第一篇：王榮生解讀“語文實踐”

解讀“語文實踐”

王榮生

摘要：語文新課程著重培養學生的語文實踐能力，并主張培養這種能力的主要途徑也應該是語文實踐。然而這卻引起了種種誤讀，導致目前的語文教學出現了較大的偏差。語文實踐有三種類型：與語文實踐能力具有同一形態的聽說讀寫實踐，帶有自然學習性質；對所要培養的語文能力有直接促進作用的，潛藏著特定語文教學內容的實踐活動；語識轉化為語感的語文實踐活動。作為現代意義的語文課程，更應該強調后面兩類“語文實踐”。關鍵詞：語文實踐能力；語文實踐；培養途徑 中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A

作者簡介：王榮生（1960—），浙江寧波人，寧波大學課程與教學研究所所長，博士，教授，主要研究語文課程與教學論。

“語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐，不宜刻意追求語文知識的系統和完整。”這是《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》的基本理念之一，并為《普通高中語文課程標準（實驗）》所“繼續堅持”。闡釋這一理念，對正確理解語文課程標準以及科學地貫徹執行，是至關重要的。

本文的主旨是對其中“培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐”這一論述進行解讀，敬請方家指正。

一、問題的邊界

語文學習的天地非常廣闊。我們把學生在日常生活中所進行的語文學習，籠統地稱為語文學習的“社會通道”。在學校的其他課程里，學生事實上也在進行著豐富的語文活動，也或隱或顯、或多或少地發生著語文學習。站在語文課程的角度，我們把這些也并入語文學習的“社會通道”。與“社會通道”并行的，是現代意義上的“語文課程”：一門以培養學生的語文素養、提高學生的聽說讀寫能力為專職的課程。

“社會通道”與“語文課程”存在著種種關系。然而在語文課程的研究中，我們不是一般化地泛論這兩者之間的關系，而是要在對兩者關系的討論中來確定語文課程教什么、學什么，乃至怎么教、怎么學。換句話說，討論“社會通道”與“語文課程”的關系，并不能替代對每星期占4～6課時的語文課程的研究；重視學生“社會通道”的語文實踐，并不等于就此解決了語文課程的問題。我們所面對的，是作為基礎教育一個相對獨立領域的語文課程問題。

討論語文課程問題，需要辨清所運行的層面。下面是與本文直接相關的四個層面以及相應的基本概念。

●語文課程目標。這是語文課程標準層面的概念，它主要面對“是什么”的問題──為了適應現代社會和學生個體的發展，國家期望學生具備的語文素養“是什么”。●語文課程內容。這是語文課程具體形態層面的概念，它主要面對“教什么”的問題──為了有效地達成語文課程標準所設定的語文素養目標，語文課程研制者建議“一般應該教什么”。

●語文教材內容。這是語文教材具體形態層面的概念，它主要面對“用什么去教”的問題──為了使廣大的學生較好地掌握既定的課程內容，語文教材編制者提供“通常可以用什么去教”的建議，并通過教材加以具體的呈現。

●語文教學內容。這是語文教學層面的概念，它同時面對兩個問題：第一，針對具體情境中的這一班學生乃至這一組、這一個學生，為使他們或他更有效地達成既定的課程目標，“實際上需要教什么”；第二，為使具體情境中的這一班學生乃至這一組、這一個學生能更好地掌握既定的課程內容，“實際上最好用什么去教”。語文教學內容既包括在教學中對現成教材內容的沿用，也包括教師對教材內容的“重構”──處理、加工、改編乃至增刪、更換；既包括對課程內容的執行，也包括在課程實施中教師對課程內容的創生。“教學內容是在教學過程中創造的”，［1］

它邏輯地蘊含著教師參與課程研制、用教材教和教學為學生服務等理念，尋求適宜的教學方法內含其中。

二、“語文實踐能力”與“途徑”

“語文課程是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐??”“語文實踐能力”是在語文課程標準層面上的表述，它對語文課程的目標作出了原則性的回答。

結合語文課程標準的語境，可以確認“語文實踐能力”的主要含義為： ●領有者是學生，講的是學生的狀態。

●涵蓋識字與寫字、閱讀、寫作（寫話、習作）、口語交際、綜合性學習五個領域。●內涵是“良好的語感”，含字感、文感等。

●“良好”既是質的規定，又是量的指標。量體現為水平的程度，是一種事實描述；質規劃語文課程中聽說讀寫的特定取向，體現了價值的判斷。本次語文課程改革所規劃的聽說讀寫取向，大致可以概括為“感受性閱讀”（個性化閱讀）［3］

［2］

“自主寫作”（真實表達）“日常的口語交際”［4］

。也就是說，學生腔的“朗讀”、應試的造假“作文”、書面化口頭作文式的“講話”、歸納“唯一正確”中心思想的“閱讀”等，均排除在“良好的語感”的定義之外。

語文課程標準指出：“培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐。”要弄清“途徑”的含義，首先需要確定這句話的主語。因為不同的主語，“途徑”的含義就會有所不同，也會連帶著引起“語文實踐”含義的變動。

按文本語境，這句話的主語可能有幾種情況，下面分別展開討論。（括號里的字是對相應概念在該語境中含義的注釋，或者是幫助理解的補充語境。）

（一）主語是學生 ●強調學習內容：學生擁有語文實踐能力的主要途徑應該是語文實踐（聽說讀寫），而不是語文知識學習──因而，（在語文課堂教學中）應該讓學生更多地直接接觸語文材料（如讀課文），在大量的語文實踐（聽說讀寫）中掌握運用語文的規律（語感）。

●強調學習方法：學生擁有語文實踐能力的主要途徑應該是語文實踐（活動），而不是聽老師講結論──因而，（在語文課堂教學中）應該讓學生更多地直接接觸語文材料（如讀課文），在大量的語文實踐（活動）中掌握運用語文的規律（語感）。

上述兩條的區別在于對“語文實踐”的理解不同。當強調“學習內容”時，“語文實踐”主要指與“語文實踐能力”具有同一形態的聽說讀寫實踐。比如：培養“感受性閱讀”這一語文實踐能力，相應的“語文實踐”就是“感受性閱讀”；培養“日常的口語交際”這一語文實踐能力，相應的“語文實踐”就是“日常的口語交際”。而當強調“學習方法”時，“語文實踐”與所要培養的“語文實踐能力”，就不一定嚴格對應，比如：培養“感受性閱讀”這一語文實踐能力，可以采用表演或游戲的活動；培養“日常的口語交際”這一語文實踐能力，在課堂中也可以是書面材料的分類活動。

如果主語是學生，那么無論強調學習內容還是學習方法，在我們所設定的問題邊界（語文課程）中，“主要途徑”均指在課堂教學中占據大部分或絕大部分時間。即：

●在課堂教學中，學生進行與“語文實踐能力”具有同一形態的聽說讀寫實踐，應該占據大部分時間；

●在課堂教學中，學生進行對所要培養的“語文實踐能力”有直接促進作用的實踐活動，應該占據大部分時間。

（二）主語是語文課程

語文課程培養（學生）語文實踐能力的主要途徑應該是語文實踐（聽說讀寫），而不是語文知識教育──因而，應該讓學生更多地直接接觸語文材料（如讀課文），在大量的語文實踐（聽說讀寫）中掌握運用語文的規律（語感）。

這句話還需要進一步細化。在不同的層面，“語文課程”這一主語將被更具體的所指替代，因而“途徑”這個詞的含義也會起相應的變化。

●語文課程層面：（課程專家在課程設計中所研制的）語文課程內容應該主要是語文實踐（聽說讀寫），而不是語文知識──因而，應該讓學生更多地直接接觸語文材料（如讀課文），在大量的語文實踐（聽說讀寫）中掌握運用語文的規律（語感）。

“途徑”在這里解釋為達到目標的途徑，即對“教什么”的回答。語文課程內容，應該主要是與語文實踐能力具有同一形態的聽說讀寫實踐。比如：培養“感受性閱讀”這一語文實踐能力，相應的“課程內容”就是“感受性閱讀”活動，實際上是提供適合于“感受性閱讀”的選文；培養“日常的口語交際”這一語文實踐能力，相應的“課程內容”就是“日常的口語交際”活動，即在課堂上進行“日常口語交際”的模擬，如說文明禮貌用語、介紹家鄉。●語文教材層面：（教材專家在教材編撰中所編制的）語文教材內容應該主要是語文實踐（活動），而不是語文知識的講解、要學生苦做的習題──因而，應該讓學生更多地直接接觸語文材料（如讀課文），在大量的語文實踐（活動）中掌握運用語文的規律（語感）。

“途徑”在這里解釋為課程內容的呈現方式，即對“用什么去教”的回答。語文教材內容，主要應該是對所要培養的“語文實踐能力”有直接促進作用的實踐活動。可以是與語文實踐能力具有同一形態的聽說讀寫實踐，這樣“教材內容”便與上面所說的那種“課程內容”重合；也可以與所要培養的“語文實踐能力”不對應，比如培養“日常的口語交際”這一語文實踐能力，教材內容是引導學生做書面材料的分類活動。

●語文教學層面：A.（語文教師在教學中）所選擇的教學內容應該主要是語文實踐（聽說讀寫），而不是語文知識──因而，應該讓學生更多地直接接觸語文材料（如讀課文），在大量的語文實踐（聽說）中掌握運用語文的規律（語感）。B.（語文教師在教學中）教學內容的呈現（含教學方法）應該主要是語文實踐（活動），而不是講解知識、灌輸結論──因而，應該讓學生更多地直接接觸語文材料（如讀課文），在大量的語文實踐（活動）中掌握運用語文的規律（語感）。

不難看出，在語文教學層面，這句話的主語是“語文教師”。語文教師的教學工作包含兩個方面，即語文課程內容選擇和語文教材內容重構。如果語文課程專家提供了足夠的課程內容（教什么的建議），如果語文教材專家所設計的教材內容（用什么去教的建議）足以使用，那么語文教師的主要工作是“選擇”和“重構”。如果語文課程專家沒能提供足夠的課程內容，或者竟然沒有提供，如果語文教材專家所編制的教材不足以使用，或者竟然沒有提供“用什么去教”的建議，那么作為語文教學專家的語文教師就必須進而充任語文課程專家和語文教材專家，承擔課程內容的設計和教材編制的工作。若是后一種情況，那么上述A、B兩條將改變如下。

●語文教學層面的備課階段：C.（充任語文課程專家的語文教師在備課時所研制的）教學內容（課程內容）應該主要是語文實踐（聽說讀寫），而不是語文知識──因而，應該讓學生更多地直接接觸語文材料（如讀課文），在大量的語文實踐（聽說讀寫）中掌握運用語文的規律（語感）。D.（充任語文教材專家的語文教師在備課時所創編的）教學內容呈現（教材內容）應該主要是語文實踐（活動），而不是講解知識、灌輸結論──因而，應該讓學生更多地直接接觸語文材料（如讀課文），在大量的語文實踐（活動）中掌握運用語文的規律（語感）。

上面所討論的種種情況，可以總結為下表：

三、“語文實踐”的三種類型

在“含義一”中，語文課程內容與語文教材內容是重疊的，語文教材的典型情況，是一篇篇精選的好課文、一次次作文練習、一回回圍繞某個話題的日常口語交際模擬活動。比如，某部教材日常口語交際的“介紹”類，分別設計了如下“語文實踐”的“話題”：

［5］自我介紹、介紹朋友賓客、介紹我的家、介紹我的家鄉、介紹我的一張照片、介紹我國的一個民族、介紹我國的一座城市、介紹一處名勝古跡、介紹世界名城、介紹一種動物等。

要培養（擁有）語文實踐能力，“在大量的實踐中接觸大量的語文材料”是一條自然的途徑，對有些學生來說，還可能是一條主要的途徑。但問題在于途徑對人的選擇性。現在不乏具有語文天分的學生，對這些學生，應該在語文課程里提供盡量多的機會讓他們自主地沉浸在所擅長的聽說讀寫實踐中，然而他們同樣離不開教師的指導。問題在于什么樣的教師能夠指導，在何時指導，指導什么。讓學生在游泳中學習游泳，這種處置方式實際上是使語文課程內容直接融化為語文教學內容，“教什么”全憑教師依學生所遭遇的具體問題和困難在教學現場產生，“教什么”得當與否幾乎完全依賴語文教師的教學機智和對學生需要什么的判斷能力。這無疑為優秀教師創造了廣闊的空間，本質上也能產生最貼近學生聽、說、讀、寫實情的語文課程內容。因此，即使對普通學生，如果教師足以依賴的話，我們也應該積極地支持以與語文實踐能力具有同一形態的聽說讀寫實踐為主體的語文教學。然而要嚴防一窩子跟風，因為它有一個致命的軟肋，那就是對語文教師個體的完全依賴。如果教師的語文能力和教學能力達不到可依賴的水準，如果教師沒有足夠的教學機智和判斷能力，甚至根本就不能把關注點放在對學生聽、說、讀、寫的實情關注上，那么就不可能產生適當的教學內容。也許我們更應該關心普通的語文教師。當拿到一篇課文、一個作文題、一個日常口語交際的話題時，他們該怎么辦？實際上又是怎么辦的？也就是說，面對與語文實踐能力具有同一形態的聽說讀寫實踐的教材，他們會如何行事？

一種情況是簡單地讓學生做模仿性的操練，比如“自我介紹”“介紹朋友賓客”“介紹我的家”“介紹我的家鄉”，一路“介紹”下去；比如這星期一篇作文，下星期再寫一篇作文，一路“寫”下去。筆者曾經聽過兩堂小學語文課，四年級一節，五年級一節，四年級教師讓學生“讀出感情來”，五年級教師也是讓學生“讀出感情來”，而所謂的“讀出感情來”，除了不斷地提出“讀出感情來”的訴求之外，便是模仿教師的“表演”。五年級提出與四年級同樣的訴求，證明四年級教學的無效；五年級教師還用四年級的一套，證明許多語文教師不知道“讀出感情來”應該“教什么”。

實際上，在作文、口語交際這兩個領域，不采用含義二的“途徑”，是不能也，非不為也。在知識開發相對豐富的閱讀領域，語文教材所采用的，往往是與所要培養的語文實踐能力不一定對應的實踐活動。下面是某冊教材《“諾曼底”號遇難記》選文后的“探究·練習”：［6］

一文章中有兩個“謎”，請你解開。如有不同意見，可以展開討論。

1.哈爾威船長說：“必須把60人救出去。”文章指出：“實際上一共有61人，但是他把自己給忘了。”船長真的把自己忘了嗎？

2.哈爾威船長，他屹立在艦橋上，一個手勢也沒有做，一句話也沒有說，猶如鐵鑄，紋絲不動，隨著輪船一起沉入了深淵。哈爾威船長在沉沒之前，就沒有辦法救出自己嗎？

二面對突如其來的撞船災難，哈爾威船長是怎樣沉著應變，最后以身殉職的？你能把這個動人的故事有聲有色地描述給小學生聽嗎？

三一條木船破了，艙里進滿了水，單憑破船本身的浮力已承受不了一對夫妻和一個即將成年的兒子的重量，他們又都不會游泳，怎么辦？遠處有一條船正在駛來，但坐等獲救是不可能的。試想象并描述當時的情景，設想一個解決的辦法。

四兩人一組朗讀課文第十六段以后“簡短有力的對話”，要讀出語調、語氣。這是筆者隨機抽取的一課。作為語文教材內容的四個實踐活動，至少有三個與所要培養的語文實踐能力不嚴格對應。本課所培養的語文實踐能力主要屬于閱讀領域，而第一個活動是“解謎”以及討論，第二個活動是故事轉述，第三個活動是描述情景并尋求解決問題的辦法，第四個活動雖然是朗讀，但也不完全是與語文實踐能力具有同一形態的閱讀實踐──兩人一組朗讀對話，似乎也不是所謂的“原生狀閱讀”。

很顯然，上述活動都有特定的意圖，它們對學生理解選文具有特定的作用，往往還潛藏著某種閱讀的要領，即語文知識。也就是說，在教學活動中學生對“意圖”“作用”“要領”處在“感”的狀態，而教材的編撰者、教師對這些“意圖”“作用”“要領”一般能夠明晰地描述，而能夠明晰描述一般意味著處在“語識”的狀態。“語識”是與“語感”相對的概念，指對聽說讀寫的一種理性反思能力，［7］

在本文中與“語文知識”同義。這樣，在上面總結表中“含義二”的那個“語文課程內容”的空格，就要求我們相應地填入語識，即特定的語文知識。作為課程內容的語文知識，也就是對“教什么”的回答。或者這樣表述，在含義二中，“教什么”的答案，是語文知識──通過活動（語文教材內容）去潛藏式地教語文知識。

看一個國外的例子。德國北威州完全中學《現代德語》第7冊“說寫綜合訓練”是以“描寫：預備性練習”開始的：

［8］

1.人物描述游戲。全班準備四個分別標有名字、職業、形容詞和動詞的箱子，學生們各自將自己想到的名字、職業、形容詞和動詞分別寫在紙上，投進相應的箱子；然后，要學生在集中了紙片的四個箱子里各任意抽取一張紙片，根據這四個數據構想出一個人物并發揮想象描述這個人物。

2.觸摸游戲。讓三五個學生組成小組，各人將自己的筆、尺等學習用品保密地放進一只包里；然后，讓一個學生蒙著眼在集中了各人用品的包里摸一物件，向本組成員描述該物件。

3.攝影游戲。選兩個同學，其中一人扮演“鏡頭”，另一人為拍攝的“快門”，先讓“鏡頭”關閉（即閉上眼睛），“快門”說“開始”，“鏡頭”立刻睜眼，在一秒鐘內，掃視一物體或情景，然后閉上眼描述自己的所見。

4.觀察。向窗外觀察一分鐘，之后描述自己所見的東西，再講述觀察時自己的內心活動情況。

5.猜猜看。讓一學生描述自己家中一廚房用具或五金工具，讓別人猜是何物件。6.感知。教材畫有三排魔方，每排六個，每塊的呈現角度各不一樣，讓學生找出二、三排中的哪塊魔方與第一排的哪塊是一致的。

顯然，這里的“人物描述游戲”“觸摸游戲”“感知”等游戲活動，本身并不是語文的“課程內容”。之所以編入這些“教材內容”，是通過此類游戲和活動使學生感受“描寫”這一語文知識（課程內容）。或者這樣說，學生可能會（該教材也引導）全身心地投入生動有趣的游戲活動中。由于沒有直接提出“學習描寫”的要求，甚至沒有正面提出“描寫”的概念，學生可能會（該教材也引導）把游戲僅僅當做游戲來玩。但是，教材編撰者以及使用該教材的教師心里明白，這些活動所反映、體現的，是“描寫”這一語文知識。

對語文知識，有研究者區分出了“三個子系統”。

［9］

（1）學生系統，由養成語文素養（含語文實踐能力）所必需的最低量的知識構成。（2）教學工具系統，師生在課堂教學中使用的概念術語。比如語氣、語調、重音、停頓、發言、攀談、問候、講述、交談、轉述、語言修養、信息、表情、手勢、交際場合、語境等。對學生而言，只要求能夠在課堂上將這些術語作為交往的“話語”使用。（3）教師系統，指一個語文教育專業工作者所應該具有的語文知識。大致有三個方面：第一，對教學工具系統的透徹理解；第二，對語文課程與教學的知識具有理性的認識；第三，語文課程的內容知識，即對“教什么”明晰把握，其中自然包括學生系統。“三個子系統”的劃分，對我們理解“語文實踐”極富啟發性。以“讀出感情來”為例，要讓學生達成“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”這一目標，有多種途徑。

（1）課程研制者、教材編制者、語文教師不知道“讀出感情來”需要“教什么”，那么就像筆者聽課的那兩位教師那樣，除了不斷地提出“讀出感情來”的訴求之外，便是要學生模仿教師的“表演”。在這種情況下，語文教師處于語感狀態，學生也處于語感狀態，盡管兩者的“語感”并不一定同質。學生主要是通過模仿和“悟”，即通過“讀出感情來”這一與語文實踐能力具有同一形態的朗讀實踐，達到目標。

（2）“讀出感情來”需要技巧設計，比如情調的把握、語速的控制、音色的變化、輕重音的體現、停頓和延續。如果課程研制者、教材編制者、語文教師知道這些知識，那么有兩種途徑：A.將這些知識當做教學工具，通過這些術語來指導（點撥）學生如何朗讀；B.把這些知識或其中的一部分納入語文課程內容。

（3）如果納入語文課程內容，那么又有兩條途徑：A.通過“含義一”的語文實踐來教，設計能夠讓學生體悟的相應實踐活動，進行潛藏式的教學；B.把這些知識或其中的一部分，視為養成語文實踐能力所必需的最低量的知識，進行明示式的知識教學。

（4）明示式的知識教學，又有多種途徑，比如知識講解（理論學習并應用于實踐）、知識發現（從實踐中歸納知識）等。實際上，潛藏式教學與明晰的知識講解是一條連續線上的兩端，中間有無數可能的選擇。

從學生的狀態來說，也有多種情況，比如：知識日后融化在語感中以至于說不出概念術語；用知識來引導自己的語感或語感伴隨著明晰的知識；只知道知識而不能轉化為能力；只有干巴的概念術語而不能理解知識。實際上，從融化為語感到只知道干巴的術語名稱，也是一條連續線的兩端，中間也存在著無數可能的結果。

很顯然，偏向于左端的知識融化為語感、語感伴隨著知識等，應該包含在上文所界定的“語文實踐能力”之中。而偏向于左端的明示式知識教學，往往伴隨或穿插相應的語文活動，有時還主要體現為語文活動，因而也應該包含在“語文實踐”之內。

再舉一個國外的例子。英國約翰·巴特編寫的《英語》，教材的重點是第二部分的“閱讀”，計有“如何成為一個優秀的讀者”“讀故事”“讀自傳”等10個主題。“閱讀故事”的主要教材內容編排如下。

［10］

1.從給出的四段文選，讓學生研究一個故事的四種不同的開頭方法。2.讓學生填寫表格，摘出以上四段文選的細節。3.結合上述四個故事的開頭和結尾，得出知識──說故事人的兩個視點（無所不知的作者與第一人稱敘述）和兩種方式（用書信的形式與用游記、日記形式的講述）。

4.學生續寫故事主角的日記兩則。

5.給出兩篇選文，讓學生分析故事的開頭，并說明作者所選擇的視點。

6.講解說故事人的其他決策：故事有哪些人物？故事在哪里發生？……故事打算從哪里開始，是按時間順序還是采用倒敘？

7.閱讀歐〃亨利《兩塊面包》，分析作者采用的多種策略（編撰者在文后提出7個問題引導學生研讀）。

8.實踐練習。（1）閱讀科幻小說一篇，要求說明作者所采用的策略。（2）閱讀童話故事一篇，要求說明其意義。

9.出示一則讀書筆記，講解（故事的）“讀書筆記”應包括的四項內容──對人物的看法、故事的地點以及對背景的看法、解釋“作者的興趣是什么”、優秀片段摘錄。

綜上所述，在語文課程中學生的“語文實踐”，至少有三種不同的類型：第一，帶有自然學習性質的，與語文實踐能力具有同一形態的聽說讀寫實踐。第二，潛藏著特定語文教學內容（語文知識）的，對所要培養的語文實踐能力有直接促進作用的實踐活動。第三，語識轉化為語感的語文實踐。

無論是從學理上還是從語文課程標準的文本語境看，“主要途徑”應該包含上述三種類型的“語文實踐”。至于在“主要途徑”中更強調哪一類，則取決于某個語文課程研制者、語文教材編撰者以及語文教師作如何選擇。筆者認為，原則上應該三花齊放、三元并呈，而作為現代意義的語文課程，更應該強調后面兩類“語文實踐”。當前某些對語文課程標準的解讀，將“語文實踐”狹隘地等同于與語文實踐能力具有同一形態的聽說讀寫實踐，在張揚語文實踐的同時，有意無意地貶斥語文知識，甚至將兩者對立起來，這不利于語文教學的健康發展。在學理上辨明“語文實踐”的含義，對語文課程標準的正確貫徹，對撥正語文新課程實施中所出現的偏差，具有重要的意義。

參考文獻：

［1］鐘啟泉，等.《基礎教育課程改革綱要（試行）》解讀［M］.上海：華東師范大學出版社，2001.［2］方智范.對文學教育問題的若干思考［J］.中學語文教與學，2002，（3）：10.［3］倪文錦.初中語文新課程教學法［M］.北京：高等教育出版社，2003.［4］方智范.關于語文課程目標的對話

（三）［J］.語文建設，2002，（3）：10—11.［5］教育部基礎教育司.《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》解讀［M］.武漢：湖北教育出版社，2002.77.［6］洪宗禮.義務教育課程標準實驗教科書·語文七年級（上冊）［Z］.南京：江蘇教育出版社，2002.［7］劉大為.語文教學中的語感能力和分析能力［A］.中國語文及人文素養教育［C］.香港教育學院，2001.［8］倪仁福.德國初中語文教材評介［A］.柳士鎮，洪宗禮.外語文教材評介［C］.南京：江蘇教育出版社，2000.334—335.［9］劉大為.語言知識、語言能力與語文教學［J］.全球教育展望，2003，（9）：19—20.［10］韓雪屏，等.英國語文教材評介［A］.柳士鎮，洪宗禮.外語文教材評介［C］.南京：江蘇教育出版社，2000.72—73.

第二篇：王榮生語錄

●語文教學充斥著太多的我認為和自以為是。●很多語文教師的閱讀，是一種病態的閱讀，甚至可以說是一種變態的閱讀。

●研究表明，我國語文教學的問題和困難，主要出在教學內容上，而不僅僅是教學方法上。

●我國語文課程與教學內容的問題，表現在課堂教學，是集團性地、長時期地、大面積地出現教學內容的不正確、不合適。認識語文教學的問題，應該樹立這樣一個原則：語文教師在課堂教學中出現的集團性的問題乃至錯誤，一定不是教師個體的素質問題，一定是語文課程研制、語文教材編制上的問題乃至錯誤。●正因為問題乃至錯誤是集團性的、長時期的、大面積的，從教學內容角度觀課評教才有其必要性，才有其意義。事實上，我所批評的那些課，執教教師都是很優秀的；唯其優秀，才把他們當作承受批評的替罪羊，盡管這樣做，我也于心不忍。

●教課文，要教對內容。合宜的教學內容是一堂好課的最低標準。內容的點越具體、越清晰，更能有效地組織教學。

●課堂教學的兩個要點是：合宜的教訓內容，有效的教學設計。

●新課改背景下的語文課堂，倡導自主學習和合作學習，但普遍的情況是你說說我說說他說說。

●從教學內容角度觀課評教的五種樣式是：名課研習，課例研討，課例評析，課例兼評，課例綜述。●建構主義的引進，使我們觀課評教的立足點，從教師的教逐漸轉移到了學生的學，這是一個很大的進步。●教學內容和教學方法是兩個側面，在目前的情況下，對語文教學來說，我們認為教學內容更為重要、更為關鍵。

●一堂語文課，如果教學內容有問題，那么教師的教學再精致、再精彩，課堂的氣氛再熱烈、再活躍，其價值都極為有限。

●在評價一堂課的教學方法好不好之前，首先要考察它的教學內容對不對；在感受課堂教學的氣氛活躍之后，更要關注學生是不是駐留了與教學內容相應的語文體驗，關注語文課程目標的有效達成問題。●一堂好的語文課，主要的標志是教學內容正確并使學生有效地獲取相應的經驗。

●反思自己想教與實際所教之間的關聯，審議自己所教與學生實際所學之間的關聯，反思和審議自己想教、所教、學生所學與語文課程目標的關聯，考查教學內容的連續性，應該成為語文教師校本教研的主題，應該作為語文教師專業知識發展的主要途徑，也應該成

為語文課堂教學研究的主要任務。

●在閱讀教學中，脫離了上下文來學習詞語，無論是看注釋還是造句子，我認為都不妥當。

●追求效率，是魏書生老師語文教學改革的突出特征，甚至可以說是靈魂。

●從教學內容的顯性層面，魏書生老師執教的《統籌方法》這堂課，效率幾乎為零，很可能為負。●當今的語文教學，應該從“把我對教材的理解教給學生”轉移到“把我理解教材的方式教給學生”。●在中外母語教材的比較研究中，我鑒別出了語文教材選文的四種功能：定篇、樣本、例文、用件。不同類型的選文有不同的教學內容，因而需要不同的教學策略。

●如果有意識地將一篇課文處置成樣本，那么采用教師講學生聽這種與本性根本矛盾的教學方式，絕對是個嚴重的事故；如果在講和聽的還是文中所講述的那東西，那也許該稱作語文教學的災難。

●講課文有講課文適用的地方（定篇），教讀法有教讀法適用的地方（例文與樣本），離開課文作所聽說讀寫的延伸，也有作延伸適用的地方（用件）。

●我之所以傾向于教讀法，是因為我們的語文教師在專業發展上目前還處于比較低級的水平，是因為在我

們語文教學中的講課文頻頻發生嚴重事故，經常性地出現災難。

●優秀語文教師的教學有點類似名中醫看病的樣子，別人一般難得其中三昧。

●我們中小學語文教學的現狀是，廣大語文教師在課堂教學中嚴重紊亂，幾乎不知道自己在教什么。●語文教材對課文的闡釋、語文教材的思考與練習題、語文教學參考書的答案，有許多是不妥當的，有較大偏差乃至錯誤的也不在少數。而我們的語文教師卻照講不誤，而且在教學中放大偏差，往往還要增加新的錯誤。語文教學的這種現狀，必須徹底加以改變。●據我和同事的觀察與研究，中學語文的散文教學，目前極少有教對內容的，往往是錯得一塌糊涂，嚴重地違反讀與寫的常識。

●我國的中小學語文教學，閱讀的主導文類是散文，寫作的全副心思幾乎完全傾注在散文。何以如此？為何如此？我以為，這是很需要問一問、查一查、想一想、議一議的。

●散文的特征用南帆的話說就是無特征。散文無規范，只要一講規范，散文就死。

●散文是真實人與事的抒寫，不聯系到被寫的人與事，談不上對散文的理解；散文是作者真情實感的流露，離開了寫作這個人，也談不上對散文的理解。●一堂語文課，運用著多種教學方法。為什么要用這些方法呢？一線的語文教師往往茫然不知，或者是因為流行，或者是因為好看，或者是因為“我喜歡”，或者是因為“我就這樣”，有不少人甚至還不知道這里還有一個“為什么”的問題。而過去的語文教學研究，包括特級教師的創建教學模式，則把教學方法抽象化，依據什么“原則”、什么“理念”，或者抽掉眼下這一篇課文的這一個具體的教學內容，談論調動學生積極性、營造學習氛圍什么的，而壓根忘記了學生的積極性是有方向的、學習的范圍是要講場合的。離開了教學內容有效實現這一基準，七方法八方法、這方法那方法，在我看來，都是亂方法。

●教散文，需要朗讀和串講。只能由對文本有切身感受的人來朗讀，只能由對文本有深刻理解的人來串講。●每種方法都有其優點和缺點，當一種教學方法被合適的人用在合適是地方并產生合適的效果時，它就有效，反之，就無效。

●根據對優秀課例的分析，我們初步認定，階段以2——3個為宜。語文教師的備課工夫，要花在對起點的辨認、終點的確定、2——3個環節的把握上。●語文教師教案里的教學目標，多數是騙人的。我建

議，為了避免騙人騙己，語文教師的教案最好不用教學目標這種高雅的詞語，改用教學結果行不行？這至少有利于語文教師把事前設計與事后效果區分開來，把自我懸想與學生實情區分開來。教學結果，也就是一堂課里學生最后收獲的東西，而這個東西大家在課堂里是看得見

第三篇：讀王榮生有感

讀王榮生《語文科課程論基礎》有感

遷安市第六實驗小學

吳立東

辛辛苦苦啃完王榮生教授撰寫的《語文科課程論基礎》，終于對縈繞自己很久的那個問題：“語文到底教什么？”有了些許答案。

王教授在書中提出，在語文課程標準有關條目的含義尚缺乏確切解釋的前提下，學生學習的是語文教師的“語文”，提出語文教學應依據課程確定適當的教學內容，并在此基礎上，將由教師解讀、教師個性、教師風格等個體因素促成的對教學內容的選擇與再創造，置于課程標準管轄之下，促使教學內容足夠達成語文課程與教學目標，提高語文學習的整體效率。

王榮生教授論述道：目前在語文教學實踐中，至少混雜著四種取向的“閱讀”，一是概括段落大意和中心思想、尋求“思考與練習”“正確答案”的“作業者”取向；二是以分析課文形式為主，歸結為生詞、語法、修辭、章法的語文教師“職業性閱讀”取向；三是遵循2000年《大綱》，以“誦讀”為主要樣式的“鑒賞者”取向；四是2001年《標準》所倡導的“感受性閱讀”，在教學中表現為對“討論法”的倚重。這段論述非常精辟，一語道破了當前許多語文教師所經歷的閱讀取向轉型，無所適從的感受伴隨著許多教師的默默轉變。而學生也因此被有意無意地置于這樣的相互沖突、相互干擾之中，無法形成一以貫之的良好閱讀方式。

我們的語文教材是“文選型”，因而往往用“語文教材頂替著語文課程，課程的具體形態被淹沒在教材層面。”在這樣的狀態下，語文課程內容被直接轉化為語文教學內容，教師體現主動性和自覺性的“備課”被局限于對教材的深入鉆研，驅動教師關注的是教學結果的顯性表現，而不是需要學生長期積淀才能獲得升華的語文素養。因此，教師在任務驅動下，關注的是基于教學的不可避免的事實。

王教授在文中鮮明地指出，“語文教師當然要教語文課程，學生當然要學語文課程里的‘語文’。”語文教師要努力地做“課程的語文”，閱讀取向首先要考察與課程目標的關系，在課程標準指引下，進行目標、內容與教師風格、個性的雙向或多向互動，教師研讀文本、研究學生、創造性開發教學內容等行為，與由此關注和展現的結論，都要自覺符合語文課程的標準。

語文的課堂應該聽得到思考的聲音，這是解決語文教學重文本內容還是重語言表達形式的爭論的重要方法。任何文本都是內容與形式的結合，豐滿的內容來源于表達形式的完滿結合。教師面對一篇文章，如果既能關注文本內容又關注文本的語言表現形式，那就能為教師深入鉆研教材豁然開闊視野，更好地解決“教什么”和“怎么教”的問題。

語文教師還得在研究學生經驗上下功夫。把握學生，研究學生經驗，即把握學生的身心發展規律、知識背景、認知水平、生活積淀、可接受與可發展的差異等。經驗探討是有效學習的又一起點，以學定教，教學的最終落腳點在學生。王教授認為，如何去理解學生經驗，是要研究學生獲得學習經驗的相關因素，研究學生在獲得知識時的思維方式和過程，以及自主建構的形成規律。個人在生活學習中獲得的經驗，當然是學生經驗的重要內容，但除此之外，學生的前備知識，既已有知識結構也應歸入學生經驗之中，教師需要研究不同類別學生面對新知識，已經達到的不同知識水平和知識準備。更不能忽視研究學生對于知識表達的“方式解讀”，這一點顯得尤為重要，即我們經常說的，用兒童的眼光去審視教材。學生的學習經驗是怎樣的，教師就研究怎樣的教學設計，過去的教學設計可能注重于形式與手段的表達，但形式探討不是標準，形式取決于內容，也取決于學生經驗。適合才是最好的，不同的內容選不同的形式，不同學生選不同方法，教學手段才能體現高效性，體現為學生全面發展而教。

第四篇：王榮生評課

王榮生教授評課實錄

（背景：2010年11月15日上午，上海師范大學“國培計劃——2010年中西部骨干教師培訓”在上海市閔行四中進行初中班語文教師課堂教學展示與研討活動。王榮生教授對云南省語文骨干教師丁永平、祁慶紅以“同課異構”形式呈現的課堂教學《黠鼠賦》進行了點評。以下內容為本人根據實錄整理。）

王榮生教授：……我們邀請項目組長對兩堂課進行點評。我提一個導向性意見：一堂課牽涉到教師很多方面，如技術性……今天評課的重點不要放在技術性的問題上，要從教學內容本身、設計本身來討論。

[項目組長對兩堂課進行點評；內容略。]

王老師（該項目組一位組長）的評課非常全面，涉及到了兩個問題：

1、語文學科的工具性和人文性關系的問題；

2、第二節課（祁慶紅開）用15分鐘讓學生自主學習，是需要的。而浪費主要體現在用15分鐘入課……要切割成幾步走，讓學生每組寫一處主要問題，完整的問題要分步……

我們來探討一下兩個主要問題：

1、教學活動中有關字詞教學的落實；

2、大的教學活動中堅持要介紹一下課文作者（有無必要）。

昨天備課時我問了一下項目組成員，他們告訴我原來的文言文教學是地毯式平鋪，每個字都過一遍；基本上以教師教為主、翻譯成白話文……今天這堂課根據學情的估量，把有些詞不處理，如有注釋的、學生自己能看的。

我們一起來看學生的板書：文本要解決的重難點與板書體現出來的學情是吻合的。“問題”的解決正好落在句子上，如“感受的道理”。

以學生的板書為教學起點，處理時要靈活，不僅解釋詞語，還要“邊解邊演”，如“發而視之”。從學生板書我們可以發現：

1、我們原先選擇的教學內容與學情一致；

2、以學生問題作為教學內容的方式。對問題要做鏈接，問題的落點在于字詞的難點；問題的回答要落到句子、詞中去，如“狡猾”落到詞句中去。

第一個問題，涉及工具性人文性的問題。第二個問題，（祁慶紅）“頑固地”介紹作者，這涉及到觀念問題、選擇內容的問題。教師喜歡一些作者，但更要強調學生學習時要組織哪些注釋，介紹作者不應在此處介紹。幾個環節是割裂開來的，讀一遍課文，就要進入文本中去。介紹了作者沒有用，沒有利用資源。介紹作者要放在后面（理解道理時），教師把道理延伸一下，課程資源、拓展性資源的關鍵是“為什么要介紹”。要從學生角度、學生需要入手，不能從教師“喜歡”入手。

學生翻譯句子、提的問題與我們初衷不同。學生提的問題，有涉及“不能通順地翻譯”的。文言文翻譯，單純翻譯不是完全必要，因為很難一一對應。即使翻譯了，但不能落到要害處，原文有趣味、神態在，只有把神態、趣味搞出來，后面的“不死而死”、“不嚙而嚙”才能落實。要“邊解邊演”，要把神態、趣味露出來。不要以為會翻譯了就會懂課文，不要以為不會翻譯就不懂課文。

……考試考到的字詞落實要放在課外。放在課外延伸，要不斷復習。

第五篇：讀王榮生《語文教學內容重構》有感（范文）

把握“度”數 有效重構

—— 讀王榮生《語文教學內容重構》有感

后龍中心小學 林建妹

參加名師工作室以來，和室友們同讀王榮生教授寫的《語文教學內容重構》，這本語文教學類的教育專著，不僅豐厚了我們的語文教學理論，提升了我們的專業素養，也讓我們的研究生活變得更加充實。接下來我談談自己讀書的幾點心得：

一、有效重構是對教材價值的二度解讀

語文教材有雙重價值，即“原生價值”和“教學價值”。原生價值，它是被選入課本之前即有的價值。它們在進入教材之前，僅僅是作為信息交流的載體，或者是傳達一種事實的信息，或者是傳達一種思想情感的信息，是作為一種社會閱讀客體而存在的。這些文章一旦進入語文教材，它們的價值就發生了增值和變化。學生掌握教材的原生價值，并不是閱讀行為的最高目的。掌握教材的教學價值，掌握教材的言語智慧，通過原生價值為教學價值鋪橋搭路，才是處在語文教學的較高層次。然而在語文教學中，越是重要的價值，越是隱藏在語文教材的深處，越難發現和掌握。這就需要老師對教材價值進行二度解讀。

首先教材的二度解讀要適合學生。不是教師的所有解讀對學生學習都有價值，王榮生教授認為“合宜的教學內容是一堂好課的最低標準”，因此教材解讀要適宜在逐漸成長中的兒童，用兒童的眼光來解讀，這樣的解讀，我們才會發現適合兒童閱讀、適合兒童學習的最有趣、最簡便、最有效的途徑。語文教師是勘探者，要去課文中尋找“可教處”。所有的解讀并不是每一堂課都要的教學內容，教師要選取與學生的“最近發展區”匹配，讓學生“跳一跳夠得著”的教學所在，才能真正實現教學的合宜性。其次，教材的二度解讀要深度思維。王榮生教授認為語文教材選文有四種不同功能，即“定篇”“樣本”“例文”“用件”。教師對選文不同的處置當然就會有不同的價值解讀。因此，要求教師解讀不可把教材的價值停留在技術層面，著眼于“技”和“文”就是低端解讀，著眼于“道”和“人”才是高位解讀。再次教材的二度解讀“功夫在詩外”。如果教材解讀時你眼中和心中只有教材，那就好比無源之水無本之木，解讀時捉襟見肘，教學時舉步維艱。教師需要上下勾連、左右鏈接之眼界和學識。

葉圣陶先生告誡我們“教材無非是個例子”，教材的價值解讀不是把文本讀懂那么簡單的，要努力挖掘隱藏在教材深處的價值。《老人與海鷗》這一課，初讀，感受老人10多年對海鷗無私的愛，以及海鷗對老人的依戀；再讀，我們就會感受到老人像親人一樣照顧海鷗，早就超越了普通的關愛，這是超越了人與動物的情感，是一種親人間的陪伴，于是我把教材主旨再度解讀為愛在萬物間，陪伴是最長情的告白，超越了教材。

二、有效重構是教學過程中的深度對話

王榮生教授認為，一個文本往往有多個層面的內涵，選擇對話的適宜層面是教學成功的關鍵。現代閱讀理論告訴我們，閱讀是一個雙向選擇的過程，讀的意義的產生是以文本提供的圖式和讀者接受視野的同構或局部同構為前提條件的。那么師生對話要達到一種怎樣的深度才算有效重構呢？教學過程要因人而異、因文而異，充分挖掘文本某層面的的內涵在教師的引導下順利進入學生的接受視野。()優秀的教師往往能從一句對話、一個細節描寫、一個標點、一個空白處入手，引發學生進行深度對話，幫助學生達到成功的彼岸。在教學《西門豹治鄴》這一課，為了幫助學生走進文本，領悟西門豹非凡的智慧及尊重科學、破除迷信的好品質，我巧妙抓住課文的空白點，巧設問題，引發想象，讓學生在多維的空間放飛思緒，領悟科學精神。

片段回放：

師：面臨生與死的抉擇，求生是人的本能，如果你是那些官紳，你會怎樣求饒？

生1：（邊做磕頭動作邊求饒）西門老爺，饒命呀！

師：這些年來，多少百姓家的姑娘葬身魚腹，多少百姓飢不飽食，我是不會繞你的，你再好好想想吧！

生2：西門老爺，饒命呀！都是那官紳頭子和巫婆指使的，我這樣做也是不得已呀！

師：你這是在推卸責任呀！你也好好想想吧！

生3：西門老爺，饒命呀！我上有老，下有小，可憐可憐我們一家人。

師：己所不欲，勿施于人哪，你們拆散了漳河邊多少溫暖的家……

生4：西門老爺，饒命呀！我一定把騙來的錢還給老百姓，只要你饒我一命，我愿意……

師：你們終于認識到了錯誤，為官一任，就要造福一方百姓……聽了他們的認錯，此時漳河邊的百姓議論紛紛，現在，你們就是那些老百姓，想想百姓會說什么？

生1：早知如此，何必當初！

生2：不能饒！

生3：原來官紳和巫婆都是騙錢害人的……

……

此片段，一語激起千重浪，在教師的引導下，通過換位思考，層層推進，一浪蓋過一浪，引起學生與文本的深度對話學生，巫婆和官紳騙錢害人的騙局揭露無余。

三、有效重構是對教材資源的多度開發

教材資源的多角度開發是對教學進行多種嘗試，其目的是為了開闊學生的學習視角，豐富學生的知識積累，引發學生的多重思考。《語文教學內容重構》里以《藏羚羊跪拜》的教學三例體現的是從不同角度觸發的教學設計，有拓展式、有自讀自悟式、有創設情境式，其都能抓住教學的興奮點和障礙點進行有效突破。在讀的過程中，我也對教材資源的多角度開發漸漸產生了一些想法。

首先，我覺得深入拓展，引發探究是多角度開發的有效途徑之一。教師深挖教材、緊扣文本,尊重教材的價值取向,在課堂教學中適時、適度、適量、適情地引入文本背景和相關內容,其中包括文字、音樂、圖片、影像等媒介,激發教學興奮點，促進感悟,促成建構。其次，對教材資源的多度開發還可以是主題聯動，以文帶文。引導學生對應主題進行梳理，然后引入與主題相關的其他文章，讓課堂變得更有寬度。也可以利用課外時間尋找有關主題探究的書籍，從課內閱讀延伸到課外，感受更為豐富的文本內涵，比如在教《普羅米修斯》這一課，可以引導學生閱讀古希臘神話，把普羅米修斯置身于神系中，進一步感悟他的偉大英雄品格。

（作者：林建妹）