第一篇：結構主義教學論在中學地理新課程教材中的體現

結構主義教學論在中學地理新課程教材中的體現

[摘要]：本文通過對布魯納所代表的結構主義課程與教學論流派的分析，列舉對結構主義課程論與教學論流派的認識，運用自己所學的知識，分析其教育目的及對教育的貢獻，闡述自己對結構主義課程論與教學論的觀點和看法。

[關鍵詞]：布魯納 結構主義 課程與教學論 發現學習啟示

在漫長的發展過程中，特別是從19世紀以來，課程與教學論產生了眾多的流派，它們在理論上和實踐上均有比較大的影響。其中，有八種影響比較大的現代課程與教學理論流派，分別為赫爾巴特主義課程與教學論、兒童社會活動中心課程與教學論、發展主義課程與教學論、結構主義課程與教學論、范例教學論、社會改造主義課程與教學論、人本主義課程與教學論、后現代主義課程與教學論。

這八種流派各有其特點，在課程與教育問題上發揮著獨特的作用。在這些流派中，我比較贊同布魯納代表的結構主義課程與教學論。在此，我想對以布魯納代表的結構主義課程與教學論進行分析，探討其在課程與教育問題上發揮的作用及對產生的影響，并對此引發對課程與教學論思考。

一、布魯納結構主義課程與教學論的基本觀點

（一）大膽的假設

布魯納宣稱：“任何學科以一定的知識的正當形式，能有效地教給處于任何發展時期的任何兒童。”這個大膽假設往往被人誤解，然而它的實質是“使問題配合學生的能力，或者找出該問題的某方面以便作出這種配合”。它要求內容的選擇和組織，與課程實施方式相配合，形成“在智育上是正確的方式”。

（二）課程編制

1．課程內容：反映學科的基本結構。

每一門學科中都存在著某些“廣泛和強有力適應性的觀念”，這些觀念形成著學科的結構體系，它們不僅能解釋這門學科中某些特定的客觀事物，而且能規律地反映出這門學科中一般的客觀事物。作為教師，不管教授什么學科，都務必使學生理解這門學科的基本結構。因為一旦學生理解了這種基本結構體系，就能夠理解事物之間是如何相互聯系和相互影響的，更有利于學習知識，能不斷擴大和加深知識。這樣使學生主體認知上的知識結構不斷更新變化，為學生自主學習創造了可行的條件。在社會實踐中，隨著學生知識結構的不斷完善，對學科知識結構的發展創造了可能，從而也使學科的基本結構發生與時俱進的改變。2．課程編排：螺旋式組織。

學科的基本原理及概念要螺旋式組織，學習與探究態度也要螺旋式組織。布魯納指出，課程編排既要符合兒童認知發展的特點，又要使教材能夠進行適當的轉化，以利于尋找適合 1 兒童、促進兒童智慧生長的教學策略。他提出了課程編寫的原則:一是把學科普遍的和強有力的觀念態度作為課程的中心；二是將教材分解為不同的水平，使之與不同學生的接受能力結合起來。在課程內容的組織上，他強調邏輯順序和心理順序之間的溝通，提出了以學科基礎理論知識為中心的“螺旋式”課程編排，一方面體現了直線式編排方式的逐步提高、深化的順序，一方面又現實了圓周式編排的擴展、加寬的特點。3．課程實施：發現教學

如果沒有發現學習型的老師，就教不出發現學習的學生。發現教學的基本步驟有：(1)提出使學生感興趣的問題，或讓學生在疑問中提出自己的問題；

(2)將確定的問題分解為幾個具體的小問題，提出解決問題的各種假設和方案；(3)協助學生收集和組織有關資料，以供給發現和解決問題；(4)組織學生審查這些資料，從中得出應有的結論；(5)引導學生進行分析，證實結論，最后使問題得到解決。

實質就是以問題解為核心，強調學生學習的主動性和探究性，以及教師教學的啟發性和引導性。4．強調課程評價

課程評價是指導我們進行課程建設和實施教學服務的。所以，在課程教學中過程中，課程評價，我們要把其當成是一種教育智慧，充分利用課程評價來整合課堂教學內容和學生的學習過程。在這種認識的基礎上，課程評價要遵循以下觀點：（1）課程評價必須對教育目的做出貢獻。

課程評價應該有助于教育目的的實現。教育目的集中到一個問題，就是促進人類的發展，使人類能夠運用他們潛在的力量去獲得一種美好的生活。因而，教育評價應指向教育理想的完善。

（2）課程評價的真正性質是對被評價的課程提出質疑并為改進課程指明方向。

一方面，利用課程評價對課程提出質疑，不斷在反思中優化課程結構。另一方面，學生通過質疑，提出自己的問題，再以問題題解決為核心，使學生達到自主發現學習。（3）課程評價要有效果，必須與教學過程相結合。

我們不能脫離課堂進行課程評價，必須在實施教學過程中進行。因為教學過程才能真實反映學生的情況，根據學生的劇本情況作出判斷，從而才能客觀的作出課程評價。（4）課程評價要產生作用，必須有一個組織完備的委員會，其成員包括有關學者、課程制定者、教師、評論者和學生等。

（三）重視培養兒童的直覺思維

直覺是不經過復雜智力操作的邏輯過程而直接迅速的認知事物的思維活動，它是直接觀察而不是間接認識，可經由某種捷徑而不循慣常的邏輯法則快速地進行。直覺在生活實踐中具有重要價值，也是創造活動的重要特征。邏輯思維是重要的，直覺思維也是重要的。已有的教育和課程與教學，忽視了兒童的直覺思維，所以要格外重視兒童直覺思維的挖掘、運用和培養。直覺與學科基本結構之間，存在辯證關系。直覺有助于理解和把握基本結構，但是直覺好的人可能生來有些特殊，不過只有以牢固的，熟悉的學科知識作為背景或基礎，直覺 2 的創造性特征才能有作為。

（四）倡導“發現學習”法

1．如果讓學生理解了知識的結構，這種理解就會使他不斷去發現知識，獨立前進。

在學生受教育的過程中，由于時間和資源有限，要使學生利用有限的時間和資源去健全自己的認知水平，只有讓學生在接受教育中理解學科知識的基本結構。理解了這種基本結構，學生在自己支配的時間范圍內就可以充分發揮自己的智力，去不斷完善自己掌握的知識體系結構，進而達到終身學習的境界。

2．學生只要掌握一些基本的原理，就可以推斷所學知識的個別屬性。

教育者在教學過程中，要充利用學習遷移的作用，使學生在學習知識的過程中能達到舉一反三和觸類旁通的境地。

3．學生不需要在頭腦中記住大量的知識，只要掌握了學習的策略和方法，就自然使他獲得大量的知識。

按這樣的思路，教師的教學任務不是教給學生系統化的知識，而應該是讓學生理解學習知識結構的策略和方法。培養學生良好的學習態度，想法設法讓學生親自參與獲得知識的過程中。

二、結構主義課程論給我們的啟示

創新知識從何而來?“一是扎實的基礎知識；二是創造性思維”。可見，布魯納倡導的掌握學科基礎知識、激發學生自覺思維等教學觀念與我們今天發展創新教育的思想是一致的。我們可以針對我國當前學校(尤其是中小學)課程教學中的問題，從中獲取更多的啟示。

(一)緊跟時代發展，提高課程質量

當前，我國學校的教學內容，在不同程度上存在著知識“老化”的現象，學生在學校所學的知識往往無法滿足社會的實際需要。布魯納認為，學科的基本結構“不是一成不變的，也不是只能有一個模式。它可以隨著學科基本知識和觀念的不斷擴大和加深而不斷提高和完善”。課程的編寫要反映時代的要求，應探索和吸取科學研究的成果，反映各科學術領域的發展水平、不斷提高課程質量。

(二)激發學生的學習興趣

某門學科對學生來講，是否值得學習，往往與它本身是否有用、是否有趣和學生對它是否產生興趣有關。“一門學科要值得學習，除了有質的保證(注意教材的選擇、課程的設計等)外，還要考慮學生的興趣”。因此，課程的編寫在體現教育本身的價值外，還要適應學生的個性特點，要把握好學科體系與學生發展的關系。根據布魯納的思想，我們應該做到以下幾點：

1．主體性教學在教學過程中，教師應本著“以人(學生)為本，因材施教”的思想、充分發揮學生學習的主動性、積極性和創造性，改變教師一言堂、填鴨式的教學方式，創設民主、和諧、活潑的氛圍，鼓勵學生發表意見、探索問題。

2．發現學習法鼓勵學生成為發現者，引導他們自己去發現問題。教師要善于創設恰當 3 的問題情境，激發學生的好奇心和求知欲，引導學生圍繞一定的問題，依據所提供的材料主動而有興趣地思考、探索和研究問題。得出相應的結論，同時培養他們獲取知識和創造發明的能力。

3．學習和探究的態度布魯納曾說，僅僅單純地傳遞教材結構是不夠的，重要的是進一步培養學生具有學習和探究的態度。態度是一個比較持久的個人的內在結構，一個人的態度規定著他認知的對象和對某個對象所持的情感及行為的準備狀態。學生態度的培養包括兩個方面：一是學生掌握基本結構的能力，二是學生對自身能力的自信感。良好的學習態度和發現態度，有助于他們知識的掌握和創新能力的發展。

4．改革課程設置設置由必修課、選修課、活動課三種課程為內容構成的綜合性課程，突出必修課的基礎地位，以體現國家對學科課程的共同要求，保證學生掌握基礎知識。同時，開設多種多樣的、實用性強的選修課和活動課，以培養學生的學習興趣，發展其個性和特長。5．優化教學手段改變傳統的只靠“一枝粉筆、一塊黑板、一張嘴”的教學方式，采用現代化的多媒體教學手段，創設問題情境，激發學習興趣，讓學生有身臨其境之感。

(三)營造濃厚的學習氣氛，建設良好的校園文化

布魯納認為，在科學技術突飛猛進的時代，科學和技術本身有著嚴密的邏輯體系，又同社會生產、生活有著密切的關系，要“給我們的學校造成更為嚴肅的學術氣氛，以改善中小學的學習氣氛”。學校應開展廣泛的學術活動，給學生更多的選擇吸收知識的機會。在學術活動中，應提倡師生平等交流。自由辯論。這種自由式的思想交流往往是新思想、新觀念產生的源泉。

在校園文化環境建設上，應從學生的年齡特點出發，力求直觀、形象，努力使靜態的事物變成活的教學內容，形成良好的文化育人氛圍，使學生在寬松和諧、生動活潑的校園中，欣賞自然美，發現社會美，塑造人格美，真正成為一個全面發展的人。

(四)強化內部動機，改善評估機制

布魯納認為，“按照理想，學習的最好刺激乃是對所學材料的興趣，而不是諸如等級或往后的競爭便利等外來目標”[16]。所以，對學生的評價，也不宜過分重視各種獎勵等外在刺激。外在刺激雖然對學習有一定的促進作用，但它只是激發學生某一方面的特殊行為，并且是短期性的，學生如果如愿以償(如考試合格)的話，學習往往將會停滯，對學生的長遠學習并無益處。因此，教學過程中，更應強調內在獎賞的重要性，把重點放在學生的認知活動方面、讓他在成功和失敗的親身體驗中增強后繼學習的動力。這樣的刺激，驅動力強，持續時間長，能使學生切實把外在的教育要求轉化為自身的教育需求，持久地激發學習的動力。

(五)培養學生的創造性思維

知識經濟時代不但要求學生具有廣博的知識，還要有良好的創新精神和創造能力。在當今的教學過程中，單有基礎知識的教授是不夠的，還應重視學生自覺思維和創造性思維的發展。如布魯納所說，在發現學習過程中，主要是靠直覺思維的作用，而且，今后的社會形勢將越來越需要人們的直覺思維。培養學生的直覺思維和創造性思維，學校應注重創設民主、4 和諧、積極、活潑的教學情境。教師要使學生感到有創造的自由，要多給學生思考、提問和發言的機會，同時，采用趣味教學法、情境教學法、探索發現法等多種富有創造性的教學方法，真正培養學生的創新意識和創新能力。

(六)認識結構主義課程理論的弊端

1．“任何學科都可以智力上可靠的方式教給任何年齡的任何兒童”這種大膽的假設是不可靠的，它忽視了非智力因素對人智力發展的影響。

2．它忽視了兒童智力活動與成人智力活動的差異。

在結構主義可從理論中，強調了認識事物時整體結構的重要性，但它沒有把整體組成的因素——部分的作用充分考慮，沒有進一步強化部分的差異性，即個體差異性對整體的影響。

3．就理論而言，它片面倡導一種狹隘的學術主義

工業革命以后，世界的發展速度加快，人們對于世界的了解必須跟上其發展的步伐。人們的發展必須滿足社會多方面的需求。結構主義課程理論片面強調知識和智力，片面強調高級專門人才，不符合社會需要。還有，我們教育者在培養社會所需人才時，學生掌握了知識的結構并不一定能成為高級專門人才，知識要通過恰當的方式轉化為能力才能為社會服務。

4．它脫離了社會現實和學生的生活現實

教育是生活的歷程，是為準備生活的一種手段，也是延續社會的工具。教育應該本著現實的需要來從事教育，為人類生活的需要而服務。真正的教育便是建立在一定的社會的組織和客觀現實的基礎上，任何脫離社會生活和客觀現實的教育，都是不切實際的教育。而學生是實施教育的一個重要因素，在實施教育的過程中必須充分考慮學生的生活現實。任何脫離了社會現實和學生的生活現實的教育都是不可取的。

5．“學科結構”難于把握

在現實教育過程實施中，所謂的“學科結構”標準難于統一，這就導致“學科結構”的泛化，且每一種學科結構又不能以充分的優勢超越于其他的，實施困難重重。還有以“學科結構””作為編寫教材的原則，增加了教材內容的難度和抽象性，給教師的講授和學生的理解帶來了困難。

發人深思的是，布魯納在其研究反思中曾言，“我們最終必須重視：教育不是一個與社會無關的中立性題目，也不是一個孤立的題目。教育是一個深刻的政治問題。”從這話中我們更要體會布魯納創建結構主義課程論的艱辛和貢獻，只有深層次的研究他的理論著作，才能理性的辨析他的理論對于社會的貢獻。因為每一種思潮的興起絕不是空穴來風，它能過站住腳跟也說明它對當時的時代要求有自己的優勢，理性和評判的借鑒這些優勢，對于研究者來說，具有重要的現實意義

結構主義課程理論，針對當時的問題提供了寶貴的思路和改進手段，應該來說對當時是有進步意義的。但隨著時代的變化，社會的主要矛盾因為格局的變化也相應的改變，那么一種思潮也將在歷史的滾滾車輪中，被新的思潮所代替或超越。我們用理性和批判的眼光重新審視它，剝開它神秘的面紗，理解它的真正實質，這對于我之流而言，是受益匪淺的！

第二篇：如何在教學設計中體現新課程理念

如何在教學設計中體現新課程理念

哈爾濱市阿城區朝鮮族中學校

南文鉉

以往的課堂教學設計只注重知識的傳授與學生學習的結果，對于學習的過程和學生能力的培養重視程度不夠，學生自然就形成了接受性學習的局面，形成以書本、以老師為準的思維定勢，不利于學生的全面發展。新課程理念下的教學設計應該改變以往的設計思路,充分體現以學生發展為本是新課程的重要理念，即堅持全體學生的全面發展、突出學生個性的健康發展、關注學生的終身可持續發展。新課程也明確提出教師應成為學生學習的組織者、引導者、合作者，是學生全面發展的促進者，要求我們老師講究課堂教學設計策略。

教學設計就是我們通常說的備課，是教師運用系統方法對各種課程資源進行有機整合、對教學過程中相互聯系的各個部分做出整體安排的一種構想，即為達到教學目標，對教什么、怎樣教，達到什么結果所進行的策劃。教學設計要在分析課程目標和教學任務、分析學生實際、分析教學環境與資源的基礎上，完成確定的教學目標、制定教學策略(包括教學程序的安排、教學方法的組合、教學組織形式的確定、教學媒體的選用等)、實施教學評價、編寫教學計劃等一系列的具體工作。教學設計是一項復雜的工作，因為教學設計的對象是人，其設計的主體也是人，而人是最為復雜的、最難以把握的，同時影響教學設計的因素也是復雜的。因此，教師需要有統攬全局的能力，將教學過程作為一個系統來進行設計，以促進學生全面、和諧發展為最高宗旨。

一、傳統教學設計中存在的問題

在傳統的課程觀中，課程內容規定著“教什么”，而教學則負責“怎樣教”，課程與教學的界線涇渭分明。課程內容由政府和學者專家制定，教師的職責是踏實而有效地傳遞課程內容，是課程的實施者，很少有機會發揮教學自主性，只能跟在課程計劃的后面亦步亦趨，扮演著“執行者”的角色。在這種課程觀的影響下，傳統的教學設計存在一定的問題是在所難免的，主要表現在：

1、重教材，輕學生

在傳統的教學中，教師教學的一個最大的特色是“教教科書”，教科書是依據教學大綱編寫的，在某種程度上具有一定的“權威性”，而且考試主要測試的是教科書上的知識，這導致掌握教科書的程度成了評價學生的惟一尺度。因此，教師進行教學設計主要依據教材與教參，力圖將教科書上的每一個知識點都納入自己的預想中。隨后，教師的教學過程便成了對“教案”的照本宣科，一堂課基本上是按教師的預想進行，當教學設計的環節完成后，一堂課的教學任務就算完成了，至于學生掌握了多少，掌握到了什么樣的程度，要到考試時看學生表達的效果如何才知道。因此，傳統的課堂教學總是缺少活力，一方面，教師的教學任務繁重，教師教得辛苦；另一方面，由于學生的學習體驗沒有得到應有的關注(即書本知識脫離了學生的生活世界)，在應試教育的價值取向下，他們必須去學習那些不想學、不愿意學的知識內容，學生也是學得很苦的，而且憑記憶學到的一些書本知識不能直接運用于實際，更是增添了教師與學生的負擔。2．重結論，輕過程

傳統的教學設計特別關注結論的記取，卻忽視了學生對知識的體驗過程，從教學的角度來講，教學的結論指教學所要達到的目的或所需要獲得的結果；教學的過程是指達到教學目標或獲得所需要結論而必須經歷的必要程序。傳統的教學設計受應試教育的影響，試圖走一條捷徑，將前人的知識經驗以最高的效率傳遞給學生，于是，教師習慣于將知識嚼爛后喂給學生，教師教給學生的是現成的結論、現成的方法、現成的說明，一切都是現成的，無需學生動手實踐就可以將知識快速地儲存于自己的大腦。這種教學設計剝奪了學生思考的權利，導致學生只會死記硬背，而缺少質疑的能力、創新的能力，這實際上是對學生智慧的扼殺與個性的摧殘。

二、新課程理念下的教學設計觀

現代課程觀與教學觀認為，課程與教學二者不是二元對立的關系，而是相互作用，有機整合的關系。對課程與教學的關系，美國學者塞勒等人做了很好的比喻：“課程是一幢建筑的設計圖紙；教學則是具體的施工。作為設計圖紙，會對如何施工做出非常具體的計劃和詳細的說明。這樣，教師便成了工匠，教學的好壞是根據實際施工設計圖紙之間的吻合程度，即達到設計圖紙的要求來測量的。”從這里看來，“教什么”在一定程度上決定著 “怎樣教”，但教學在課程面前還是能有所作為的，因為課程的實施依賴于教學，課程實施的程度取決于教學的水準。同時，新課程也明確提出了教師不僅是課程的實施者，而且也是課程的開發者的新觀念，另外，教師本身就是一種素材性課程資源和條件性課程資源的載體，這些優勢使教師在教學設計中更是大有作為。1．教學設計的系統觀

現代課程觀認為課程是一個系統，是教師、學生、教學媒介以及環境組成的一個有機系統。在這個系統中，這四個因素是相互作用、相互影響的，必須全面地考慮四個因素在系統中的作用，而不能只重視其中二個或三個。因此，教學設計其實就是對這個系統的設計，教師要用系統的觀點審視整個教學過程。由于教學設計要同時考慮到這四個因素，從而導致了教學設計更趨復雜。教師要從單純設計教學媒介(主要是教科書)轉向多維的立體設計，將設計的中心轉移到人的身上來。教師與學生是課程的有機組成部分并是相互作用的主體，教學過程是一個師生、生生“交往互動”的過程，以交往互動為特征的教學，要求教師與學生能有更多的溝通，在溝通中，教師與學生各自憑借自己的經驗，用各自獨特的表現方式，在教學過程中通過心靈的對接、意見的交流、思想的碰撞、合作的探討來實現知識的共同擁有與個性的全面發展。在教學設計系統觀的理念中，教學不再是教師 “一言堂”，教師與學生共同參與到教學中，成為一個“學習的共同體”。在教學設計時還要關注到“系統”中的物的因素，如學習材料的選擇、教學環境的控制等，因為這些客觀的因素同樣會影響到教學過程。教師要真正將教學過程作為一個動態、開放的系統來設計，從整體與部分、整體與環境之間的相互聯系、相互制約中選擇解決問題的最佳方案，以實現教學系統的整體優化。2．為學習設計教學

按照新課程的要求，教學設計應當引導學生習得自主、探究、合作的學習方式，教師也就要相應地對教材呈現方式、教學方式和師生互動方式進行改革，以促進學生的全面發展。但是，由于教學過程是一個動態、開放的系統，無論多完善的教學設計都會在課堂教學中不斷地變化、調整、豐富，都會在師生的交往互動中生成和發展出許多新問題、新認識和新成果，因為不僅學生，而且教師的心態總是隨著具體的教學情景發生變化，同時知識經驗的積累狀況也在發生變化。如何處理在教學設計未曾預料、也無法預料的“課堂意外事件”，如果強行按照原教學設計方案進行教學，勢必壓抑學生的積極性與創造性，因為學生任何一個思想的火花都可能迸發出創新的火苗；如果任何一個課堂中生成的東西，教師都要顧及到，勢必影響教學進度，導致教學任務無法完成。教師處在一種進退維谷的兩難境地，教師需要更多的教學機智以應對這種局面，正如有的研究者所說，“課堂教學不是教師教學行為模式化的場所，而是教師教育智慧充分展現的場所。”

教師教學面對的是一個個富有個性、具有不同的生活方式和經驗的學生，現代教學設計不能忽視個性的存在。因此，教師教學不能拘泥于預先設定的固定不變的程式，鼓勵師生互動中的即興創造，可以超越目標預定的要求。教師只有充分發揮自身的教育智慧，把學生置于教學的出發點和核心地位，認真考慮學生的需求，充分發揮學生學習的積極性、主動性和創造性，根據實際教學中學生的變化隨時調整自己的教學，課堂才能煥發出生命的活力。3．知識教學與情感態度價值觀并重

新課程強調知識技能、過程方法、情感態度價值觀三維目標的整合，課程改革的目標之一就是要實現課程功能的轉變，要“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。”在傳統教育中，知識的掌握往往成為評價學生的惟一尺度，而學生情感態度價值觀的培養與發展由于沒有統一的評價尺度，不易操作，致使教師、學校以及家長對學生情感態度的發展重視不夠，教師也未將學生這方面的發展納入自己的教學設計中。情感態度價值觀隸屬于人的內心世界，而人是內心世界是極其復雜的，是難以揣度的，因而無法通過教師的傳授而直接獲得，必須通過學生在學習的過程中親身實踐才能不斷地潛滋暗長。教師在進行教學設計時，要依托于教材，即“用教材教”而不是“教教材”，在引導學生學習的過程中，為學生情感態度價值觀的發展創設適宜的環境，把知識技能的學習與情感、態度價值觀的培養結合起來，對學生進行潛移默化的影響，真正成為學生學習活動的組織者、引導者與合作者。

課程實施包括教學設計、教學設計的實施、教學評價三個階段，教學設計雖然對教學不起決定性的作用，但也起著十分重要的作用，是整個教學過程的起始階段，對教學過程起著宏觀調控的作用。教師在教學之前需要進行教學設計，但在教學過程中又不可拘泥于教學設計，被教學設計束縛了手腳，一切應以學生為重，以教促學，應學生動而動、應情境變而變，對課堂教學各種變化進行綜合把握，及時做出正確的判斷，采取有效的措施。

總之，實施新課程，關鍵在教師，我們的教師必須不斷對照新理念反思自己的教學行為，不斷改進自己的教學方法和改變學生的學習方式，才能使學生在課堂上較好地實現知識的傳承、能力的發展、態度與價值觀的形成的統一。

2009年10月

如何在教學設計中體現新課程理念

南 文 鉉

哈爾濱市阿城區朝鮮族中學校

第三篇：如何在教學設計中體現新課程理念

在常規教學設計中體現新課程理念

教學設計就是我們通常說的備課，是教師運用系統方法對各種課程資源進行有機整合、對教學過程中相互聯系的各個部分做出整體安排的一種構想，即為達到教學目標，對教什么、怎樣教，達到什么結果所進行的策劃。教學設計要在分析課程目標和教學任務、分析學生實際、分析教學環境與資源的基礎上，完成確定的教學目標、制定教學策略(包括教學程序的安排、教學方法的組合、教學組織形式的確定、教學媒體的選用等)、實施教學評價、編寫教學計劃等一系列的具體工作。教學設計是一項復雜的工作，因為教學設計的對象是人，其設計的主體也是人，而人是最為復雜的、最難以把握的，同時影響教學設計的因素也是復雜的。因此，教師需要有統攬全局的能力，將教學過程作為一個系統來進行設計，以促進學生全面、和諧發展為最高宗旨。

按照新課程的要求，教學設計應當引導學生習得自主、探究、合作的學習方式，教師也就要相應地對教材呈現方式、教學方式和師生互動方式進行改革，以促進學生的全面發展。但是，由于教學過程是一個動態、開放的系統，無論多完善的教學設計都會在課堂教學中不斷地變化、調整、豐富，都會在師生的交往互動中生成和發展出許多新問題、新認識和新成果，因為不僅學生，而且教師的心態總是隨著具體的教學情景發生變化，同時知識經驗的積累狀況也在發生變化。如何處理在教學設計未曾預料、也無法預料的“課堂意外事件”，如果強行按照原教學設計方案進行教學，勢必壓抑學生的積極性與創造性，因為學生任何一個思想的火花都可能迸發出創新的火苗；如果任何一個課堂中生成的東西，教師都要顧及到，勢必影響教學進度，導致教學任務無法完成。教師處在一種進退維谷的兩難境地，教師需要更多的教學機智以應對這種局面，正如有的研究者所說，“課堂教學不是教師教學行為模式化的場所，而是教師教育智慧充分展現的場所。”

教師教學面對的是一個個富有個性、具有不同的生活方式和經驗的學生，現代教學設計不能忽視個性的存在。因此，教師教學不能拘泥于預先設定的固定不變的程式，鼓勵師生互動中的即興創造，可以超越目標預定的要求。教師只有充分發揮自身的教育智慧，把學生置于教學的出發點和核心地位，認真考慮學生的需求，充分發揮學生學習的積極性、主動性和創造性，根據實際教學中學生的變化隨時調整自己的教學，課堂才能煥發出生命的活力。

新課程強調知識技能、過程方法、情感態度價值觀三維目標的整合，課程改革的目標之一就是要實現課程功能的轉變，要“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。”在傳統教育中，知識的掌握往往成為評價學生的惟一尺度，而學生情感態度價值觀的培養與發展由于沒有統一的評價尺度，不易操作，致使教師、學校以及家長對學生情感態度的發展重視不夠，教師也未將學生這方面的發展納入自己的教學設計中。情感態度價值觀隸屬于人的內心世界，而人是內心世界是極其復雜的，是難以揣度的，因而無法通過教師的傳授而直接獲得，必須通過學生在學習的過程中親身實踐才能不斷地潛滋暗長。教師在進行教學設計時，要依托于教材，即“用教材教”而不是“教教材”，在引導學生學習的過程中，為學生情感態度價值觀的發展創設適宜的環境，把知識技能的學習與情感、態度價值觀的培養結合起來，對學生進行潛移默化的影響，真正成為學生學習活動的組織者、引導者與合作者。

課程實施包括教學設計、教學設計的實施、教學評價三個階段，教學設計雖然對教學不起決定性的作用，但也起著十分重要的作用，是整個教學過程的起始階段，對教學過程起著宏觀調控的作用。教師在教學之前需要進行教學設計，但在教學過程中又不可拘泥于教學設計，被教學設計束縛了手腳，一切應以學生為重，以教促學，應學生動而動、應情境變而變，對課堂教學各種變化進行綜合把握，及時做出正確的判斷，采取有效的措施。

總之，實施新課程，關鍵在教師，我們的教師必須不斷對照新理念反思自己的教學行為，不斷改進自己的教學方法和改變學生的學習方式，才能使學生在課堂上較好地實現知識的傳承、能力的發展、態度與價值觀的形成的統一。

第四篇：淺談如何在地理新課程教學中體現鄉土地理基本知識.

淺談如何在地理新課程教學中體現鄉土地理基本知識 陳艷敏

(碧江中學順德北滘

[摘要] 本文從課堂教學中的備課、教學過程、課后作業等三個教學環節,講述如何在地理新課程教學中體現鄉土地理基本知識。

[關鍵詞] 鄉土地理基本知識地理新課程教學

初中《地理課程標準》提到:“提倡把鄉土地理作為綜合性學習的載體”[1],以學生發展為本的理念,要求地理課程要貼近學生生活和社會實際,使學生學習生活中有用的地理,能在生活中運用所學的知識,具備一定的地理素質,并不斷提高自身的地理素質水平。鄉土地理存在學生的周圍,具有開放性、實踐性、時代性、靈活性、探索性,有利于培養學生的地理實踐能力和探究意識,樹立正確的人地關系觀,激發學生學習地理的興趣,增強熱愛家鄉、熱愛祖國的情感。

課堂教學是地理教學的主要方式。在課堂教學中體現鄉土地理基本知識,是學習鄉土地理的重要途徑,也是優化地理課堂教學的有效方法。教師是學生學習的指路石,任何一個地理教育教學的過程,都需要教師的主導作用,尤其是區域性校本鄉土地理,其選定研究的內容沒有一定得文本教材作為一句,其方法需要教師的引領和指導,教師要充當好組織者、引導者、設計者的角色,因此對于備課和教學過程、課后作業的設計,應當重視。本人現就如何在地理新課程教學中體現鄉土地理基本知識,談一些看法。

一、備課

(一收集鄉土地理素材

備課,除了要備教材、備學生、備教法,還應在課余時間注意收集、分析和歸類大量有用的鄉土地理素材,建立鄉土地理素材庫。要給學生一杯水,教師先有一桶水;

要“厚積”才能“薄發”。教師只有平時多積累鄉土地理信息,不斷豐富地理的感性認識,加強地理觀念。收集地理素材的渠道有很多,現列舉如下: 1.留意身邊的生活

生活就是課堂。大部分教師與學生生活在同一個校本環境,同一個地區,對周圍的生活環境熟悉。因此,教師在鼓勵學生多留意身邊的地理事物和地理問題的同時,自己也應關心和收集身邊的地理現象和地理事件,以便于在教學中聯系實際,正確引導學生發現、觀察、分析生活中地理知識。

2.善用生活媒體

電視、網絡、廣播、報刊雜志等等,都是與我們密切相關的生活媒體,對于我們的發展的作用和影響日益擴大、深入。這些生活媒體,體現不少的鄉土地理現象和地理事件。善用生活媒體,有利于鄉土地理多種教學形式的開展,豐富鄉土地理知識的內容,擴寬視野。多了解那些節目可能會介紹或涉及鄉土地理知識,并積累、整理、保存來自媒體的節目,還可以分門別類剪輯、組接,以供教學需要時觀看、研究。如,佛山電視臺順德頻道的《城門頭專輯》、《見多識廣》、《影像廣東》、《順視新聞》等節目,都有涉及到鄉土地理信息。

3.捕捉新聞熱點

在地理教學中,應時常關注新聞媒體瞬息萬變的信息,這是因為他們反映了現實生活中鮮活的地理知識、敏感的地理問題,是對地理課本最及時的補充和修正。時事新聞不僅僅是政治學科的專屬內容,也可以納入到地理教學環節中,讓地理教學與時俱進。地理新聞可作為新課導入的材料,也可以某個地理知識點的事例,也可以作為知識拓展、思維發散的外延,也可以經編排轉變成試卷設計中的材料分析題。關注新聞熱點,及時捕捉有關家鄉的地理新聞,既可以活躍學生的思維,調節課堂氣氛,讓學生養成在生活中時時留意、處處收集地理現象和地理事件的良好習慣。如,最近順德北滘都寧村某鋼板廠被發現偷排廢氣,其中有一個煙囪甚至直接噴火,經當地政府及環保部門查處協調后,該廠承諾20天內搬遷,而現在順德區67家企業已經被納

入環境信息管理和環境保護信用管理范圍,學生通過新聞了解到保護環境的迫切性和社會對環境保護的重視程度,并要關注身邊的環境,樹立環保意識。

(二備課

鄉土地理知識就在學生身邊,為學生所熟悉,有直觀的感性認識,通俗易懂,有親和力,具有趣味性。而地理本身具有廣闊的空間性,要求學生具有較強的空間思維能力和想象力,但初中學生仍以具體形象思維為主。因此,在備課中,充分利用以上鄉土地理知識的特點,在教學設計中有意識穿插鄉土地理基本知識,會讓學生產生地理就在身邊、地理并不陌生也不遙遠的感覺,從而引起學生的有意注意和好奇心,激發學生的求知欲和學習地理的興趣。

二、教學過程(一教師講述

在教學過程中,教師不可能把要講的事物和現象全都搬到學生眼前,又不可能前去觀察,但是地理事物和現象都是相互關聯的。因此,教師應充分利用客觀的鄉土地理材料,加深學生對所學地理知識的理解。如講解地球的五帶的范圍后,告訴學生順德的緯度位置是22°40′~23°02′,讓學生判斷順德位于五帶哪個帶。學生很快得出順德位于熱帶,因此順德終年炎熱,冬季不寒冷、不下雪。再如講述東南亞的華僑,再聯系到順德的華僑,20世紀30年代,受世界性經濟蕭條的影響,蠶絲價格暴跌,順德大批的女工轉到東南亞國家做家庭傭工,目前數的華僑同胞有10萬多人分布在世界各地,詢問學生是否有家人或親戚是華僑,簡單講述華僑的有關情況(如遷移時間、遷移原因、遷入地點、對當地的貢獻。又如講述災害性天氣的時候,指出順德地處

熱帶,臨近海洋,夏秋是臺風多發的季節,教師列舉一些最近經過順德的臺風,并讓學生講述順德臺風來襲的情景或抗風災的經歷,以切身的體會了解臺風的特點。又講述地形的時候,讓學生根據順德地形描述(順德為西江、北江河口的沖積平原,地勢西北略高,東南稍低,最高山為東南部舊寨的順峰山,其次為西部龍江的錦屏山,參考順德地圖,簡單畫出順德分層設色地形圖,加深對順德地形的印象。

此外,值得注意的是,在教學過程中,引入鄉土地理知識時機要恰當,內容要適量,少則四五句話,多則四五分鐘,不可過濫,不可為了重視鄉土地理知識而偏離了教學目標。

(二學生回答

在課堂提問和課堂小結的時候,讓學生根據自己的生活經驗和體會來舉例,結合課堂所學知識得出結論,并表達自己的看法和感受,最后由老師加以補充完善。

三、課后作業

課后作業除了書面練習外,還可以有多種形式:(一收集網絡資料

課后可讓學生收集有關鄉土地理的網絡資料,但面對海量的網絡資源,學生往往無從下手,不知道應該訪問哪個網站,該看哪些信息。而且有部分的網站是為承認或高年級學生而設計的,內容對初中學生來講顯得難度大、難消化,不容易理解。因此,教師應推薦部分適合的網絡資源,宜精不宜濫,避免學生出現信息迷航或信息過載的現象而影響教學效果。

(二畫圖

在講述平面圖的畫法后,讓學生畫自己的村的平面圖。學生參考地圖,并根據實地觀察、生活經驗和訪問調查,了解更多平時疏忽或知道但不熟悉的事物,加深對家鄉的熟悉程度,也增長了見聞。

(三實踐活動

鄉土地理課程標準指出“培養學生關心家鄉的環境與發展,增強熱愛家鄉、熱帶祖國的情感”,學生可以通過收集身邊的資料,運用掌握的地理知識和技能,進行以環境與發展問題為中心的探究性實踐活動。教師可以鼓勵或帶領學生走出課本,走出課堂,充分開發地理課程資源,進行野外考察或社會調查,讓學生發現問題、提出假

設、制定調查方案、收集和整理信息、采取行動、反思和評價、交流和表達等。[1](四圖片展覽

定期在校園開展專題圖片展覽,以教師指導、學生完成的形式進行。如,以“順德制造、中國驕傲”為題的專題圖片展覽,用圖片和圖表展示順德工業的歷史發展、工業品牌、工業結構、工業布局,等等。既可以鍛煉學生的動手能力,又可以拓寬學生的視野,增加學生的對家鄉建設成就的自豪感,激發學生熱愛家鄉的情感。

【參考文獻】

[1]葉玲燕.“鄉土地理”進行環境教育實踐活動初探[A].地理教育,2005,(1:74~75.

第五篇：地理教學中如何體現地理學思想

淺析地理教學中如何體現地理學思想

摘 要：地理學思想對地理教學具有重要的理論意義和實踐意義。然而當前地理教學工作者很少涉獵這一研究領域, 這與地理學思想應有的地位和作用是十分不相稱的。在總結分析地理學思想的內涵及其在地理教學中的地位和作用，初步探討了在地理教學中如何體現地理學思想。

關鍵詞： 地理教學，地理學思想，教學思想

1．引言

地理學是一門古老而年輕的科學。從一定意義上講，它的誕生和發展的歷史就是人類社會發展的文明史。地理學發展至今，已經形成了比較特殊的研究對象、獨特的研究方法、完整的理論體系、鮮明的學科思想，成為一門具有顯著基礎性、鮮明時代性特色的現代科學。縱觀歷代地理學家，無一不是在其地理思想的指導下開展地理研究并取得豐碩成果的，因此，他們留給后人的不僅有他們的研究成果，其地理學思想更是一筆寶貴的精神財富。

地理學思想在教育部2003年4月制定的《全日制普通高中地理課程標準(實驗)》(以下簡稱課程標準)中得到了充分體現，貫穿于整個課程標準的始終，這就要求我們的教學要注重地理學思想的體現和滲透。傳統的地理教學，受教材內容的局限和教師教育觀念的影響，更受應試教育的束縛，許多教師只注重地理知識的傳授和地理技能的培養，而忽略了地理學思想在教學中的體現，已成為影響地理教育健康發展的不可忽視的因素，應當引起每一個地理教育工作者的高度重視。高中階段的學生，世界觀、人生觀、價值觀正在形成，知識積累已較厚實，認知能力比較強，思維比較活躍，情感世界比較豐富，我們的教學如果還局限于知識傳授和能力培養這一層面上顯然是不夠的，這既難滿足學生的求知欲望，更難適應新的課程標準。筆者認為學科思想的教育體現在我們的教學之中應是我們教學內容和教學目標的應有之意。

2．地理學思想的內涵

2.1地理學思想的起源、演變與發展分期。地理學的發展大致經歷了古代、近代到現代的發展階段。地理學思想萌芽散布于上古時代的史詩、哲學、歷史叢書中，當時的中國、埃及、巴比倫、印度諸國產生了相當規模的地理知識積累，形成了

第 1 頁（共7頁）

地理學觀念的雛形。從公元5世紀延續到15世紀，是地理學發展的中古時期，宗教勢力特別是歐洲的基督教壟斷了學術領域，窒息了地理學的思想。但從公元2～15世紀，中國發達的古代文明形成了世界上最發達的地理研究中心，中國的地理志、地圖、專論從數量到質量都達到了當時的最高水平。地理學的近古時期約始于地理大發現時代，從15～17世紀中葉，地理學的視野擴展到全球，標志著地理學科學見解的啟蒙。19世紀后半期，進入近代發展時期，地理學思想不斷發展，新的理論和方法不斷涌現，逐步形成了現代地理學。

2.2地理學結構的形成和發展，它規定著地理學的科學性質、功能和發展趨勢，是現代地理學思想爭論的重點。地理學不是機械的拼湊，偶然的堆積，而是有序的，有結構的，是經歷了漫長的歷史，不斷豐富和發展著的科學體系。地理學從古代的數理地理學和描述地理學為主體的學科，經過演化已發展成具有許多分科的有自己邏輯體系和層次的科學結構。不同學派或觀點依據地理研究客體組成元素的層次性或空間尺度的層次性而進行分類。許多地理學家為探索地理學的科學結構和邏輯體系作出了艱辛的努力，積累了豐富的精辟見解。

2.3地理學的方法論思考。地理學思想史的幾本最有代表性的著作為詹姆斯（P.E.James）的《地理學思想史》，赫特納的《地理學，它的歷史、性質和方法》，哈特向的《地理學性質》和《地理學性質透視》，哈維（D.Harvey）的《地理學解釋》等，闡發了歷史地形成的獨特的方法論所反映的地理學思想的發展。

3．地理學思想在地理教學中的的作用

3.1有利于學生對科學的整體理解

地理學思想真實、豐富地反映了地理科學家的學術生涯和地理科學的演變過程，它使學生懂得，科學家也經常犯錯誤，科學是在不斷地糾正錯誤的過程中發展起來的。在地理學史上被否定的理論何止一個兩個，也唯其如此，人們才應該更愛科學，更尊重科學，拂去人們無意中加在科學之上的光暈，還科學以本色，在課程與教學中融合地理學思想，讓學生在歷史背景或框架中學習，可以使學生在了解科學概念、規律和理論的發現和演變過程的基礎上，更準確地理解科學或科學知識的整體性。

3.2有利于學生創造能力的培養

第 2 頁（共 7 頁）

地理學發展史就是一部地理學先驅們創造、發現的歷史，創造推動了地理學知識完善的進程。沒有地理學家們的不斷創造和發現，就不可能有現代地理學的輝煌成就。他們是進行創造活動的榜樣，同時地理學家們在創造活動中為我們積累了豐富的認識論和方法論的經驗知識，為我們進行創造提供了示范指導。地理學史中蘊涵著豐富的創造教育素材。地理學史料的教學能讓學生的思維跨越時空，回到先前的地理學前沿。通過人類認識地理世界的真實而又令人興奮的探索歷程，使學生感受到地理學家用有效的方法一步一步地揭示地理奧秘時的那種科學創造的快感與激動，并受到研究方法的熏陶。

3.3有利于學生將知識內化

地理學思想有助于學生對地理知識的理解和把握。在教學中應適當展示知識形成的過程，引導學生積極參與，使他們在經歷感性到理性、已知到未知的學習活動中，逐步內化為新知，發展智能。學生學會處理知識的策略，也就掌握了知識內化的方法，對學生來說將是終身受益的。如在講述板快構造學說時，先講魏格納提出大陸漂移說的靈感來自大西洋兩岸大陸輪廓的吻合，以后，魏格納通過調查研究，從古生物化石、地層構造等方面找到了一些大西洋兩岸相同或相吻合的證據。根據教材編排特點，分單元講解、分析發展史不僅有助于學生了解各概念、學說、規律的來龍去脈和科學知識的運動過程，而且有助于學生按現有的形式和體系來理解和把握地理知識，從而逐步掌握正確的科學思維方法。運用地理學史往往能收到事半功倍的效果。

3.4有利于科學精神與人文精神的融合

針對日益嚴重的精神危機，應加強科學精神與人文精神的整合，重建人類文化道德價值坐標體系，通過文化變革來改變傳統的思維模式、價值觀念和行為方式以及現在一些不合時代的腐朽的思想。地理學史隱含科學精神，同時也隱含豐富的人文精神，是自然科學和人文學科的橋梁，有利于科學精神與人文精神的融合。如在地理課中通過對魏格納、李四光、徐霞客等地理學家其人其事的介紹，不但使學生體驗他們實事求是，勇于探索真理和捍衛真理的科學精神，同時也對學生進行了辯證唯物主義、愛國主義、人格、責任感、價值觀、社會觀、人生觀等教育，也使學生懂得科學與人文的互動和辯證統一。

4．地理教學中如何體現地理學思想

第 3 頁（共 7 頁）

4.1構建新的知識觀、教材觀、教學觀

中學地理教材的編寫既遵循了教育的基本原則和基本規律，又體現著地理學的學科思想和理論體系。但長期以來，受應試教育的影響，教師常常把原本完整的教材體系人為的肢解為若干個所謂的“知識點”，并將其分為“必考點”、“常考點”等三流九等，使教材內容變得支離破碎，長此下去，不僅破壞了教材所體現的地理學理論的系統性、整體性、理論性和規律性，更使學生對地理產生一些偏見和誤解，激發學生的學習興趣就成為一句空話。課程標準在課程設計思路中指出“高中地理課程內容的設計以可持續發展為指導思想，以人地關系為主線，以當前人類面臨的人口、資源、環境、發展等問題為重點，以現代科學技術方法為支撐，以培養國民現代文明素質為宗旨，從而全面體現地理課程的基本理念”。

有鑒于此，廣大地理教師必須徹底轉變教育觀念，牢固樹立“培養未來公民必備的地理素養”的教育理念，做素質教育的積極實踐者。新的地理課程由共同必修課程與選修課程組成，共十個模塊，“涵蓋了現代地理學的基本內容，體現了自然地理、人文地理和區域地理的聯系與融合”，“必修課程的設計注意其結構的相對完整和教學內容的新穎、充實，使課程具有較強的基礎性和時代性”，“選修摸快涉及地理學的理論、應用、技術各個層面，關注人們生產生活與地理密切相關的領域，突出地理學的學科特點與應用價值，以利于開闊學生的視野，進一步提高學生的科學精神與人文素養”，由此可見，整個課程結構貫穿了人地關系這一主線，環環相扣，層層遞進，構成一個有機整體。所以，教師在教學過程中，必須把整個教材作為一個整體，以區域為對象，以理論為指導，以綜合為方法，注意內容的前后聯系，注重知識的重新整合。同時，我們必須變革傳統的“知識本位”、“學科中心”下的知識觀和教材觀，努力構建一種以區域地理和鄉土地理為學習載體的新的課程體系。

4.2開放課堂

體現地理科學的實踐性地理學是一門研究人類賴以生存和發展的地理環境，以及人類與地理環境關系的科學。地理學研究對象的特殊性決定了地理學是一門基礎性與實踐性都很強的學科。地理學的實踐性在教學中的主要表現：一是在學習地理知識的過程中，需要學生動手、動腦，需要學生進行實際操作，二是許多地理知識可在實踐活動中獲取或得到驗證，三是大量的地理知識可直接用于指導生產和生活實踐。課程標準在實施建議部分指出，教師要“指導學生開展觀察、實踐、探究和研究活動”，這是實現“重視對地理問題的探究”這一課程基本理

第 4 頁（共 7 頁）

念的重要途徑和方法。課程標準中的活動建議共84個,幾乎全是實踐內容, 它包括地理觀測、地理考察、地理實驗、地理調查、地理演示、地理制作和地理專題研究等實踐活動。

開放課堂的形式很多，如幫助學生學會自己設計和實施野外觀察、觀測、調查等實踐活動, 在日常教學中使用探究方法, 幫助學生形成主動探究地理問題的意識和能力, 積極創造條件開展研究性學習, 與有關部門聯系, 承擔學生力所能及的專題調查或研究, 組織專題報告會, 觀看科教影視專題片, 訪問有關地理知識的網站等。開放課堂既是體現地理學思想的有效形式，更能在教學活動中激發學生的學習興趣和探究欲望，啟迪學生思維，開發學生潛能，培養學生發現問題、分析問題、解決問題的能力，還能培養學生的科學態度和科學精神。實施新的課程標準，在這方面對教師提出了新的更高要求和挑戰，也給每一位教師施展才華留下了廣闊的舞臺和空間，是教師形成自己教學風格最有潛力的領域之一。

4.3從學生的生活體驗和所關注的熱點、焦點問題入手，培養學生正確的人地觀。

人地關系是現代地理科學研究的核心內容之一，人地相關論是貫穿地理科學研究的基本思想。課程標準無論是共同必修課程，還是選修課程，其內容都充分體現了這一基本思想。新的課程標準把“培養未來公民必備的地理素養”作為首位的課程基本理念，要求我們的教學要“提供未來公民必備的地理知識，增強學生的地理學習能力和生存能力。

關注人口、資源、環境和區域發展等問題，以利于學生正確認識人地關系，形成可持續發展的觀念，珍愛地球，善待環境”。體現這一課程理念除介紹基本的理論和觀點外，根據教學內容，應有機結合學生的生活體驗和所關注的熱點、焦點問題，以增強教材的感染力和生動性。如講到大氣環境保護時，可以聯系為什么要停止生產并逐步淘汰傳統的冰箱和空調,講到城市環境問題時,可聯系城市環境問題中的大氣污染、水污染、噪音污染、垃圾污染等問題，讓學生列舉其所在城市的主要環境問題、產生的原因、解決的途徑以及在解決這些問題的過程中，包括我們學生在內的每一個市民應該從哪些方面做起等。

4.4以典型的區域地理為案例重點分析。

體現地理學的綜合性和地域性地理學不僅研究地理事物的空間分布和空間結構，而且闡明地理事物的空間差異和空間聯系，并致力于揭示地理事物的空間運

第 5 頁（共 7 頁）

動、空間演變的規律，所以，綜合性和地域性是地理學有別于其他學科的兩個最顯著的特征，也是地理學重要的研究方法，它尤其體現在區域地理和鄉土地理之中。

課程標準在內容標準的活動建議中提出了許多用高中地理知識和原理分析區域地理特征的建議，如地理1中建議：收集家鄉某條河流的資料，分析其變化的主要原因，并對該河流的治理和開發提出自己的設想等,又如地理2中建議:聯系本地實際，討論某一工業企業的布局特點，以及該工業企業的原料供應和市場聯系等。在教學過程中，教師要以教材列舉的典型區域為案例并有機結合初中地理內容進行分析，以培養學生綜合分析區域地理的基本方法，如講到工業區位因素對工業地域形成的影響時，可以將初中地理講到的著名工業區如日本太平洋沿岸和瀨戶內海工業地帶、德國魯爾工業區、美國五大湖工業區、美國“硅谷”、我國寶鋼等進行分析比較，以加深學生對這一內容的理解。定性與定量相結合及運用現代信息技術是現代地理學又一重要的研究方法，是具有現代特征的地理學思想，這在課程標準中也都得到了充分反映。

4.5全面、辨證地分析地理事物和地理現象。

體現地理哲學思想窮本探原、全面辨證的地理哲學思想是地理學思想的重要組成部分，“天命論”、“制天命而用之”、“天人合一”、“地理環境決定論”、“人定勝天”、“可持續發展觀”等都是人類社會在不同歷史時期對人地關系認識基礎上所形成的具有時代特征的地理哲學思想。

課程標準中關于宇宙是客觀存在的物質世界，宇宙、天體及地理環境是運動和變化的，地理事物和地理現象的運動與時空分布是有規律的，地理環境的各要素之間是相互聯系和發展變化的，人類社會與地理環境之間的對立與統一，地理環境具有自身的發展變化規律，地理環境從量變到質變的發展，人類在認識環境、利用環境、改造環境、保護環境的過程中必須遵循客觀規律等都是地理哲學思想的具體內容。比如在講到臺風、火山、沙塵暴、寒潮等內容時，不僅要強調其災害性，還要全面、客觀、辨證地分析其好處。教師在教學活動中，要善于從宏觀到微觀引導學生全面、辨證地認識地理環境以及地理環境和人類社會的關系問題，以培養學生用辨證唯物主義的觀點和方法分析地理事物和地理現象的成因、分布、演變等，建立正確的世界觀、人生觀和價值觀。

4.6將可持續發展觀融入教學

第 6 頁（共 7 頁）

強調可持續發展是科學處理人地關系的最高境界用可持續發展的觀念構建地理新課程的框架是課程標準的又一具有時代氣息的鮮明特色，以共同必修課程為例，這在地理2和地理3尤為突出，地理3更有一部分內容專題講述的是區域可持續發展，所有的活動建議都始終體現了這一思想。人地關系是地理教育的永恒主題，是地理學最重要的思想，也是一種的哲學思想。

教師在教學過程中，必須闡明協調人地關系是人類社會的不懈追求，可持續發展是科學處理人地關系的最高目標。協調人地關系是人類社會的目標,但是要達到這個目標，關鍵要看采取何種發展模式。發展是一個歷史范疇,是隨著歷史進程而變化的。從工業革命到20世紀50年代,人們對發展的理解是走工業化社會或技術社會的過程，也就是強調經濟的增長,到20世紀70年代，隨著工業化進程，人們將發展看作經濟增長和整個社會變革的統一，即伴隨著經濟結構、政治體制和文化法律變革的經濟增長過程,1972年的聯合國斯德哥爾摩會議通過了《人類環境宣言》以來，人類將發展看作追求和社會要素和諧平衡的過程，注重人和環境的協調發展,1987年聯合國世界環境和發展委員會首次提出了可持續發展的概念，它包括生態可持續發展、經濟可持續發展和社會可持續發展，強調發展的公平性、持續性和共同性。

參考文獻：

［1］王麗.論地理思維特點與創造性思維的培養[A].認識地理過程 關注人類家園——中國地理學會2003年學術年會文集[C].2003 ［2］崔準.地理學思想與高三地理教學的整體設計[J].中學地理教學參考.2005(06)［3］褚麗娟.中學生地理方法和地理觀點培養的案例教學設計研究[D].東北師范大學 2006 ［4］徐淑霞.淺談對中學地理教育之于可持續發展教育的認識[J].環境.2010(S2)［5］朗宇.淺論地理教學與地理思想教育[J].中小學教師培訓.2005(02)

第 7 頁（共 7 頁）