第一篇：談語文教學風格類型的把握(精)

談語文教學風格類型的把握

語文教學風格是語文教學藝術特色的集中體現，是教學藝術高度成熟的標志。豐富多彩的教學風格，使語 文教苑充滿了生機與活力，推動著語文教學改革的深入發展。所謂語文教學風格是指教學主體在長期的語文教 學實踐中逐漸形成的教育個性和特色，是在教學語言的運用、教學方法的選擇、教學過程的安排及教學情趣、教學風度等方面所顯示出的較為成熟、穩定的特點的綜合。

大凡杰出的藝術家都有自己獨特的風格。如京劇中的“四大名旦”：梅蘭芳的雍容富麗，程硯秋的深沉委 婉，荀慧生的俏麗清新，尚小云的剛勁灑脫，莫不自成一家，各有風韻。教學亦是如此。一名優秀教師也應有 自己的教學風格，教學風格是教學藝術的最高境界。對教學風格類型的把握，能使我們全面地認識教學藝術的 本質與規律，從而創造性地進行教學。

語文教學風格的基本類型有以下幾種：

典雅型。這種風格以莊重典雅，嚴謹不茍，蘊含深遠為特點。這一風格類型的教師能準確把握教材的重點、難點，教學嫻熟；善于引導學生反復琢磨、體會；精講多練，講課嚴謹，有根有據；對學生態度嚴肅、和藹 ；教學語言質樸；教學風度沉著從容。

情感型。這種風格以情真意切，聯想廣闊，引發共鳴為特點。這一風格類型的教師善于挖掘教材中的情感 因素、形象因素，設置與教材相應的情景，指導學生樂學，教學語言富有形象性、鼓動性和感染力。語言音色 優美、和諧，聲情并茂，課堂氣氛熱烈；對學生態度熱情、真摯；教師性格開朗，風度瀟灑。

理智型（也叫思維型）。這種風格以思維縝密，結構嚴謹，精思巧授為特點。這一風格類型的教師善于挖 掘教材中的知識因素，在講解分析中歸納出知識要點；概括推理，講究方法，思維的邏輯性強，重視教學的技 能練習和能力訓練；教學語言規范，層次清楚，具有很強的說服力；對學生態度平易可親，能機敏地解答學生 的疑難；教師風度莊重沉穩。

導學型。這種風格以善導勤誘，舉一反三，點撥開竅為特點。這一風格類型的教師擅長靈活地處理教材，從學生實際出發，切中時機地提出富有啟發性的問題，巧妙點撥學生的“悱”、“憤”之處；能循循善誘，啟 迪思維；尊重學生的意見，促進學生發現學習，使學生有疑而入，無疑而出；教學語言精煉，諧趣；能畫龍點 睛，一語破的，使學生明規律，得方法；教學風度揮灑自如，寬容和諧。

品讀型（也叫語感型）。這類風格以品味感受，積累領悟，加強體驗為特點。這一風格類型的教師善于抓 住教材中的關鍵處，從語體、語境、語情、語脈、語調、語勢等方面去品味語言，培養學生語言的感受能力。注重反復朗讀，涵泳品味，教學落實；教學語言形象、靈活；教學風度落落大方，和諧自然。

應該說各類語文教學風格本身并沒有優劣高下之分，倒有各領風騷，異曲同工之妙。在教學實際中，大多 數優秀教師的教學風格是混合型，只不過有所偏重而已。

對教學風格類型的把握需注意以下方面：

一、教學主體的語文教育觀是教學風格形成的基礎

優秀的語文教師在長期的語文教學實踐中都有自己不懈的探索，他們往往吸取傳統語文教學經驗和現代教 育理論的精華，并逐漸形成自己的教學思想。如果說教學思想是教學風格的內核，那么，教學方法的選擇，教 學過程的設計等就是教學風格的較為穩定的外在表現形式，它是服從于教學思想的。特級教師錢夢龍的“三主 四式”導讀法的整體構思體現了新時期語文教學改革的實績，對推動全國語文教改起到了積極的作用。錢老師 認為：“學生為主體”是教學的前提，著眼于學生“善學”，“教師為主導”是強化學生主體地位的條件，著 眼于教師的“善導”，而學生的“善學”與教師的“善導”都必須經過一個“善練”的科學序列才能實現，所 以“訓練為主線”是“主體”與“主導”的相互作用的必然歸宿。而自讀式、教讀式、練習式、復讀式是基本 的結構模式和具體方法。

“情感型”教學風格的杰出代表于漪，對語文教學中的情感作用有她獨特的見解和全面的認識。她主張語 文課要“教出情趣來”，要“聲情并茂”，“體作者之情，察作者之意，文脈、情脈雙理清”，“選準動情點，以情激情，滿懷激情地啟發、提問、講述剖析……”。她強調“教師的教學用語要規范、生動、流暢、悅耳，能在學生心中彈奏優美和諧的樂章”。又說：語文不是蜜，但可以“粘”住學生。為此，她設計了不少行之 有效的方法。如“直觀演示”，“開拓想象”，“抓點拎線”，“形成懸念”，“展現意境”，“激發感情”，“討論答辯”等。縱觀于漪的教學，課的起始總有一段充滿藝術性的，感染力極強的導語設計，調動學生情 感，確定教學基調；課的進行過程中常盡情地作一些精彩發揮，“聲情并茂”，“跌宕起伏”；課的結尾增添 色彩，畫龍點睛，使學生感到課雖盡而情味無窮。由此可見，“情感”是于漪教學風格的核心。

二、教學語言是語文教學風格的重要因素

教學語言是為完成一定的教學任務而使用的專業性口語。這種專業性口語要受學科性質、教學規律的制約。我們知道：語文是口頭語言和書面語言的合稱。培養學生正確理解語言和運用語言的能力是語文教學的主要 目的，語言的教學在語文教學中占有舉足輕重的地位。語文課的教學語言，不同于其他學科的教學語言。其他 學科（尤其是自然學科）只需要講清了內容就達到了目的，而語文科的教學語言本身就是學生學習祖國語言的 示范，是學生模仿教師正確表情達意的標尺，是培養學生聽、說、讀、寫能力的媒介。因此，語文教師尤其是 要重視語言的藝術。形成了語文教學風格的教師在語言的表述上都有鮮明的個性特征。教學語言依據其功能性 質劃分，可分類出描述的語言、解釋的語言、論證的語言、感染的語言、答問的語言等。如按教學語言風格來 分，大致可分為以下幾種類型。華彩型：語脈流暢，語勢雄健，富有激情；優美型：語言清新，秀麗溫婉，情 辭意濃；質樸型：質樸無華，不事雕琢，自然天成；理趣型：機智幽默，妙語聯珠，趣味盎然；直陳型：簡潔 明快，要言不煩，切中肯綮。

有經驗的教師其語言往往有多種表達方式。語言類型的選用要依據具體的課文和教學對象而定。但在長期 教學實踐中，有的教師習慣于使用某種語言表達方式來進行教學，從而形成了自己的語言特點。如于漪的語言 藝術令許多語文教師欽佩。請看她教朱自清《春》的導語設計：一提到春，我們眼前就仿佛展現一幅幅陽光明 媚，東風浩蕩，綠滿天下，花開遍地的美景；一提到春，我們就會感到有無限的生機，有無窮的力量，內心洋 溢著無比的喜悅……。”類似的導語設計于漪還有不少。她的語言善用排比、比喻，具有聲韻美和形象美。詞 句華美，色彩斑斕，情真意切是其語言風格的特色，這是介于華彩型和優美型之間而以優美為主的語言風格。

三、語文教學風格的本質是個性化

布封的精辟之見“風格即人”可以說是慧眼獨具，揭示出“風格”的本質內涵。人的個性和人的性格、氣 質有密切的聯系。教師的性格按照機能分類有理智型、情緒型、意志型等，按心理學的研究成果人的氣質有四 種基本類型，即膽汁質、多血質、粘液質、抑郁質。這些性格、氣質類型和教學風格的形成有著直接的關系。性質、氣質的不同固然和先天因素以及內分泌有關，但主要還是取決于社會環境的影響以及人的高級神經活動 的控制。每一種性格和氣質類型有積極一面，也有消極的一面。意志型為主的教師包含有理智的成分，當然更 不排斥情緒方面的因素。在某種情況下，有時可以相互轉化。又如膽汁質的人既可成為熱情、積極主動、精力 旺盛的人，也可成為性情急躁、粗暴魯莽的人。抑郁質的人雖然耐受能力差，反應速度慢而不靈活，但情感細 膩，做事謹慎小心，觀察力敏銳。每一種性格、氣質類型的人都可能取得很高的成就，這已為實踐所證明。因 此，我們學習優秀語文教師的教學風格時，需要考察這種風格所應具備的性格和氣質。有些教師不根據自己的 特點來選擇教學方法及風格類型，而是一味模仿，其結果往往“東施效顰”，效果不佳。教學方法不是一個單 純的方法問題。采用某種方法，必須研究他人的性格、氣質及風格類型，研究采用這種方法的道理，并結合自 身的實際情況，這樣才能取得理想的效果。

一般來講，各種風格類型必須以其結構因素為依據，但其結構因素也有交叉的現象，出現“你中有我，我 中有你”的情況，這就需要從整體上去把握風格的類型，也就是說要看語文教學過程中整體呈現出來的有代表 性的特點。教學風格一經形成，就具有一定的穩定性。教學風格相對穩定，體現了教師對教學藝術的執著追求 和富有獨立性的個性品質。一個優秀的教師，雖然說有一種穩定的、占主導地位的風格，但并不排斥他吸收和 創造多種教學風格。教學風格的穩定性中顯示多樣性，多樣性中又有穩定性，正是教師的主觀條件與客觀環境 所構成的辯證統一。

注釋：

①參見《語文教育原理》，韋志成著。武漢出版社，1989年版，第400頁。

②參見《當代中學語文教育專家研究》，王偉主編。教育科學出版社，1992年版，第41頁。

第二篇：個性化教學風格的特征和類型

個性化教學風格的特征和類型

陳為慶

一、教學風格的基本特點

對教學風格的表述雖然沒有明確的界定，但對教學風格的特性卻取得一定的共識。這些共識可歸納為以下 幾個方面：

（一）獨特性（個體性）和多樣性

教學，當然有共同的規律、原則、方法可循。這些規律、原則、方法是千百年來許多人教學經驗的總結，教學智慧的結晶是理應遵循的教學共性。但是，教學的共性必須寓于個性之中，教學更注重追求鮮明的個性。因為教學是一種精神勞動，創造的是精神產品，精神產品不可能“標準化”、“規格化”。同樣的教學內容，因不同的教師使用，其效果差異明顯。同樣的教學原則、同樣的教學方法，因不同的教師發揮，而顯出各異的風格。沒有個性，教學風格就顯得機械、呆板。每個教師由于自己的思想、氣質、知識結構、審美情趣、特長愛好和教學能力不同而針對不同的教材和學生實際從事教學活動時會有自己的選擇和側重采取自己得心應手的方式方法，創造出自己獨特的教學風格。因為每個教師都有與眾不同的師承、教育、個性、學識、習慣以及生活際遇等，這種主體自身的獨特性，就決定了教學風格的獨特性。所以我們才說，教學風格就是教師本身。并且，教學風格一旦形成，就會在整個教學過程中都表現出其本質特色——獨特性。這種獨特性，主要表現在以下幾方面：（1）獨特的內容處理。對于整個教學內容，教學風格不同的人，其處理方式也不會相同。所以，教學內容的不同處理，既是針對教學對象的差異采取的相應措施，更是教師教學風格獨特性的表現。如有的善于歸納概括，有的長于演繹分析；有的善于變零為整，總體把握；有的長于化整為零，重點講授??各具特點，各有千秋。（2）獨特的教學方法的運用。教學工作對象的復雜性、教學內容的多樣性和教師不同的個性，就決定了教學風格在教學過程中表現出來的特點之一，是教學方法的多樣性、靈活性和創造性。這既包括教師對現有教學方法的創造性運用，又有對新型教學方法的創造。（3）獨特的表達方式。有的語言層次分明、邏輯嚴密、論證有力，富于論辯性和說服力；有的語言優美動聽、生動形象，富有感染力和鼓動性；有的語言詞匯華麗，有的語言樸素純實；有的語言莊重典雅，有的語言幽默詼諧。這些表現殊異的教學風格特色，都是教師智慧的花朵、創造性勞動的結晶。

這里說的多樣性的教學風格，主要有兩方面的含義：（1）就教師整體來說，教學風格應是多樣化的。所謂“百花齊放”，應指齊放的百花各具異彩，風姿不同，而不是一百朵同樣的花齊放。在教學中，因為每個教師的思想、氣質、知識結構、審美情趣和教學能力不同，在針對不同的教材和學生實際從事教學活動時，都會有自己選擇和側重的角度，采取自己得心應手的教學方式方法，自己創造出的教學風格。這種藝術創造，反映著各種獨特的個人教學特點，從而形成教學風格的多樣化。同時，學生個性和學風上的差異也帶來了對于教學風格的選擇性，教學風格的多樣化正可滿足這種需要。（2）就教師個體來說，教學風格的多側面發展也是很有必要的。所謂“不離其宗，但要萬變”，就是說的教師在基本的教學風格前提下，還要注意風格的多側面發展。因為教學藝術原本就是最靈活、最辯證、最復雜、最多樣化的一種活動，這就要求教師在教學時應該“在穩定中求變化”。教學內容有文體風格的不同，教學對象又有各自的年齡特征，那么教 師就要注意因教學內容和教學對象等教學客體的變化而相應地變化教法與風格。因為只有具備多樣性的獨特風格才能避免刻板單調。

（二）穩定性和發展性

教學風格一旦基本形成之后，就在一個相當長的時期內保持不變，這是風格的相對穩定性。而這種穩定性僅僅是相對意義上的，因為教學風格的相對穩定性并不意味著教師在教學藝術追求上的固步自封、停滯不前，更不是沒有創造性可言的單純重復。換句話說，教學風格的相對穩定性只不過是一個教師只為他個人所有而為他人所無的風格獨特性在流變過程中的延續罷了。（1）教學風格的相對穩定標志著教師在經過一段探索之后，終于找到了適合自己個性、才能、審美理想的位置和目標。這種穩定性表現為教師教學思想的基本完善、教學方法的富有成效，以及教學個性的定型成熟。同時，教學風格的穩定性也是我們之所以能夠辨認每個教師獨特教學風格的基礎和前提。（2）教師教學風格的相對穩定性有利于學生的學習。因為學生的學習要求教師的教學方法既不斷創新，又有相對穩定性。否則，教師教學方式方法眼花繚亂、變化多端，只能使學生應接不暇，窮于適應，是不會取得好的教學效果的。我們研究教師的教學風格，不能離開教學對象學生的學習實際。衡量一個教師教學風格是否優秀，要看它是否能夠促使學生高效地完成學習任務。只有在教學中堅持不懈地去實踐自己一貫的卓有成效的教學主張，把著眼點放到促進學生個性全面發展上，才會形成穩定的教學風格，才會取得良好的教學效果。

任何事物都是在發展過程中逐步趨向完善的。教學風格的發展性主要有以下兩方面含義：（1）教學風格的發展性，指教學風格的形成不是一天兩天完成的，而需要經過一個探索發展的過程。每一個教師，都有可能形成自己的教學風格，關鍵是看你能否在艱難的教學藝術實踐中不斷提高自己的教學藝術水平。（2）教學風格的發展性，還指教學風格基本形成后，并非就固定不變了。因為教學風格一旦成為固定的模式，不能突破自己反為其所束縛，便失去其生命力了，所以教師的教學風格應注意在穩定中求發展。實踐告訴我們，有時候突破自己比突破別人更難。因為一個人的教學一旦形成某種教學風格定勢后，其穩定性往往發展為一種保守的惰性，教學風格就會日趨老化，變得蒼白無力。而只有不斷地學習別人，突破自己，完善個人教學風格，才能有效地保證其教學風格的活力，這也是每個以教學藝術為執著追求的教師應該明確意識到的。

（三）創造性和藝術性。教學既是科學，也是藝術。教學藝術是教師遵循教學規律和美學尺度的要求，靈活運用語言、表情、動作、圖像組織調控等手段，充分發揮教學情感的功能，為取得最佳的教學效果而實行的一套獨具風格的創造性教學。它給人一種和諧、流暢的感覺，充滿著一種藝術感染力。藝術是以形象反映生活，表現情感的。課堂教學以它豐富、靈活的形象表現手段和方法，給學生以可聽、可視、可感的生動明快的美感。優秀教師的形象演講，本身就是獨具教學魅力的教學藝術家的表演。以情感人、以情動人是藝術的力量所在。情感既是教學的目標，又是教學信息傳遞的手段。課堂教學的情感性表現在師生情感的相互交流和相互激蕩，形成一種和諧、明快、向上的氛圍或情境。教學藝術的生命力貴在創造。教學藝術的創造性更多地表現在表達教學內容所運用得方式方法上。它一般表現在：如何準確、靈活地把握制約教學的種種主觀因素；如何能動地選擇教學內容、確定教學的重難點、設計教學程序、對教材進行再創造、怎樣設計教學情景、怎樣運用啟發式教學、怎樣因材施教等；如何探索、完善適合自己特點的教學方法和教學風 格以及教學管理、教學機智等。教學的創造性，并不是在教學中某些具體的教學方式、方法的變革，也不是教師在實際教學中偶然的心得體會，而是在教學活動整體中表現出來的，貫穿于教學會過程的，使創造意向和行動伴隨整個教學過程和各個教學環節。它是教學發展的必然，是教學水平提高的綜合反映，更是教師執著追求和苦心經營的結果。

以上所述教學風格的基本特點是相互依存、對立統一的關系。如果只要多樣性不要獨特性，教學風格的探索和追求就會失去目標和主導；如果只要獨特性不要多樣性，則不利于教師創造個性的充分施展和發揮；如果只有穩定性而沒有發展性，教學風格就不能豐富和完善；如果只有發展性而沒有穩定性，教學風格必然會失去其主導特征，也很難形成高度成熟的風格。但是，其中獨特性乃是教學風格的根本特點，如果教學風格沒有獨特性，就會失去其獨立存在的價值，也就不會有其余的特征和標志。

二、教學風格的基本類型：

導學型。這種風格以善導勤誘，舉一反三，點撥開竅為特點。這一風格的教師擅長靈活地處理教材，從學生實際出發，切中時機地提出富有啟發性的問題，巧妙點撥學生的“悱”、“憤”之處；能循循善誘，啟迪思維；尊重學生的意見，促使學生發現學習。使學生有疑而入，無疑而出；教學語言精練，諧趣；能畫龍點睛，一語道破的，使學生明規律，得方法；教學風度揮灑自如，寬容和諧。

情感型。這種風格以情真意切，聯想廣闊，引發共鳴為特點。這一風格類型的教師善于挖掘教材中的情感因素、形象因素，設置與教材相應的情景，指導學生樂學，教學語言富有形象性、鼓勵性和感染力。語言音色優美、和諧，聲情并茂，課堂氣氛熱烈；對學生態度熱情、真摯；教師性格開朗，風度瀟灑。

典雅性。這種風格以莊重典雅，嚴謹不茍，蘊含深遠為特點。這一風格類型的教師能準確把握教材的重點、難點，教學嫻熟；善于引導學生反復琢磨、體會；精講多練，講課嚴謹，有根有據；對學生態度嚴肅、和藹；教學語言質樸；教學風度沉著從容。

理智型（也叫思維型）。這種風格以思維縝密，結構嚴謹，精思巧授為特點。這一風格類型的教師善于挖掘教材中的知識因素，在講解分析中歸納出知識要點；概括推理，講究方法，思維的邏輯性強，重視教學的技能練習和能力訓練；教學語言規范，層次清楚，具有很強的說服力；對學生態度平易可親，能機敏地解答學生的疑難；教師風度莊重沉穩。

品讀型（也叫語感型）。這類風格以品味感受，積累領悟，加強體驗為特點。這一風格類型的教師善于抓住教材中的關鍵處，從語體、語境、語脈、語調、語勢等方面去品味語言，培養學生語言的感受能力。注重反復朗讀，涵泳品味，教學落實；教學語言形象、靈活；教學風格落落大方，和諧自然。

幽默型

這種課堂教學風格也叫趣味型或唯趣型。其特點是：教師的表達手段（語言表達手段和非語言表達手 段）富有情趣，意味深長。教師的語言表達詼諧幽默，情趣橫生；非語言表達機智幽默，滑稽有趣，富有蘊含 性。學生在教師的幽默教學中，激發了學習熱情，學到了知識，發展了智力，得到哲理啟迪，逐步養成了樂觀 主義的人生觀和熱情、開朗的性格。

直觀型

這種課堂教學風格的特點是：教師在課堂教學中善于運用學生喜聞樂見的圖表、教具和現代化教學手段 等，幫助學生理解和學習教學內容，即便是理論知 識的講解，也善于運用圖表勾畫出知識之間的邏輯層次關 系，便于學生把握知識之間的聯系性，通過直觀教學手段的運用，做到感性認識和理性認識的統一，即以感性促理性。

自然型。這種教學風格的主要特點是，教師講課親切自然，樸實無華，沒有矯揉造作，也不刻意渲染，而是娓娓而談，細細道來，師生之間在一種平等、協作、和諧的氣氛下，進行默默的情感交流，將對知識的渴求和探索融于簡樸、真實的教學情景之中，學生在靜靜的思考、默默的首肯中獲得知識。教師講課雖然聲音不高，但神情自若，情真意切，猶如春雨滲入學生心田，潤物細無聲，它雖沒有江海波瀾的壯闊，卻不乏山澗流水之清新，給人一種心曠神怡、恬靜安寧的感受。

拘謹型，又稱緊張型或模仿型或冷漠型。有些是初上講臺的新教師。講話不流利，不連貫，甚至臉色漲紅或發白，額頭出汗，手足無措，看不清書稿上的字和鐘表上的指針。有些是不顧自身條件和學生的接受情況，生硬的模仿別人的語言、動作、表情、方法，結果是學得不像，學生覺得很別扭，甚至感到滑稽可笑。有的是缺乏工作熱情，態度冷冷冰冰，語言平平淡淡，表情不陰不陽，速度不緊不慢。學生的感覺是：枯燥無味，甚至厭煩。

隨意型，又稱自由型或散漫型。態度不嚴肅，內容欠科學，語言不規范，板書雜亂。有的是缺乏責任心，有的是自以為是，所以嘻嘻哈哈，隨隨便便。對教學內容缺乏真正的理解和掌握，而經常講一些與之無關的軼聞趣事以求吸引學生的注意力。對學生要求也不嚴格，甚至和學生開玩笑。他們的衣著也往往是粗俗的。或者衣冠不整，即粗；或者媚時邀寵，即俗。課堂氣氛是表面上熱熱鬧鬧，方法上花花梢梢，而實際上學生什么也學不到。凡是真心求知的學生，都對此感到不滿，甚至氣憤。

沖動型，又稱波動型。他們的基本特點就是不定型，無規律，態度變化無常。有時來了勁就喜形于色，口若懸河，唇干舌燥也在所不辭，下課鈴聲響了還是滔滔不絕。而有時情緒低沉，無精打采，連一句話也不愿多說。高興了就和學生說笑話，一有不愉快的事就立刻“晴轉陰”，雞毛蒜皮的事也要喋喋不休。有時寬大無邊，有時簡單粗暴。發起火來就扔學生作業本或趕學生出教室，教師怒氣難消，課講不下去；學生灰溜溜的，無心聽講，甚至奮起反抗。這種忽冷忽熱、喜怒無常的態度，最容易造成師生之間的隔閡，最容易損害教 師在學生心目中的形象。

應該說各類教學風格本身并沒有優劣高下之分，倒有各領風騷，異曲同工之妙。在教學實際中，大多數優秀教師的教學風格是混合型，只不過有所偏重而已。

三、教學風格形成原因

教師教學風格的形成與發展過程要受到多種因素的制約和影響。從整體上看，這些因素可分為內在因素與外在因素兩個方面。

（一）教學風格形成的內在因素

１．認知水平

認知水平包括認知結構、體悟與表達等多個方面。教師的認知結構主要是教師頭腦里的知識結構，是指其知識的廣度、深度、系統性、各類知識之間復雜而特殊的關系以及遷移性的強弱等。教師所具備的較為完善的知識結構中，除了要系統、扎實、深刻地掌握本學科的專業知識和技能之外，還應具備比較系統的相關學科的基礎知識，比較系統地掌握教育與心理科學的有關知識，并能自覺和靈活地用以指導課堂教學活動。知識結構的完善性對于教師在課堂教學中旁征博 引、深刻論證提供了基礎條件，它是教師形成課堂教學藝術風格的知識基礎；體悟是以頭腦里的知識結構為基礎從整體上挖掘課堂教學藝術性的過程，也是對原有知識的再加工以形成課堂教學藝術特征的過程。教師體悟能力的高低影響著課堂教學藝術造詣的高低，影響著風格的優劣；教師的表達是課堂教學藝術性外現的基礎不同的表達構成課堂教學藝術不同的風格，構成了課堂教學藝術風格最基本的特征之一。

２．思維品質

課堂教學藝術要求教師的思維品質具有敏捷性、靈活性、感受性與創造性的特點。這種思維特點在課堂教學中表現為：學科特征思維，體現出靈活的思維廣度、深度、速度、靈活性、條理性等品質特征。教學思維，善于觀察課堂上學生的心理活動，善于恰當迅速地調節課堂教學活動，以求得最佳的課堂教與學的效果。教學思維的敏捷性與靈活性表現了教師對課堂教學中客觀反應的應變能力和教學機智，它保證了課堂教學良好狀態的形成、保持與發展。而思維的感受性是對課堂教學進行藝術加工的基礎也就是把形象、生動的感性世界上升到理論認識，并且在課堂教學中還原藝術的這些特征，從而使教學具有很強的感染力。不同教師的思維感受性造成不同的課堂教學藝術風格特征。教師的工作是一項復雜的創造性勞動，課堂教學中他們時時面臨著教學對象、教學內容、教學環境的變化，教師必須具備優秀的思維品質并能在課堂教學中得以充分發揮，這樣才能使課堂教學呈現出常教常新的局面。教師的思維品質與特點，對于形成不同類型的課堂教學藝術風格有著直接而密切的聯系。

３．個性與人格特征

教師的個性特征表現在個人的興趣與愛好、情感與氣質，等等。良好的課堂教學應該是師生和諧共創的永動的生命過程。它不僅是知識的授受過程，更是一個師生情感的交流和共鳴的過程；它不僅要使學生的智力得到發展，更要使學生的情意態度得到發展。這些都需要教師具有吸引學生的情感特征。教師的人格魅力是教學中最寶貴的財富。它不僅在很大程度上決定了教師能否促進學生的人格健康地發展，而且對調動學生學習的積極性與主動性，促進學生學業的進步都具有十分重要的意義。在理解別人、與別人相處以及了解自己的人格品質上，不同的教師是不同的。教師心胸豁達的程度、敏感性的強弱、對移情作用的理解和把握以及客觀性、真誠、自信、自重等方面都會有差別。教師個性特征和人格的差異是形成各種不同類型和水平的課堂教學藝術風格的重要內在因素。

4．能力因素，能力因素是指直接影響活動效率，保證活動任務得以順利完成的心理特征。，影響教師形 成教學風格的能力因素主要有：全面掌握和善于運用教材的能力；組織管理能力；表達能力（包括語言表達能 力和非語言表達能力）；靈活應變的教育機智；自我控制能力；了解研究學生的能力；對學生進行思想品德教 育的能力；教育科學研究能力和社會交往能力等等。

5．心理因素。影響教師形成教學風格的心理因素，主要包括教師的“一般認知特征、意向特征和個性特征。其具體內容主要有：教師敏銳細致的觀察力；準確清晰的記憶力；多方位立體的思維能力；豐富的想象力；穩定而較強的注意力；廣泛的興趣和愛好；愉快的心境和良好的性格。

6．主觀因素。在教師形成教學風格的內部因素中，除了知識因素、能力因素、心理因素和經驗因素外，教師的主觀因素也是非常重要的。教師對教學藝術、教學風格的執著追求和努力探索是形成教師教學風格的 最活躍的因素，對教師教學風格的形成具有積極的促進作用，沒有執著的追求與探索、就沒有創造；沒 有創造，就不可能形成自己獨特的教學風格。清醒的自我意識和頑強的科學研究精神，是教師形成教學風格的必備條件。只有在教學實踐中，不斷改革與創新，注重反思教學，及時總結，不斷積累經驗，才能逐步形成自己獨特的教學風格。

（二）教學風格形成的外在因素 １．學校教與學的環境

課堂教學是在學校這樣一個大背景下進行的，因此首先要受到校風、教風、學風、師生關系等因素的影響。人們逐漸發現良好的教與學的環境和氛圍對教學的影響是巨大的。例如，具有嚴謹、求實校風的學校與開拓、創新校風的學校，其教師課堂教學藝術風格會有所不同，這是由學校大背景的不同造成的。

２．學校課程結構和體系

不同的學校課程結構和體系是影響課堂教學藝術風格形成的重要外在因素之一。單一的課程結構，造成課堂教學形式與內容比較單一。隨著教學改革的深入，目前的課程結構和體系都發生了一定的變化。必修課、選修課、活動課三大板塊的出現開始擺脫了知識本位思想的束縛，使得課堂教學藝術的形式和內容更為豐富了，為教師的課堂教學藝術風格的形成與發展提供了沃土。

３．教材

教材是教師課堂教學的重要依據。教材的內容是知識的高度概括，雖然教材編寫者試圖用學生容易接受的語言表述，但它不可避免地會犧牲知識豐富多彩的一面。因此，教師的一個重要任務就是要以教材為基礎還原出知識本來的面貌。而不同的教材，其還原性是不同的，它給予教師靈活發揮的余地也不同。另外，教材的編寫思想、編排體系以及內容的選取，文字特點都將影響到教師的課堂教學的藝術創造。可見，教材也是制約教師課堂教學藝術風格形成的一個重要的外因。

４．教學對象

課堂教學對象的差異，會不同程度地影響教師課堂教學藝術風格的形成與發展。學生的學科知識基礎與知識結構的不同，智力水平與思維品質的差異等等因素，都會直接或間接地影響教師課堂教學藝術的發揮與創新。作為一名優秀教師，必須善于捕捉和分析學生學習中的動機、行為等心理活動，創造條件把書本的知識轉化為學生的真知，并在這個過程中引導學生把學到的知識轉化為相應的能力。

這就要求教師不僅要有縱向的專業知識與教學能力，而且還要具有較高水平的善于橫向綜合的教學藝術水平。另外，教師所教學科的不同也會影響課堂教學風格的形成。文科教師教學風格要明顯不同于理科教師教學風格。教學風格形成是內外因素二者相互聯系、彼此促進發展的結果。外因是教學風格形成的條件，內因是課堂教學藝術風格形成的根據。因此，在教學風格形成過程中，教師的主觀能動性是形成教學風格最為活躍的積極因素，它帶動和影響著形成教學風格的諸因素，推動和促進教師積極能動地改造教學環境與條件，使他們在教學實踐中不斷走向成熟。

第三篇：教師課堂教學風格類型參照

教師課堂教學風格類型參照

風格一：自然親切型

關鍵詞： 清新自然 樸實無華 返璞歸真

這一類風格教師講課親切自然，樸實無華，沒有矯揉造作，也不刻意渲染，而是侃侃而談，娓娓道來，師生之間是在一種平等、協作、和諧的氣氛下，進行默默的情感交流，將對知識的渴求和探索融于簡樸、真實的教學情景之中，學生在靜靜的思考、默默的首肯中獲得知識。

教學風格：自然本色

自然：課堂教學追求自然流暢。課堂上尊重學生，隨勢而為，因勢利導，隨著學生的思維活動組織教學；激趣引思，從學生的認知出發，引導學生在生疑解惑中產生學習動力，達到智慧分享；關注每一位學生，營造和諧氛圍，倡導有效參與，使學生的學與教師的教暗合共鳴，形成學習合力。

本色：課堂教學追求原味真實。教學活動不刻意雕飾，引導學生沉浸文本，感受體驗，理解運用；教學中遵循語文學習的個性，關注學生言語的習得和運用，體現原生態的語文味。

風格二：睿智創新型

關鍵詞：思路出新 設計創意 新意迭現

這一類型教師講課深入淺出，條理清楚，層層剖析，環環相扣，論證嚴密，結構嚴謹，用思維的邏輯力量吸引學生的注意力，用理智控制課堂教學進程。學生不僅學到知識，也受到思維訓練，還受到教師嚴謹治學態度的熏陶和感染。

這類教學風格十分重視教學過程中的創造性思維。教學思路的出新、教學設計的創意、課堂應變的靈活，乃至問點的選擇、課題的解析、教學方法的運用、教學結構的安排，常常是新意迭現，使人覺得既在情理之中，又在預料之外，顯示出教學的活力和魅力。而所有這些創新又總是能體現教師對教材的獨到見解、對規律的正確把握、對應變的靈活處置等方面的睿智和聰慧。

教學風格 ： 真實有效 互動生成 教學中，堅持以“問題解決為核心、思維訓練為主線、能力提高為目標”的主旨，讓學生對問題有實質的理解和內心的體驗，注重學生感受、理解知識產生和發展的過程，培養學生的科學精神和創新思維品質，提高其對“數”的駕馭能力，引導他們體悟“學”的樂趣，并學之樂用。

教學中，善于激活問題，以問題激活課堂，讓課堂煥發活力，使教學形成“提出問題—質疑—反思—升華—拓展—小結”的環節，學生實踐“鞏固已知、感悟新知、探索未知”的過程，達到了“實而不死，活而不虛”的效果。

風格三：語感品悟型

關鍵詞：品味感受 積累領悟 誦讀指引

語感品悟型是語文課堂教學藝術風格中不可忽視的一種類型。以品味感受、積累領悟、重視現場語言訓練為特點，一方面以自己的教學語言為示范，同時又十分注重學生的語言運用、善于抓住教材的語言因素，從語體、語境、語脈、語氣、語調等多方面，通過誦讀指引、涵泳品賞去實現工具性與人文性的和諧統一。

教學風格：輕松質樸 簡單扎實

風格四：情思激蕩型——情感型

關鍵詞：慷慨激昂 震撼人心 情感共鳴

老師講課情緒飽滿，充滿激情。講到動情之處，往往是情緒高漲，慷慨激昂，滔滔不絕，扣人心弦，震撼人心，引起學生強烈的情感共鳴。學生所獲得的不僅僅是知識的訓練價值，還包括人格、情感的陶冶價值。

教學風格：以情激情 聲情并茂

教學風格：詩意教學

教學風格：情景教學

課堂追求的就是情真意切的情境教學，以情激情，聲情并茂，讓語文課充滿激情。

風格五：嚴謹細密型

關鍵詞：搭配合理，有條不紊 環環相扣

這一類老師講課時各種教學方法、技巧信手拈來，運用自如，恰到好處，絲毫不帶雕琢痕跡。課堂教學環節過渡自然，搭配合理，有條不紊。無論是講解和分析，還是提問和練習，都能照顧到學生的心理特點和接受能力，體現出教師對知識重點難點的準確把握。

教學風格特點：嚴謹，環環相扣

在教學內容結構方式上，嚴啟林 老師上課注重學科本身的邏輯性，環環相扣，層層推進，嚴謹而細密的教學風格使學生受益匪淺：

教學風格：細、實、活、深

細：教學的每一步驟都很細膩而具體，能由淺入深，由易到難。

實：實在而不浮夸，處處立足于使學生“學有所得”。

活：在傳授知識中能注意啟發引導，實中寓活。

深：講課具有一定的深度，即使簡單的知識，也不使學生淺嘗輒止。老師的課于細小處見深邃，于細膩中見靈活。而這種靈活，不在課堂教學的表面，而包含在傳授知識的過程中間。

風格六：幽默型

關鍵詞：生動活潑 幽默風趣 課堂活躍

上課生動形象，機智詼諧，妙語連珠，動人心弦。生動的比喻，開啟學生智慧之門；恰當的幽默，給人以回味和留戀；哲人警句、文化箴言不時穿插其中，給人以思考和警醒。學生心情舒暢，獲得一種心智訓練。

教學風格：究理，睿智，樂思，重實驗，促思維

老師在科學課的教學中始終圍繞“科學學習以探究為核心”這一基本理念進行教學，在教學中注重營造民主開放的教學氛圍，充分尊重學生主體，從培養學生的科學探究能力為出發點，課堂教學中充分展現了其活潑而又注重思維創新的教學風格和特色。

第四篇：淺談小學語文名師教學風格

淺談小學語文名師教學風格

——于永正老師閱讀教學風格賞析

閱讀是語文課程中極其重要的學習內容。在閱讀教學中我們要重視學生在閱讀過程中的主體地位，珍視學生閱讀的獨特感受。必須強調學生閱讀的自主性和獨立性，文本的意義是學生在閱讀過程中自行發現、自行建構起來的，要讓學生自己閱讀、自己學會閱讀。從這層意思上說，我們的語文課本首先不是教本，而是讀本。學生在閱讀中，并不是消極地接受、索取意義，而是積極主動地發現、建構意義，甚至創造意義。教師是課堂閱讀活動的組織者、學生閱讀的促進者，也是閱讀中的對話者之一。過去的語文教學忽視閱讀中的情感體驗，壓抑學生自主學習的積極性，違背了閱讀規律，把“分段”、“概括大意”這個手段變成必不可少的訓練程式。在閱讀教學中，對于段落及其概念我們是不可能完全回避的，關鍵在于，我們要把分段、概括段意作為把握內容、體會思想感情的一種手段來看待。于永正老師就很好的做到了這一點，他能擯棄了傳統的“以理解為目的，以講解為手段”的教學模式。他在閱讀中指導學生自己讀懂課文，在讀的訓練過程中培養學生的閱讀能力。不是授之以“魚”，而是授之以“漁”。他的“三本五重教學法”（以人為本、以讀為本、以創為本，重情趣、重感情、重積累、重遷移、重習慣）就體現了我們現代教學的新理念。下面就其在閱讀教學中的片斷賞析如下：

一、重朗讀：有效培養語感。

現代閱讀教學強調朗讀教學，我們有這樣一種認識，只見老師滔滔不絕、不聞學生讀書聲瑯瑯的語文閱讀課，不是好的語文課。“正確、流利、有感情“這三方面要求，不能互相分割，分別要求，應該一以灌之、密不可分。于老師的課結構模式樸實，真實但又不失情趣。如他在教授《全神貫注》一文時，一切從學生的學著眼，強調讀書自悟，準確把握學生的心理，精心安排，有序、有情、有理。第一次讀書，目的是讓學生讀懂大概內容，符合兒童當時的心理；

第1頁，共4頁 第二次讀書，給了充分的時間，讓每個學生讀了二遍。目的是讓學生讀正確流利。第三次朗讀------指名匯報朗讀。指導學生讀得更流暢。書讀了四五遍，于老師又安排了兩組讀書比賽。書讀了七八遍，大多數學生已能正確流利有感情地朗讀。這樣的結構安排正是考慮學習主體的學，遵循母語讀書內化的學習規律而安排。在《新型玻璃》的教學過程中，于老師也讓學生把課文讀好，朗讀是理解課文、內化語言、培養語感的最有效手段，為了達到讀好的要求，于老師不惜時和力。

閱讀課是學生在老師指導下的閱讀實踐課，其重要目標就是指導學生憑借語言材料，通過語言內容的理解，語言情感的感悟，語言規律的發現，以形成理解和運用語言的能力。教者的指導，就在于帶領學生走進教材，引導學生參與實踐。在閱讀指導中，于永正老師注意以明確的目的、多樣的方法、相機的點撥、及時的調控、鮮明的層次，把學生帶進神奇的境界，為我們積累了極其寶貴的經驗。

二、讀出趣：享受讀書快樂。

贊科夫認為：“不管你花費多少力氣給學生解釋掌握知識的意義，如果教學工作安排得不能激起學生對知識的渴求，那么這些解釋仍將落空。”實踐表明，一個語文教師，如果能讓學生深深地愛上自己所教的那門學科，那么，他的教學至少成功了一半。于永正老師的課堂教學中，可謂歡聲相連，笑語不斷，要是借班上課，一節課下來，學生往往圍著他難分難舍。其重要原因就在于他以有效的導讀手段，讓學生獲得了讀書的樂趣。請看《狐假虎威》的教學片斷：

師：小朋友，閱讀課就是讀書課，上節課大家讀得真好，特別是最后那位讀狐貍老虎話的同學，口氣大，連我都被蒙住了。（笑聲）現在，咱們接著往下讀。下面7、8兩節就是寫它們到森林去的情景。這兩節寫得非常精彩，請仔細讀一讀，過一會兒，我請幾個小朋友把這節寫的事表演一下。要想讀好，必要認真讀。

（學生認真讀書。然后指名讀，學生讀的時候，老師板書“神氣活現、搖頭擺尾、半信半疑、東張西望”。之后，老師找了五位小朋友，一位戴上老虎頭飾，一位戴著狐貍頭飾，另外三位分別戴上小鹿、兔子、野豬頭飾。）

師：其余的同學都來當導演，導演更了不起。

第2頁，共4頁 各位導演看看狐貍和老虎誰在前，誰在后，為什么？

請讀書，根據書上的要求指導。

生：狐貍在前面走，老虎在后面走。因為書上說了：“再往狐貍身后一看，呀！一只大老虎。”

生：圖上畫的狐貍在前，老虎在后。

師：這二位導演讀書真認真。——小兔啦，野豬啦，應在什么地方？

生：他們在森林深處，要站得遠一點。

師：看來小朋友們把課文讀懂了，都是出色的導演。下面請一位小朋友讀7、8兩節，由5位表演動物的小朋友表演。

（一生朗讀：“狐貍”在前面大搖大擺地走，老虎在其后東張西望。）

師：（問“老虎”）你東張西望什么？

生：（扮演老虎者）我看看動物們是不是怕狐貍。（眾笑）

（“狐貍”“老虎” 繼續往前走。“小兔”“小鹿”等一見“老虎”“呀”的一聲，撒腿就跑。）

師：（問“鹿”）你們為什么跑？害怕誰？

生：（扮演鹿者）我怕的是老虎。

師：不是怕狐貍？

生：誰怕它呀！（人笑）

師：同學們，不，各位導演，對他們的表演有意見嗎？

（小朋友們給予充分的肯定。）

上述教學片斷中，教者通過對學生讀書能力的夸張性贊揚，對精彩情節的閱讀前提示，對閱讀任務的具體性明確，對讀書效果的表演性檢查，對學生演出的隨機性點撥，使學生消除了讀書的枯燥乏味，感到了讀書的無窮樂趣，使學生擺脫了課堂的束縛，獲得課堂的自由。這樣引導，學生怎不感到讀書的無窮樂趣呢？

三、讀出形：感受語言形象。

張光鑒先生在他的《相似論》中曾明確指出：“人們在學習和實踐活動中積累起來而存貯在大腦中的知識單元我們稱為相似塊，人們對外界的認識過程中常常依賴它的存在。”在閱讀教學中，深切感知內容，是引導理解語義，感受語境，品析語技，積累語言的重要基礎。而小語教材大多是客觀事物或想像事物的描述，引導感知內容，實質就是感知語言所描述的事物。隨著自我生活

第3頁，共4頁 的豐富，影視接觸的增多，課外閱讀的拓展，學生頭腦中已經貯存了課文內容的相似的形象畫面。閱讀中，須以有效的方法激活貯存的與課文相匹配的相似塊，引導他們憑借聯想想像，將語言文字還原成語言形象，從而變語言的感知為形象的感受。在這方面，于永正老師確實是別具匠心，他采取多種靈活有效的手段，培養學生的語言轉化、形象還原能力，或讀中聯想，讀后描述；或讀中揣摩，讀中表演；或邊讀邊演，邊演邊讀；或讀中板畫，邊畫邊讀，使語言與形象緊密聯系，水乳交融，相得益彰。請看《燕子》的教學片斷：

師：下面仔細讀第一節，說說你腦子里浮現出來的燕子是什么樣的。（學生自由讀，指名讀。）

生：一身烏黑的羽毛，一對俊俏的翅膀，一條剪刀似的尾巴，湊成了活潑可愛的小燕子。

師：還沒變成自己的話。——誰再說？

生：（動情地）燕子的羽毛烏黑發亮，一對翅膀輕快漂亮，一條尾巴像把剪刀，多么活潑可愛呀！

師：說得真漂亮！你們能不能把鄭振鐸寫的燕子畫下來？我請一個同學朗讀第一段，咱們一起畫，怎么樣？不過，讀的時候，要慢一點。

（一生朗讀，師生作畫。）

師：同桌的同學互相介紹一下自己畫的燕子。（同桌互相說。）

師：誰愿意到前邊來把自己畫的燕子向大家介紹一下？

生：（用教鞭指著黑板上的燕子）看，這只燕子多么美！一身烏黑的羽毛光滑漂亮；一對翅膀與眾不同。師插話：“的確和別的鳥的翅膀不一樣。”）飛起來又輕又快。一條尾巴像把剪刀。??畫得栩栩如生！

在上述片斷中，為引導將語言文字還原成語言形象，于老師一是要學生借助想像，描述形象。要學生在仔細讀第一節的基礎上說說自己腦子里浮現出來的燕子是什么樣子。并要求強調用自己的話說，從而使學生經歷了“課文語言——語言形象——自我語言”的轉換。二是要學生借助繪畫，展示形象。他讓一學生慢讀課文，師生作畫，再讓同桌互相介紹自己所畫的燕子，進而指名登臺介紹老師所畫的燕子。這樣引導，促進了“語言一形象一語言”的轉換，使學生加強了對語言形象的感受，促進了語言文字的內化。

第4頁，共4頁

第五篇：于永正的教學風格談（范文）

談于永正的教學風格

汶羅小學：余小玲

于老師總結自己的語文教學，提出了“五重教學法”。今研讀于老師的言語交際課堂實錄和小學語文專家的評點，一個個藝術特色躍然紙上，浮出紙面，我把它冠以“五重”藝術特色，以饗讀者。

一、重情境創設

進行言語交際訓練必先創設言語交際的情境，為交際說話構建必要的環境與氛圍，以此來激發學生交際的欲望，克服為作文而作文、作文沒有目的、對象的弊端。如何創設課堂情境，使訓練具有實踐意義，是一個很有難度的問題。而于老師的創設情境之巧卻常常讓人拍手叫好。于老師常常采用“表演”的形式，用發生在學生身邊的事情、抓住生活提供的機會、創設口語交際的情境等方法進行說寫訓練。這種在一定環境中的說寫訓練，貼近學生的生活，大大激發學生言語交際的積極性。正如楊再隋老師所說：“當學生的表達欲望被激發起來的時候，興致所至，妙語連珠，情之所生，妙筆生花。”

案例一：

在《當解說員，寫通訊報道》的說寫訓練中，于老師是這樣創設情境的：

（黑板上掛著“動物王國扳手腕決賽”的橫幅會標。同學們好奇地看著。）

師：現在請同學們觀看動物王國扳手腕決賽。看看是哪兩個隊參賽的，各有幾名隊員參加，裁判員是誰，比賽結果如何。

（3名戴兔子頭飾，3名戴猴子頭飾和1名戴大象頭飾的同學上場。大象為裁判。兩隊將進行比賽。）

師：誰把剛才看到的說一說？

生：今天參加動物王國扳手腕決賽的是兔子隊和猴子隊，每隊有三名隊員，裁判員是大象。比賽結果，兔子隊獲勝。

師：說得不錯——我來介紹一下??同學們，剛才是練習，不是正式比賽。告訴大家，正式比賽的時候，動物王國小蜜蜂電視臺現場直播，但是缺一名解說員，想請我們來擔任??

然后引導解說員介紹雙方隊員，介紹比賽情況??

案例二：

這是于老師創設的〈描述人物外貌，轉述通知〉的交際情境：

（上課鈴響，于老師沒有來。一位陌生的年輕的女教師走進教室，小朋友都瞪大了驚奇的眼睛。）

女：小朋友，于老師在這個教室上課嗎？

生：是的。他還沒有來。

女：怎么，還沒來？——小朋友，我是鼓樓區文教局的，找于老師有點事。局長要他帶著教學計劃參加座談會，時間是今天下午兩點，地點是文教局一樓會議室，請于老師按時到會，不要遲到。我還有別的事，不等他了。等于老師來了，請小朋友告訴他，好嗎？

生：（高興地）好！

女：謝謝小朋友。我再把這個通知說一遍。（說完，走出了教室。）

（于老師走進教室，小朋友紛紛舉手。）

二、重隨機批改

聽于永正老師的言語交際課，讀于永正老師的言語交際課堂實錄，常見到這樣一種現象：在學生的語言實踐活動中，于老師堂堂使用隨機面批的方式評點學生的說話和習作。

學生說得好，用詞用得準，于老師就及時加以肯定，并指出好在哪里；學生用詞不當，于老師就隨時指出學生用詞不當之處，并通過推敲，幫助學生選用準

確的詞語。更讓人佩服的是：“用詞貴在恰如其分，不到位不行，過了頭也不行；話怎么說才得體，詞怎么用才準確，取決于特定的語言環境。”于老師對這兩種情況下出現的語言現象都能準確無誤地隨機點評，引導學生遣詞造句。我想：這是最切實際的語言文字訓練的形式之一。學生當眾讀，教師隨時改，收益面大，見效益高。這樣的訓練久而久之，就能養成學生認真推敲用詞的良好習慣。

常常感嘆于老師捕捉學生語言信息的能力是那么強，暗暗佩服于老師扎扎實實的語言基本功。每每聽到此，仿佛是一種藝術的享受。當然，這不是一日之功，但也并不高不可攀，只要我們勤學苦練，不斷實踐，就能夠不斷提高我們的隨機面批水平。

案例一：

師：還有人這樣寫字。（老師的眼睛離本子很近很近。）生：這位小朋友離本子太近了。

生：這位小朋友寫字的時候，眼睛離本子很近。師：近到什么程度？誰來形容一下？

生：這位小朋友寫字的時候，眼睛都快碰到本子上去了。師：“碰”字用得好，很形象。生：眼睛都快跟本子親嘴了。師：你說得真有意思。

三、重生活應用

有人說：目前作文教學最大的毛病就是交際沒有對象，表達不問交際者雙方的實際需要。學生不知道為什么要寫這篇文章，也不知道寫好后給誰看，只是為了應付老師，這怎么能激發學生的寫作熱情呢？言語交際表達訓練的一個特點就是寫文章有特定的目的，寫了以后有用處。

于永正老師的每一堂言語交際課一切都從交際應用的實際需要出發，從小學生的需要出發，密切聯系生活實際，努力向生活回歸，全力體現說寫訓練的工具價值，造成作文教學“實用”的氣氛，讓學生深深地感到學了以后要派用場，是生活必需，工作必需，甚至是“非寫不可，非問不可”。當學生帶著一種強烈的責任感、使命感去寫的時候，就會出現少見的認真和起勁，這就從根本上調動了學生寫作文的需要和興趣，自然就會收到事半功倍的顯著效果。

四、重多方訓練

“交際性”是言語交際訓練的重點之一。對象不同，內容不同，采用的交際手段也應該不同。于老師深諳此道，每一節言語交際訓練課都不是單純的某一項訓練，而是采用多種交際手段。如：打電話、轉述通知、口述消息，當導游、解說員，寫說明書、保證書、廣播稿、表揚稿，甚至寫倡議書、備課等等。形式各樣的交際手段應用其中，孩子們喜聞樂用，大大激發了孩子的交際興趣。

交際作文創設的課堂情景，做到“一景多用”“一題多練”可以提高訓練效率。而于老師的每一堂言語交際課無一不是“一題多做”“一材多用”，他常常針對某一交際訓練活動，從多角度、多側面設計豐富多彩的系列教學活動，組成一個前后銜接的教學體系，體現最優化的教學結構。這是于老師的拿手好戲，也是于老師的聰明之處。

五、重全體參與

在不少課堂上，我們常常看到的是不少老師對“課堂明星”的關注，認為只有他們才能“配合”好老師，而其他的同學只能做“陪聽”的人。

于老師不這樣。在言語交際課上，他時刻注意面向全體，讓更多的孩子參與到課堂教學中來，全面提高課堂效益。他常采取的方式有：一是越不愛發言的學生，越是要多給他一些鍛煉的機會。在言語交際訓練的過程中，于老師不光給優秀生提供充分展示的機會，而且還兼顧到那些性格內向、不愛講話的孩子。其實后者是最容易“被遺忘的角落”，而于老師不僅沒有遺忘他們，還常常給他們以表揚和鼓勵，增強孩子的信心，讓他們積極參與到教學活動中來。二是允許插話，都要參與。課堂不是一個或幾個人唱獨角戲，而是“允許插話，都要參與”。在言語交際訓練的過程中，于老師讓一個同學說的時候，允許其他同學隨時補充，補他人未說，補他人未想，從而出現較好地處理了點與面的關系。