容等行為，與由此關注和展現的結論，都要自覺符合語文課程的標準。

語文的課堂應該聽得到思考的聲音，這是解決語文教學重文本內容還是重語言表達形式的爭論的重要方法。任何文本都是內容與形式的結合，豐滿的內容來源于表達形式的完滿結合。教師面對一篇文章，如果既能關注文本內容又關注文本的語言表現形式，那就能為教師深入鉆研教材豁然開闊視野，更好地解決“教什么”和“怎么教”的問題。

語文教師還得在研究學生經驗上下功夫。把握學生，研究學生經驗，即把握學生的身心發展規律、知識背景、認知水平、生活積淀、可接受與可發展的差異等。經驗探討是有效學習的又一起點，以學定教，教學的最終落腳點在學生。王教授認為，如何去理解學生經驗，是要研究學生獲得學習經驗的相關因素，研究學生在獲得知識時的思維方式和過程，以及自主建構的形成規律。個人在生活學習中獲得的經驗，當然是學生經驗的重要內容，但除此之外，學生的前備知識，既已有知識結構也應歸入學生經驗之中，教師需要研究不同類別學生面對新知識，已經達到的不同知識水平和知識準備。更不能忽視研究學生對于知識表達的“方式解讀”，這一點顯得尤為重要，即我們經常說的，用兒童的眼光去審視教材。學生的學習經驗是怎樣的，教師就研究怎樣的教學設計，過去的教學設計可能注重于形式與手段的表達，但形式探討不是標準，形式取決于內容，也取決于學生經驗。適合才是最好的，不同的內容選不同的形式，不同學生選不同方法，教學手段才能體現高效性，體現為學生全面發展而教。