第一篇：任務合作模式在中職語文教學中的運用

任務合作模式在中職語文教學中的運用

在語文教改的大潮中，中職語文課堂教學雖也迎來了一些變革，但由于中職語文教學本身的復雜性，傳統的教學模式仍占據統治地位，具體表現為課堂教學輕學法重教法，輕思維重提問，輕過程重結果，輕能力發展重知識傳授，臺上老師聲嘶力竭，疲憊不堪；臺下學生萎靡不振，昏昏欲睡，很少學生能積極主動參與課堂教學實踐中去，老師不得已只好唱“獨角戲”，教學效果可想而知。不少中職語文教師認為語文課越來越難教。中職語文教學現狀仍令人堪憂。

如何走出中等職業學校語文教學的困境，提高中職語文課堂教學實效，是每位中職語文教師共同關注的問題。本文筆者根據多年的教學實踐，結合對中職語文現狀的分析，試圖以任務合作模式的探究為切入點，探求一種適合于中職語文教學的方法，同時也以此請教于方家。

一、中指語文教學現狀分析 ㈠學生基礎薄弱，厭學情緒嚴重

近年來，隨著高校年年擴招，普高持續升溫，升學無望及升學失敗者成為中職生源的主體。單就語文課而言，這部分學生基礎差常識缺乏，語言積累薄弱，閱讀視野狹窄，學習習慣于被動接受，價值以往學業的失敗及學習上的困難，使其喪失語文學習的興趣和熱情。

面對中職學校，學生認為更應該改汲取職業知識，掌握職業技能，學習實際操作能力，而語文等人文素質教育課程可有可無，講的都是不切實際的大道理，離活生生的現實非常遙遠，不如學一些專業性的學科來得實際。

㈡教師教法傳統，創新力度不足

教師過分強調自己在課堂教學過程中的主導地位，總擔心自己講不全，學生聽不懂，于是課堂設計逐句逐段深挖掘，廣征引，授課過程不厭其煩透分析，大包攬，似乎教師不傳授不講解，就不稱其為上課，最后形成老師滿堂灌，恨鐵不成鋼，學生被動聽，茫然無所謂的怪圈。傳統的教學方式使學生的主動性和積極性受到很大的限制。

二、任務合作模式探究

任務合作模式，是指學生在任務的驅動下

。在職業學校，語文課程地位日益突出，在整個教學課程中愈顯

重要，在此背景下研究提高課堂教學實效性，現階段，我國中職教育教學改革但不容忽視的是這種教學模式，既忽視作為學生個體在教學過程的多種需要和潛能，又忽視師生群體在教學活動中多邊多重、多種形式的交互作用和創造力，其結果是學生學習能力較低，各種能力發展緩慢；即使有點成績，也是高耗低效急功近利的做法。

中職語文課堂教學也是如此，但隨著新課標的出臺，語文教學的理念、方法、模式發生變革。新課程的開發，各種教材的實驗教學，對語文課堂教學實效及評價提出更高地要求。目前，對于中職語文課堂教學實效褒貶不一，課堂教學質量不容樂觀。近年來，中職學校招生形勢不容樂觀，生源質量逐年下滑，學生自身基礎差，上課不感興趣，教師面對中職生的現狀，也逐步喪失信心，課堂教學也漸失激情，課堂教學效益令人堪憂。為此，研究提高中職語文課堂教學實效，全面提升語文課堂教學質量是歷史賦予我們中職語文教師的使命。作為當代中職語文教學工作者，在一線從事語文教學工作，應深入課堂教學，研究提高課堂教學實效的途徑，有效地提高語文課堂教學質量，為中職語文教學提供更廣闊的空間。

一、中等職業學校語文教學現狀

（二）課題研究的意義 在語文教改的大潮中，我們中職語文課堂教學也迎來了新一輪的變革。

當前在有些中等職業學校的語文教學中，仍然存在著很多問題。

首先使部分語文教師仍使用傳統的語文教學法，導致課堂氣氛沉悶，學生喪失學習興趣。其次是忽視學生的個體差異，教師對對所有學生教授同等程度的內容，采用同樣的教學方法，這樣就出現了教學不能滿足學生需要的現象。在此時有些教師機械地使用語文教材，這阻礙了學生在現實生活中的語文交際。因此，筆者試圖探索一種有效的語文教學方法來改變中職學校的這種教學現狀，由此任務合作學習模式被提出來。它是任務性語言教學和合作學習的和諧結合。任務合作學習模式致力于打造以學生為中心的課堂，設置真實任務，創造類似于真實生活的情景，為學生提供盡可能多的有意義的交流機會，以期學生用合作學習方法來完成任務。任務合作學習模式被寄希望于能提高學生的綜合語文水平，促進學生的學習興趣，提高學習自信心和合作能力。

中職語文教師還有另外的幾重壓力。首先由于大家都知道的原因，中職學生的知識儲備、接受能力、學習習慣、紀律觀念、學習熱情等，與普高學生相比都有一定的差距，這樣老師的教學、管理就更顯得勞而無功。其次，是教學內容刻板，教育觀念落后。中職大型的語文考試，比如對口高考、聯考對學生特別是高

一、高二的學生來說遠沒有高考的壓力大，缺乏高考這一嚴峻的挑戰，語文課堂對學生來說更是意義寥寥，自然也就更難吸引其熱心參與了；另一方面，缺少了全國統一高考的壓力在一定程度上，老師也放松了對自身的要求，對語文教學改革的關注、對提高自身文學素養等方面與普高老師相比也就有了一定的差距。不過對口高考、聯考畢竟是職高學生學習中最重要的一次考試，所以也和高考一樣發揮著指揮棒的作用，只是這種指揮功能比全國統一高考對教學的副作用更大，在它們面前，對課外

內容的關注、“題外”的引申發揮更顯得缺乏意義，常常局限于對教參分析、“重點”內容的記憶，情感成分、人文素養、靈動思維的大量流失，中職語文課堂自然也就分外的枯燥。有位老師說的比較經典：“我一上課，學生就要打瞌睡，一打瞌睡我就拍桌子，可是拍到后來我自己也要睡了。”其三，中職的語文教師還有著一個心理包袱——社會偏見。有一種說法就是“普高最差的教師到了職高也是佼佼者”；上了一節公開課，則曰：“中職老師有這樣的知識素養和課堂駕馭能力，也真難為他了。”籠罩在這種灰色調的評價下，中職語文教師的積極性也難免受打擊。

在中職從教若干年，個中滋味領略多矣，如何走出困境，筆者一直在探索，在此談一點粗淺的看法。

中職學校在教學、教育等方面存在的問題較多，在語文教學上表現為：語文基礎差，許多學生連最基本的字、詞都不會寫；厭學情緒明顯，許多學生上語文課的時候思想不集中，甚至睡覺。究其原因，一方面是學生的主觀原因，另一方面教學存在問題所致，因此，這就要求我們在教學目標的定位方面探索到適合中職學生學習的模式，能夠根據

學生實際進行教學，從而提高他們的學習興趣，使學生掌握就業必須的語文知識和語文能力。

教育部周濟部長給中等職業教育進行了明確定位：“中等職業教育的定位，就是在九年義務教育的基礎上培養數以億計的高素質勞動者；?? 無論是中、高等職業學校還是各種形式的職業培訓，都要堅持以就業為導向，堅持面向社會、面向市場自主辦學。”這就在本質上要求中職語文教學一方面側重于“工具性”培養，重視學生的語

言應用能力的培養；同時要重視人文性教育，使語文課，盡可能生動活潑，讓學生的精神境界得到熏陶和感染，促進學生綜合素質的全面發展。

眾所周知，語文課是中職學生學習各類專業課、文化課的基礎，學好語文，能夠促進中職學生學好各科知識，不僅有利于他們掌握職業技能，還能幫助他們形成綜合職業能力和全面的職業素質，這對他們將來的工作和個人的發展，都具有重要的意義。因此，中等職業技術學校在加強學生的專業技能訓練的同時，必須加強語文教學，為提高學生的綜合從業素質奠定基礎。

然而，實際情況并不盡如人意，中職學生入學時學習成績普遍低于普通高中，特別是重點高中的學生；部分學生語文基礎差，甚至相當一部分人連最基本的字、詞都不會寫；有許多學生小學、初中階段就沒有打好語文基礎，有許多本應在小學階段解決的問題結果沒能解決，如漢語拼音的拼讀規則、漢字書寫的筆順等都未能掌握，更不用提基本的閱讀能力、寫作能力了。有的學生在義務教育階段除了課文和練習題，基本沒讀過什么課外書，知識面狹窄，理解和想象能力都十分有限，他們對學習語文是既無基礎又無興趣。有許多學生上語文課的時候思想不集中，很多學生厭學情緒明顯，他們寧可在課上讀一讀專業書，甚至還有少部分學生會逃課等。

通過家訪我們了解到，一些中職生及其家長主觀上也存在輕視語文學習的傾向，他們認為既然選擇了職業學校，學好專業技能非常重要，而語文課只是讀書、識字、寫作文，對以后從事技能工作沒有多大幫助，學好學壞不要緊。甚至有些學生和家長認為學校里開設語文課純粹是浪費時間。

面對這種情況，我們不得不認真反觀我們的中職語文課程體系，我們遺憾地發現目前中職語文存在如下問題：

中等職業學校語文教學大綱（后簡稱大綱）指出：“語文是學生必修的主要文化課程之一，是具有基礎工具性質的課程，它既是一門基礎課，也是一門工具課”，“語文教學對于提高學生思想政治素質和科學文化素質，對于學生學好各科知識，形成綜合職業能力、創業能力，以及繼續學習和發展，具有重要作用。”中職學校學生中多數為中考落榜者，文化基礎薄弱，學習積極性較低，在課堂上一問三不知，對語文課學習不感興趣，教學活動難以開展已成為許多職業學校語文教師的共識。如何突破這個瓶頸，我認為中等職業學校語文教學應根據職專學生現狀，體現職業特點，突出實用性，在形成綜合職業能力上做好文章。

（一）課題研究的現實背景

中職語文教學越來越陷入一種困境：學生厭學，教師厭教。中職學生的文化基礎本來就差，這是個不爭的事實，面對激烈的生源競爭，我們沒有選擇，那就認真地教吧，可是學生根本不理解教師的所謂的良苦用心，多數情況是教學雙邊活動成了教師在講臺上自言自語，學生

在下面各行其是，正所謂“落花有意流水無情”。因此，現在的中職語文課堂越來越沉悶，中職語文教學像掉了“魂”了。難怪有老師感嘆：做語文老師難，做一名中職語文教師更難！問題究竟出在哪里呢？大家只能像魯迅筆下的那個九斤老太太一樣發出無奈的感慨：真是一代不如一代了！

中職語文教學的靈魂在哪里？我認為就是改變這種沉悶的課堂氣氛，激活中職語文課堂教學。有活力的語文教學才是有靈魂的教學，而激活中職語文課堂教學的切入點是激活中職語文教材。任何一套語文教材都體現了一種教育思想，也蘊含了某些教學方法。好的語文教材可以使教師在教學活動中教學相長，使學生學有所得，學有所樂。從某種程度上說，中職語文教學的死氣沉沉與中職語文教材有很大關系。

一、中職語文教學邊緣化的現狀。

一般人認為：只有學習不好、考不了大學、沒有出路的人，才上中職。這無形之中就降低了中職學生的檔次。所以，中職學校的學生的綜合素質普遍比普高學生差。不僅如此，有些學生和家長，甚至一些老師還存在著這樣一種觀念：來中職是學技術的，文化課學不學、學不學得好都沒關系，學好技術，考到相關的專業技能證書，有了謀生的本事就萬事大吉。特別是語文，不像英語還要考個等級證。這些

無不刺痛著每個語文工作者的心。透過它看到的本質是什么？語文在弱化，語文“不值錢”，語文正在被邊緣化。

在這樣的環境中，作為語文老師，工作壓力非常大。他們，有時面對的是亂糟糟的課堂紀律，或是昏昏欲睡的學生，或是上課時公然在老師面前做別的事而不聽老師勸阻的情景。這樣的學習氛圍，老師怎么“傳道受業解惑”呢？即使老師努力克制自己，把課講完，效果一定是不理想的。長期這樣下去，學生怎么能學好語文，增強文化文學素養，達到語文課預期的目的呢？

此種風氣蔓延開去，我們的中職學生將是些會生存不會生活，會謀生不會謀福之人，這于社會的長期發展是極為不利的。

二、造成語文教學邊緣化的具體原因。中職語文邊緣化，究其原因，大致有兩個方面。

一是中職語文主動的邊緣化：

1、教材內容比較陳舊單一或枯燥乏味，落后于時代，缺乏緊貼學生實際的文章；遠離現實生活，與新技術、新專業不掛鉤的內容，吸引不了學生，激發不了他們的興趣；

2、老師的態度和教法對學生學習的影響。語文老師如果自己都認為語文課無足輕重，混個時間，給個及格即可，學生又怎么會去好好學呢？再者，若死守教材，教學手段又單一，又怎會不抹殺原本富有好奇心的學生的學習熱情呢？

二是被動的邊緣化：

1、中職學生囿于認知水平，思想觀念上存在著認識不清的問題，沒有真正認識到學習語文的目的和重要性，學習態度不端正，上課時就為所欲為。

2、中職學生文化基礎比較差，初中語文沒學好，學習中職語文就相當困難，因此產生了厭學情緒。誠然，中職學生學習語文的熱情雖然比普高學生差了一大截，但這不能說明中職學生的智商和情商就不如普高學生，沒有希望。恰恰相反，只是我們沒有調動起他們的學習積極性，激發他們的潛能而已。要想激發中職學生的情商，調動他們學習語文的積極性，把他們培養成為有技術、有文化、有品位、有終生學習能力的人，就必須阻止中職語文邊緣化。

中等職業學校語文教學總讓人感到壓力重重。首先，中職學生進入中職學校的目標相對明確，通過中職階段的學習是為了學得一技之長，為以后能順利就業，對于中等職業教育中的基礎文化課的授課而言，不可能與專業課教學中的具體項目形成具體的、緊密的聯系，對學生將來從事的職業一般不具有立竿見影的效果，因而，不少學生甚至認為語、數、英之類的基礎文化課可有可無。其次，中職類學校的生源素質是有目共睹的，整體水平較低，個體之間差異較大。上語文課時，學生常常會“聽不懂”或因基礎差難以產生共鳴，達不到預期的教學效果。再則，中職類學校提倡“以能力為本位，以就業為導向”，在專業基礎課、專業課的教學中開始進行“項目教學改革“,并取得了

較好的成效。但在專業課的教學改革實踐中，也遇到了很多的困難，因為學生在完成一個專業項目的過程中，往往需要多門學科的知識作為基礎，有時學生缺乏的不是純粹的學科知識，而是缺乏將這些知識進行有效整合，形成解決具體項目的綜合能力。

鑒于以上的三個原因，語文教學要改變這種狀態，必須在社會需要與教育追求、文化基礎課教學與專業課項目教學的兼容性、相互承接性中理清思路，重新設計價值取向，樹立文化基礎課教學為專業技能課教學的思想，培養學生開展專業項目學習的能力。要達成這種教學效果，筆者認為項目教學法值得推薦。

二、項目教學法的理念及其運用 什么是項目教學法

項目教學法屬于“問題式學習”的范疇，它是“問題式學習”介入基礎教育的一種衍變方式。“問題式學習”最早起源于上個世紀50年代的醫學教育，在藥理學、解剖學和生理學等學科中取得了較好的教學效果。它強調把學生置身于有意義的、復雜的問題情境中，通過合作解決問題。

項目教學通過創設有統攝性成分的項目主題，借助相關的、有依據的和有目的的方式將各種學科整合在一起。課堂上設置的具體項目由學習活動本身和聯系不同學科主旨的經驗組成。這種學習法較之于傳統的學習法最大的區別在于：傳統的學習法是對既定結論的驗證；而項目教學法則是通過相關領域的研究，發揮個人所長，從不同角度

進行思考，對項目主題有比較全面的認識，從而形成自己的知識及經驗。

這種以問題為先導的學習方法，與以往的教育理論有密切的傳承關系，比如杜威實用主義教育思想體系中”從做中學" 的基本原則，又如建構主義的學習理論。不同的是，它不局限于純粹的探索和發現，它強調以問題帶動多種學科整合，同時強調借助外力的重要性，鼓勵學習者交流合作，爭取外部支持與引導。

（二）如何運用項目教學法

項目教學法簡單來說由三個步驟組成：建立項目主題、確定解決項目所需的相關知識或子問題、通過子問題的解決從而解決具體的項目。

1、設立項目主題

首先是根據將要學習的內容列出主題清單，在此過程中要盡量給學生廣闊的空間，“頭腦風暴”是一種不錯的選擇。教師和學生可以從某篇課文選取一個興趣點開始，發揮想象，以詞或詞組的方式列舉自己所想到的。看似天馬行空，實際上反映了每個頭腦中潛意識關注的東西。以巴金的《燈》為例：教師可以從課文中的故事——哈里希島的長夜孤燈作為切入口，讓學生列舉由“燈”想到的清單，將該清單與教師所列清單進行對比，盡量找出師生之間的“交集”，這是教師想教，學生想學的東西，是開展有效教學的關鍵。

2、提出子問題，鎖定主題

如果已在清單中歸納出共性的東西，那么就可以進入第二步：提出子問題，鎖定研究主題。具體的做法是讓學生就清單共性的東西提出問題，要保證至少幾分鐘以上，以打開思路，獲得擴大性的概念。在上述例子中，師生針對“燈”所列清單都包涵光明、火熱、美好向上的意蘊。那么，接下來是讓學生就這個主題意念上提出問題，可以是自己的疑問，也可以是承接別人的問題引發的思考：

●沒有燈的年代是怎樣的？ ●燈是如何帶給人們光明的？ ●燈給予人類的只是美好嗎？ ●什么是燈，太陽算不算？ ●燈為什么會產生熱能？ ●??

在所有的這些問題當中，不斷修改、聚焦，形成一個更能詳細描述概念的統攝性主題——燈，帶給人類的究竟是什么？

3、把問題轉化成具體的研究行動（1）建立項目網絡圖

對該項目可能涉及的角度與領域首先作一個初步的估計。通過建立網絡圖，讓學生對主題的廣度有所了解，對可能涉及的領域、學科心中有數，以便初步擬定一些解決問題的思路、方案。《燈》的項目網絡圖可以是：

多渠道廣泛探究

學生可以根據項目網絡圖的提示，結合自身的特長，以個人或小組為單位，從不同角度、以不同方式對項目進行探究。有的學生可能對某個領域特別感興趣，作了較深的研究；有的學生很可能從一個領域轉入另一個領域。鑒于目前學生的自主學習能力普遍不夠強，教師的指引相當重要。例如：常用研究方法的介紹；實際操作的協助；追蹤跟進，給予必要的點撥等等。

（3）呈現成果并對照課文

由于學生的性格、能力、興趣存在個體差異，因而最后得出的結論及呈現成果的方式也有很大的差別。在“燈，給人類帶來的究竟是什么？”的主題學習中，呈現的結果包括： PPT演示、用文章表述、以模型和圖表呈現、文件夾展示、講故事等。學生通過自己的研究，形成了超越課本的觀點，比如說：人類照明發展史同時是人類文明進步的歷史；在傳統的文學意象中，燈除了與節日、喜事相連，有時反而用于襯托悲涼孤寂的氣氛；不同的環境、不同的心理狀態下，燈光會產生不同的影響??最后環節是結合自己的研究對照課文進行學習，理順它們之間的邏輯關系。學生把自己的研究成果相互交流后再對照課文，基本上很容易理解課文中“燈”的寓意，作者的思路。正如前面所說的，學生的收獲已經不僅僅停留在“明白”這個層次上。

三、項目教學與傳統教學法的比較

傳統教學法認為學習知識是一個有序的過程，先是理解、再是掌握、最后是應用。在這種機械的程式中，知識與情景幾乎是一一對應的。然而客觀世界卻是千變萬化的，學生在解決實際問題時，必須依

賴以往的知識與經驗，對問題背后隱藏的關系、規律進行較全面的分析，才有可能作出合理的判斷，最終有效解決問題。可見，傳統教學法培養的思維模式在解決實際問題時所受的阻力較強。項目教學法為學習者構筑了寬厚而靈活的知識基礎，因而應激性強，融通性高。

不妨比較一下《燈》在傳統教學法與項目教學法的區別： 傳統的教學是：

第一部分：由于存在幾點燈光，黑暗并沒有能吞噬一切。第二部分：由眼前燈的實寫到記憶燈的虛寫。（燈給黑暗的人以光明；給困頓的人以希望；給迷茫的人以方向）

第三部分：由物質燈寫到精神燈。（哈里希島長夜孤燈；希臘女教士火炬；現身說法；他人實例）

第四部分：仍寫燈光，委婉表達“抗戰必勝”。

疑問：（1）對于沒有走夜路經驗的學生來說，怎樣深切體會“燈”對于夜行人的意義？或許海倫·凱勒的《給我三天視力》更能引起他們的觸動。

（2）抗戰是否勝利為什么一定要跟“燈”扯上關系呢？這是作者的邏輯，未必是每個學生的思路。除非我們學習的只是作者用什么材料得出某個結論。

如果用項目教學法去學習這篇課文，則是一個跨學科的整合過程，既無統一思路，也無既定結果。學生圍繞項目自主學習，構建知識和經驗。以下表格可看出該學習法的內涵：

標準

整合的課程

教學項目：燈，帶給人類的究竟是什么？

未整合的 正在整合 已整合 實用性 固定的知識： 燈的形象 概念聯系主題： 文學/歷史/建筑中的燈 應用： 燈的整體概念 兼容性 既定的合理： 作者思路 某些角度：

結合個人特長開發 廣度、深度、跨越多種智力：開放性框架 思辨性 儲存與記憶：

命題、定位、描述燈 新知識與個人經驗順應同化：不斷修正、豐富燈的內涵 整體內在聯系：

對燈的全面認識

遷移性 概念技能的單一性：

燈作為日常用品 概念技能發展的多重性： 跨越情景的燈 遷移到新的情景中： 納入個人經驗的燈，可以解決新問題

由此可見項目教學法是豐富的，它通過具體的實踐活動，把相關的領域的知識納入自身的知識體系，觸類旁通，使知識靈活多變，為能力的遷移與可持續發展作了較充分的準備。美國實用主義教育倡導者杜威就強調 “從做中學”。他認為活動是人的天性，具有強大的

潛在動力，教育必須尊重和利用這種動力。教學過程應該就是“做”的過程，沒有“做”的機會，就會阻礙其自然發展。項目教學正是順應學生的天性，在活動中探尋知識、積累經驗的學習方法。因此，項目教學法較之于傳統教學，有其必然優勢。

四、項目教學法的成效

（一）大力促進了學生的發展

這種發展主要是從兩個方面去考慮的。首先，學生個體在原有水平基礎上得到提升。由于項目教學法沒有既定框架的制約，學生可以從自己的基點出發，在能力范圍內進行探究學習。邁出這一步對中職學生有重大的意義。在傳統學習中，不少中職生認為再努力也達不到老師的要求，跟不上老師的腳步，所以干脆持放棄的態度甚至抵制。在項目教學法中，由于沒有預設的期望值，學生可以放下顧慮，每取得一點進展都是對學生自身的鼓勵，使他們更有信心、更有興趣進行下一步探索。這種良性循環使學生充滿生機活力邁步向前，盡管這種步伐有大有小、有快有慢，但學生畢竟在發展，在不斷達到并創造新的最近發展區（前蘇聯教育家維果茨基認為兒童發展有兩種水平：一種是已經達到的發展水平，即現有水平；另一種是在成人的幫助下，在集體活動中可能達到的發展水平，這兩種水平之間的距離，就是“最近發展區”。）

其次，項目教學法為學生提供了一個揚長補短的學習的平臺。哈佛大學的教授霍華德●加德納認為人的八種智能結構不是平衡分布的，各有所長。在這種學習法當中，學生可以選擇自己最擅長的方向進行

探究，這更有助于其潛能發揮。同時，在小組成員之間或不同組別之間，可以把不同的成果互相借鑒，資源共享，使學生的研究既有深度又有廣度。

（二）利于培養學生開展專業課項目的能力

項目教學法的流程是：尋找切入口 → 擬定意向 → 確立項目 →建立主題網絡圖 → 開展多角度的研究行動 → 呈現成果并對照課文

如果把這種程式抽出來，不難發現，這也是解決問題的路徑之一。我校機械專業的學生開展的專業課項目教學——完成車刀刀柄的零件加工。學生使用語文課項目教學的經驗，采用項目教學法的思路進行。首先篩選確立： “生產符合技術要求的合格的車刀刀柄”為項目，再通過項目網絡圖擬定相關子項目：

然后是根據項目的特點和網絡圖涉及的內容展開調研和采取具體的行動。每個方面的解決都需要發揮學生不同的特長及能力。由此可見，如果學生在學習過程中沒有系統解決問題的經歷，沒有涉獵多個領域的經驗，那么，在具體的工作面前，學生就不知該如何入手了。而語文課教學中項目教學嘗試培養了學生進行專業課項目教學的思維方法和能力，為專業課項目教學的開展提供了有力的保障。

（三）有效提升學生的社會競爭力

聯合國教科文組織在《面向21世紀國際教育研討會》指出：每5年就有大約50%的職業技能需要更新，而50年后，現存的大部分職業將壽終正寢，取而代之的是我們現在難以想象的職業。這意味著中

職學生的職業生涯中常常會面臨再就業的挑戰。因而在職業學校的教學當中應幫助學生構建盡可能寬厚而靈活的知識體系，培養有效解決問題的一般思路與能力，為其終身學習、工作打下基礎。項目教學法是滾雪球式的積累體系。隨著解決的主題越多，學生涉及的領域越廣，知識與經驗越融通，再就業就比較容易適應。

或許有些老師認為：中等職業學校的學生成績較差，能力普遍不強，一些簡單的內容都不容易學會，還跨學科、跨領域開展研究，能行嗎？美國研究者凱恩等人（Caine& Caine`s）在1991年綜合了前人對大腦的研究，提出了大腦共容性學習的觀點，他們認為大腦是一個并行處理器，同時加工部分和整體，在相關、整體的經歷中促進學習。對有意義的東西進行搜索時先天的，這種搜索通過組塊起作用，并用問題解決和批判思維去重組概念。所以，項目教學法是符合人腦本身的運作規律的，有利于其潛能發揮。

愛因斯坦說得好：“用專業知識教育人是不夠的。通過專業教育，他可以成為一種有用的機器，但是不能成為一個和諧發展的人。”因此，在職業類學校中基礎課同樣不能忽視。但語文課如何走出沉悶、低迷的狀態，擺脫耗時、低效的局面，緊扣社會發展的脈搏，真正發揮其作用，還有待探索。項目教學法只是當中的一種嘗試。

合作學習是建構主義學習理論指導下的一種學習策略，它集中體現了建構主義所倡導的認知工具、社會構建和認知分享的觀點，它能使每個成員獲得的機會均等，而且通過合作互助，達到知識互補、信息溝

通、疑難共解、共同提高的目的。它強調教學動態因素（教師、學生）之間的合作互動。在師生關系上，把原來的“權威——服從”變成“指導——參與”的新型關系。在教學評價上追求“不求人人成功，但求人人進步”的境界。

合作學習對中差等學生，更有助于消除心理障礙，增強自信，得到心理上的滿足、信息上的拓寬、知識上的增長和能力上的提高。對提高學生的學習業績、形成學生的批判性思維與創新思維、培養學生對待學習的樂觀態度等都有明顯的積極作用。《語文課程標準》明確提出“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”，它要求學生“在學習過程中，能主動參與，相互切磋，共同研究，培養團結合作精神”。

在語文教學中，尤其是中等職業教育的語文教學中，更應激發學生的學習興趣，注意培養學生的自主意識和習慣，為學生創造良好的自主學習情景。要變過去掌握結論式學習為探究性學習、反思性學習。幫助學生制定適當的學習目標，尋找達到目標的最佳途徑；指導學生形成良好的學習習慣，掌握學習策略；使學生養成學語文的習慣，為學生自主、合作、探究學習提供幫助。

從 2005 年秋季開始，我在所任教的班級進行語文合作學習嘗試，深深感到這一學習方法的活力和生命力。

合作學習有多種形式，基于我所任教班級人員較多、學生基礎參差不齊等因素，我采用分小組學習方式，每組由三至四人異質組合（根

據學生性別、個性、愛好以及家庭背景等差異進行異質搭配），通過組員之間的互動，小組之間的競爭來實現學習目標。策略

一、課堂——教師搭臺，學生唱戲

我校學生大多來自農村，因為是職業學校，也由于學生的特殊性，在課堂教學的實踐中，我感到最困難的是對學生學習積極性的調動。由于缺乏訓練和熏陶，缺乏良好的學習習慣，大多數學生缺少“主動出擊”的思考、質疑、答疑的習慣和膽量，課堂實際上 成了 老師唱獨角戲的地方。

小組合作學習增強了生生之間、師生之間的互動，促進了課堂氣氛的改善和良好習慣的養成。學生以小組的形式參與課堂活動，上課自由調換或搬動座位，小組成員坐在一起，便于討論問題。每個小組成員有責任代表本組并促動本組其他成員去積極參與全班性討論發言，每個成員在課堂上發言次數、水平高低都直接影響小組形象，而小組形象又直接影響小組期末評價記分、個人量化成績。對小組的表現，教師在平時教學中隨時觀察和記錄。

這樣以來，課堂表現便成了小組與小組之間競爭的焦點，學生平時成績的積累平臺。由于每個組員力求對本組有所貢獻以及鼓勵機制的到位，一些膽小和學習興趣低的同學在班級整體氛圍、同伴的鼓勵下，也主動起來，課堂氣氛有了極大改觀。

學生動起來以后，教師就把大量的時間留給學生，小組討論解決問題，讓學生做課堂的主角，教師要做的是組織、設計、答疑、補充。在教學實踐中，我探討出以下幾種課堂模式：

（一）.教師介紹一些有關課文的外圍知識（如背景資料、作家經歷、相關內容等），對課文的理解和分析（選擇適合學生的較淺顯的課文）交給學生，各小組討論后展示自己的成果。

（二）.就課文內容，老師提出若干討論問題，以小組為單位討論，老師作適當引導、補充、評價和總結。

（三）.老師列出課文涉及到的知識點，以小組為單位討論落實，教師在各小組討論的基礎上進行總結梳理。

（四）.小組主持課文教學。各小組可根據自身特長和愛好提出上課申請，老師把有關資料復印給小組，課文教學的全程都由該小組解決，接受其他小組的質疑，老師只作適當指導和點評。策略

二、課外——牽手你我他，小組展風采

引導學生設計和參與形式多樣的課外語文實踐活動，激發小組的凝聚力和創造力。小組課外學習成果將進入期末評價，這樣更能調動每個組員的積極性。

（一）.才藝展示

每學期舉行一次小組語文才藝比賽。小組成員集體展示本組參賽節目。有的小組表演散文和詩歌朗誦，有的合作演示課文內容，有的自編自演生活劇，有的小組設計集體演講節目，也有小組用答記者問的形式顯示本組口才。每次活動都有評比和獎勵，老師對小組表演認真記錄，成績直接影響期末“小組合作記錄”的評價記分。對與其他生合作過程中表現突出的同學給予額外獎勵。

（二）．感悟山水

我縣的風景名勝區很多，也是革命老區，不少革命英雄人物在這里留下了讓人永懷的偉業，文人墨客留下了贊美山水的美麗詩文。我布置學生以小組為單位收集古今中外描寫山水的詩文名句名篇和有關本地英雄人物事跡的篇章，編成小報，先在全班展覽評比，然后把學生帶入山水之間，舉行“好山好水”、“英雄事跡”朗誦、演講比賽。物我同境，天人合一，不僅給學生帶來了全新體驗，也陶冶了學生熱愛祖國大好河山景仰英雄的高尚情操。

（三）.解讀民俗

民俗是我們民族文化的重要組成部分，對語文學習很有幫助。在偏遠地區，現代教育技術和現代文化氛圍可能不如發達地區和大城市，但在自然風光、民俗風情等方面卻有得天獨厚的優勢，是語文素養培養的豐厚資源。寒暑假，我給學生布置搜集和整理民俗的作業，學生通過調查、訪談，把所掌握的關于傳統的信仰、習慣、故事、歌

謠、俚語等材料記錄下來，開學后分小組交流討論，探討其中蘊含的生活和人生道理，然后寫成有一定主題的調查報告。不僅提高了學生的語文實踐能力，更重要的是學生在搜集材料、與人交流的過程中了解了生活、了解了社會。

其他課外活動如語文搶答賽、主題閱讀周、給校報當記者等，也都是以小組為單位參與，小組成員團結協作，展示才華，彼此相師，互為學習，極大地調動了學生學習語文的熱情。策略

三、作文——你中有我，我中有你

我們把作文訓練分為課內作文和課外練筆兩部分。課內作文完成后，各小組成員之間交換閱讀，集體討論批改，選出最有特色或最有講評價值（不一定是最好的）的一篇，寫上推薦意見，交由老師評閱。老師評改時既要給作文評分，又要給小組推薦意見劃分等級(A、B、C)。要求各小組推薦作文時既要考慮作文特色，又要保證每個同學每學期被推薦的機會大體均等，這樣既減輕了教師批改作文的工作量，又能真正發揮生生之間的互動作用。

課外練筆要求小組成員共用一本作文本，通過組員之間的督促，克服懶惰和拖拉習慣。每次練筆，小組成員寫同一文題或話題，后寫的同學能夠從已完成的作文中受到啟發，并力求有新的突破。小組全部完成以后，再交互閱讀，提出修改意見，老師查閱課外作文時給小組打上 A、B、C 等級，期末匯總計算小組成績。

策略

四、評價——小組的成功，就是我的成功

要使每個同學都能持久地保持參與小組學習活動的熱情，還必須有可作為動力的評價機制。我的思路是，使學生的成績既體現個人努力因素，又體現集體合作因素。學生學期語文成績由兩部分組成，一部分是個人在學校組織的統一考試中的得分，占百分之五十；另一半分數來自于小組“語文合作學習成長記錄”。（模塊考試另有規定，也占相當的比例）

《語文課程標準》提出了評價建議：“提倡采用成長記錄的方式，收集能夠反映學生語文學習過程的資料。”我受到啟發，設計了一份“小組語文合作學習成長記錄”，其中包含“課堂答問與討論”“合作主持語文學習活動”“合作參與語文課外活動”“課內外作文評價”“合作狀態評價”“寫作及參賽成果”等項目，每個項目都給定一個分值。期初，我們把記錄表發給每個小組，以便于各組平時積累和記錄，到期末，小組成員共同總結、反思和統計，給出自評分，再由老師根據平時的記錄和觀察認定，小組的得分就是小組成員個人的得分。

采用評價策略后很好地調動了學生參與小組活動的積極性，進行合作學習嘗試一年多來，我的最大感受是學生語文學習狀態的變化，過去那種“課堂昏昏沉沉，課后冷冷清清，考前隨便翻翻，考試六七十分”的語文學習沉悶氣氛不見了。一位教研員說：“這樣 的語文教學才真正體現了自主學習、合作探究的新理念，也基本實現了合作學習的目的。”我想：教學中要建立一個支持性的、寬容的課堂氣氛的交互平臺。老師作為學習參與者，要與學生進行平等對話、交流、討論，與學生分享自己的感情和想法。學生自主、合作、探究學習才有保障。注意問題：

一、教學中，無論是什么方式的合作學習，都必須以學生的獨立學習為基礎，合作學習不是以好生做小老師，學困生做聽眾的學習方式，而是每個學生積極參與，人人都貢獻出思維成果。

二、教學中，合作學習可以同桌議論，也可以四人小組討論，還可以學生自由選擇合作對象，只要有利于合作學習，應當有多種選擇：內容簡單的題目，可同桌合作；難度大的問題，可四人小組討論，學習內容不一樣，應當選擇相同學習內容的伙伴合作。

三、合作學習在安排上必須遵循“寧少勿濫、寧短勿長”的方針，做到可有可無的不安排，不適當的不安排，一般來說，合作學習的時間可短些，有半數小組結束討論時，應當及時打停，轉入新的學習。

四、小組學習后，同伴討論得出的結果，用于集體，每個學生都有所有權，在全班學習匯報時，應當由小組推選一位同學匯報，其他同學來補充。在評價時，教師應肯定的是這整個小組的學習成功，而不是哪一個學生。

合作學習是學習中的好方法，使學生有了合作意識，并善于同他人交往，同時又有自己的展示空間，職業學校的學生面臨就業，要掌握職業技能，有與人交際的能力，合作學習在一定程度上挖掘了他們的這方面潛力，學生受益，教師有了成就感，因此值得繼續探討，深入研究，使其最大限度的發展學生的能力，提高學生的綜合素養。

第二篇：在數據庫教學中任務驅動模式的運用

在數據庫教學中任務驅動模式的運用

任務驅動模式是一種有別于傳統教學的新型教學方法。“任務驅動”教學方法提倡教師指導下的、以學生為中心的學習。在整個教學過程中教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和創造性，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。建構既是對新知識意義的建構，同時又包含對原有經驗的改造和重組。“任務驅動”教學法的主要特點是“任務驅動，注重實踐”。它很適合計算機類課程比如“數據庫”的教學，因為該類課程大多是實踐性很強的課程，要求學生既要學好理論知識，又要掌握實際操作技能。同時由于這些課程知識內容更新很快，要求學生必須具有一定的自主學習能力與獨立分析問題、解決問題能力，才能適應信息時代與學科知識發展的特點。

創建數據庫，引導學生思考在數據庫中應保存哪些數據，是對數據庫中數據的調用與分析，以實現各任務。教師可以對各任務在設計中要用到的相關知識進行簡要的回顧，特別是對具體的界面設計要進行相關演示和介紹，對窗體上各個控件的使用，可以讓學生自己去嘗試。對于任務具體功能的實現，應引導學生自己去分析和設計，充分發揮學生的想像力和創造性，培養學生的自主探究能力。課堂教學中，教師和學生通過創設的問題情景，把所要學習的知識巧妙地隱含在一個個任務當中，使學生在完成任務的過程中達到理解學科知識、掌握技能的目的。設計精巧的“任務”能充分調動學生的學習熱情和求知欲望，在融洽與和諧的情境中獲得良好的教學效果。任務的提出甚至可以由師生共同討論或學生根據自身需求自主提出，這樣的任務可能更符合每個學生的個性和興趣特點，使學生根據自己內在的需要去探究和學習，充分發揮自身的積極性、主動性和創造性，從而培養出獨立探索、勇于開拓進取的自學能力。在數據庫教學中，一般要求學生能根據一個實際需求完成一個數據庫系統的設計與實現，它強調從需求分析、數據搜集、數據整理、系統設計到系統實現全過程的參與。這是一個大的任務，它可以分成若干個小的模塊或任務，隨著學習進程分步驟完成。在設計時具體到系統的需求是實現工資管理還是成績管理或聯系人的管理等等，就可以由學生自己來決定了。分解任務是將一個大的任務分成若干個分任務，再將分任務往下分，直到每個小的分任務可操作或執行為止。在這些分任務中，有很多是以前沒學過的知識或技能技巧，即隱含了新的知識點，這時就需要引發學生的積極性和探究問題（任務）的欲望，教師就得使用各種信息技術手段，創設任務情景，通過講解、示范等多種教學方法，盡量不讓學生對任務產生太大的畏難以致抵觸情緒。教師要做到讓學生在情境中學習，在任務的分解過程中獲取知識，提高分析問題的能力。實際上，一個數據庫管理系統設計與實現的過程就是不斷分解任務的過程。

通過自主學習與協作學習實現任務是任務驅動教學的重點，自主學習是以自學為中心，由學生自主探索學習，獨立完成任務。它要求學生在學習過程中充分發揮主動性，利用多種機會在不同的情景下去應用他們所學的知識，根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方法。比較簡單或單一的任務學生可以采取這種學習方式完成，比如表和查詢的設計與操作。協作學習是為了在個人自主學習的基礎上，通過小組討論、協商，以進一步完成和深化對主體的意義建構。通過這種協作和溝通，學生可以看到問題的不同側面和解決途徑，開闊了學生的思路，產生對知識新的認識與理解。比較綜合和難度較大的任務更多地需要借助協作學習方式，比如窗體的設計。

學習效果評價既是總結與提高的重要階段，又是培養學生良好的自信心與成就感的絕好時機。當學生以個人成果（如一個實驗報告或是一個功能模塊）的形式完成某項任務時，已經建立了自己的認知結構，但還不完善，這時教師需要通過對其學習成果進行展示、交流、討論、分析、評點，及時對學生的學習情況做出反饋和評價。另外，學生每獨立完成一項任務，都會獲得一定的成就感，這時教師的及時表揚與鼓勵，可以刺激學習熱情與學習興趣，增強自信，使其在不斷地建構與完善自己的知識結構的同時，也提高自我認識與對自身的評價，讓學生在一種良好的心理狀態下不斷學習、進步。任務驅動式教學法不僅僅要“授之以魚”，更強調“授人以漁”，強調創新能力的培養與全面素質的提高，是對傳統教學的發展，比較適合計算機類課程的教學。在教學過程中，教師一方面要通過引導，把握整個教學過程的內容、進度和方向，給學生以思考的機會和時間，讓學生有盡可能多的時間進行自主學習;另一方面，教師要采取多種方式，激活思維狀態，傳授思維方法，提高思維能力，鼓勵互相合作，進一步促成學生的意義建構，形成新的認知結構。數據庫教學中的任務是開放性的，對任務實施效果的評價沒有絕對的標準，但與每個人的文化背景、審美角度等有密切的關系。因此，教師應要求學生實事求是地進行自評。同時，要引導學生對學習過程進行反思和總結，目的是獲得探究的方法。任務驅動教學以學生的積極參與為前提，以教師的有效組織為保證，對教師提出了更高的要求。該教學法要取得較理想的學習效果，離不開教師的認真組織和精心指導。在教學過程中，教師的角色由傳統的教學主導者轉變為教學活動的引導者，在任務實施過程中，教師要及時為學生提供幫助和指導。

總之，在任務驅動式教學法下，提出明確具體的任務是前提，分析任務以形成一個個解決方案是關鍵，在自主學習與協作學習中完成任務是重點，最后進行學習效果評價、形成反饋信息是總結提高階段。每一個環節都必須統籌安排，合理兼顧。達到培養創新精神和創新能力的目的。

第三篇：任務型教學模式在寫作中的運用

任務型教學模式在寫作中的運用

在新課程下，任務型教學能把形式與意義有機地結合起來，既重視語言的結構形式，又為學習者提供交際機會。任務型教學重視學生在執行任務過程中的能力和策略的培養，重視學生在完成任務過程中的參與和交流活動。于是課題組成員嘗試將任務型教學法運用相關寫作策略形成相關的教學模式，其大致可分為以下四個階段：

第一階段：任務前――構思階段。

在寫作課開始之前教師要激發學生對要寫作話題的興趣，提升學生對此話題的意識。然后用簡單明了的語言布置寫作任務闡明寫作的要求與目標。學生在審題時應先圍繞寫作的主題和要點，邊構思邊用英語寫出每個段落的主題句，再依次根據主題句進行選材構思能支撐主題句的有關內容，并用英語寫出關鍵詞 及短語為撰寫初稿做準備。如果所設計的寫作任務是根據所給情景寫一篇短文即以圖畫、圖表或提綱等形式提供情景的指導性寫作，教師應首先要求學生認真審讀圖、表或提綱分析其中表達的細節和信息從中領會命題者的意圖。同時在審題的基礎上，教師先要求學生圍繞寫作的主題用“頭腦風暴”法，開展討論活動，然后讓學生通過集體討論各抒己見抓住有用信息，并形成寫作思路，最后讓學生各自說出對寫作主題的理解。

第二階段：任務中――執行階段。

首先，應撰寫初稿，經過審題和討論之后學生開始用英語寫作，學生先考慮文章開篇的交代句和結尾的點題句，然后再通過添加支撐句將主題句擴展成段落，最后把各段落按時空或邏輯順序連成一體，形成一篇語義基本連貫和有一定層次的初稿。學生完成初稿后，教師應讓其仔細重讀一遍看有無要修改之處。教師應引導學生從以下六個方面對原稿進行再加工：

1.文章是否切題；

2.要點是否完整；

3.開頭和結尾是否點題，各要點的條理是否清晰，布局是否合理，格式是否正確，內容是否連貫；

4.有無主謂一致、人稱一致、時態、語態、冠詞及名詞單復數等方面的語法錯誤；

5.有無句型、習語及固定搭配等方面的錯誤；

6.有無單詞拼寫和大小寫及標點符號等方面的錯誤；

其次，學生之間互改初稿。學生先將自己初步修改的作文交給學習伙伴，潤色修改或者在小組中傳閱并根據上一階段中的六個方面提出修改意見。然后再由作者本人在聽取其他組員意見的基礎上進一步修改自己的作文。學生在小組合作中相互傾聽和相互幫助可以起到教師講解所達不到的效果。特別是在寫作訓練中，由于教師很難做到全批全改每個學生的習作，此時采用學生互相糾錯的方式，不失為一種操作性較強且效果較好的辦法。

第三階段：任務后――展示評價階段。

修改完成初稿后，學生以個人或小組的形式，通過各種表達方式來展示任務完成情況。例如在班內宣讀通過投影儀投放等。關于對待錯誤的態度，英語語言學習是一個不斷出錯、改錯從而取得進步的過程，只有錯誤影響交際時才有必要予以糾正。所以每次任務結束后，教師都應針對學生典型的語法錯誤即使進行評價與反饋。如果沒有評價容易使學生誤認為自己表達都是準確的從而固化了他們所犯的錯誤。教師批改學生的作文時應從以下五個方面加以考慮：

1.主題是否鮮明和突出；

2.詞語運用是否得當能否使用更高級更貼切的詞匯；

3.句子的長度或結構是否需要增減能否運用更復雜的語言結構；

4.是否有效地使用了連接成分過度是否自然結構是否清晰；

5.語言是否地道、得體是否有中國式的英語表達。

至于對學生的作文是否需要評分以及怎樣評分，教師可以根據不同情況采用不同的方法，除了采用分數評價以外，教師還可以采用評語評價學生的作文。需要注意的是，無論是分數還是評語，最重要的是發揮評價是激勵作用。

第四階段：書面鞏固。

學生根據老師和同學的評價修改原稿并工整地抄寫一遍形成定稿。通過墻報在全班或全年級進行展示或存放在個人寫作檔案袋里。

備注：河南省基礎教育教學研究項目，項目編號：JCJY130503099。

第四篇：有關比較教學法在中職語文教學中的運用

有關比較教學法在中職語文教學中的運用

方慶青

比較就是確定事物同異關系的思維過程和方法。心理學認為：兩種不同對象彼此誘導和相互感應可以提高人們的感知效應有利于活躍思維，激發智力，加深理解，提高記憶。

由于作家思想素質文化修養的不同，在文章中表現出來的思想內容和藝術特色也是不同的，為能把握文章的思想特征，領略文章的藝術特色，我們運用比較教學法是必要的。教師在課堂上運用比較法教學，對學生來說其實就是一個搜尋異同，尋求認證的過程。在這個過程中，師生思維相互碰撞處于興奮狀態。運用比較法教學，可使教學內容豐富，教學途徑寬廣，能開拓學生的思維空間，培養學生的想象和思維能力。比較法是一種實用的方法，在語文教學中切實可行。特別面對如今學習基礎差，學習能力較弱的中職生來講，比較法更能激起學生學習的興奮點，調動他們的學習主動性，取得更好的教學效果。經過這十多年的教學探討，我認為比較教學法可大力提倡，但實 際操作時應做到循序漸進。

一、確定可比點

這是比較教學法得以展開的基礎。教學中的比較，首先必須考察所比較對象之間的內在聯系，要么相同或相似，要么相反。只有確定了可比點，才有可能開展比較。如本學期所上的同題散文《我的母親》，一篇是老舍先生寫的，另一篇是法國作家羅曼加里寫的。雖然作家出生于不同的國度，但對母親的愛是不約而同的。上完兩篇文章 后，我讓學生比較中外兩位母親的共同點和區別點，學生分組討論，興致很高。經過討論分析之后學生明白天下的母愛都是無私和偉大的，中**親對孩子的愛表現得更內斂，而外國的母親對孩子的愛表現得更外露，注重培養孩子的自立，賞識自己的孩子。通過比較大多數學生更欣賞外**親教育孩子的方式。又如《牡丹的拒絕》、《過萬重山漫想》、《黃鸝》這三篇文章都是托物言志的文章，上完文章后，教師引導學生進行比較，學生通過討論得出這種寫作手法的文章都是作者借助于某一物體，從中經過思考，得出人生的哲理。通過比較教學比單純讓教師給學生灌疏知識更能調動學生的學習積極性。因而這就要求教師平時備課時應對一些相類似的文章多加思考，多多提供學生對文章進行比較的機會，有利于學生更好更多地掌握語文知識。

二、由此及彼，觸類旁通

這是比較法教學得以深入的關鍵，尋找“可比點”對學生來說并不困難，難的是如何能在比較的基礎上引導學生透過現象看本質，由此及彼，由表及里，探求更深層的意蘊，這可以說是比較法教學能否成功的一個關鍵所在。

如《鄒忌諷齊王納諫》、《燭之武退秦師》、《觸龍說趙太后》這三篇文章都是古代優秀的散文。教師在講解三篇課文之后，我給了學生一節課的時間探討這三篇課文的異同點。通過討論學生了解到這三篇文章都涉及到如何與別人交流的話題，也就是說話藝術的問題，學生也從中學到平時注意說話方式可以解決很多問題。另一方面學生通過討論也找出三篇文章勸說的不同技巧，鄒忌采用的是以自己生活中 的小事為切入點聯系國家大事，找到兩件事的類似點來勸導齊王，最后齊王欣然接受鄒忌的建議，重振齊國；燭之武采用的是直接陳述利害關系，站在秦國的角度陳述滅鄭到底有利還是有害，這種換位勸說的方式終于拯救了自己的祖國；而觸龍面對頑固、蠻橫的趙太后，不是直陳事情，而是從拉家常開始慢慢地讓趙太后怒氣消解后才直入正題，他善解人意，娓娓而談，曉之以理，動之以情，最終也取得了勸說的成功。通過比較學生認識到面對不同的說話對象，面對不同的情況，我們應采用不同的說話技巧，才能收到出其不意的效果。這種比較教學不僅讓學生碰撞出智慧的火花而且學生對知識的掌握更加地牢固。

三、在比較的基礎上總結規律

運用比較進行教學時，應總結共同性的規律。教師在上新課時可以適時地運用比較的方法幫學生鞏固知識。如本學期上的《季氏將伐顓臾》是一篇駁論文，在給學生分析了文章后我重點讓學生學習駁論文先駁后立的觀點，也就是先批駁對方錯誤的觀點然后正面闡述自己正確的觀點。而后我在上魯迅先生的《拿來主義》時就采用了比較教學的方法。《拿來主義》是一篇較難理解的文章，學生往往讀了幾遍還是云里霧里，而本文的關鍵是讓學生掌握文章的思路，于是我讓學生回憶《季氏將伐顓臾》一文的結構，學生通過比較才明白原來本文也是一篇駁論文，以此作為切入點，學生很快理解了本文的思路，魯迅先生先批駁了“閉關主義”、“送去主義”“送來主義”，然后正面闡述了“拿來主義”的觀點。因而教師帶著學生總結駁論文的特點，并 列舉生活中的例子如辯論賽中就經常使用到，這樣學生對于駁論文就基本上掌握了。

另外，通過聽課的方式或者集體備課的教研組活動，通過比較同樣可以讓我們從其他教師身上學到不少好的教學方法，有利于語文組教師整體教學能力的提高。事實證明，無論是教與學，運用比較的教學方法，解決語文教學中的各類矛盾，其功效不可低估。當然要有效地發揮其作用，在具體操作中還要注意以下幾點：首先選擇比較的對象要具有代表性，力求使學生通過比較對某一知識點或某問題的悟性能達到舉一反三，觸類旁通的程度。其次確定了比較內容和對象后，可提前布置學生預習，而教師更應認真備課，以便取得更好的教學效果。三要注意因材施教，要根據學生的知識和能力把握好比較內容的難度，難度適中，既能激發學生興趣，又能達到教學目的。

總之，只要教師用心地鉆研教材，了解中職生的特點，創新思維，就能收到更好的教學效果。

第五篇：在小學語文閱讀教學中運用小組合作學習的教學模式

小學語文教學中運用小組合作學習的教學模式探討

吉林省圖們市一小 劉翠玲

合作學習是新課標中提出的一種學習方式，是指學生為了完成共同任務，有明確的責任分工的互助性學習。合作學習鼓勵學生為集體的利益和個人利益而一起工作。在完成共同任務的過程中實現自主的理想，小組合作是課堂教學中充分發揮學生主體作用的一種有效方法。經過一個學期的探索，我在運用小組合作學習方面得到了一些認識。

一、小組合作學習的優勢

1、有利于培養學生的合作意識和自主能力

新課改伊始，許多學生尚未從傳統的教學模式中走出來，他們習慣了獨立思考，一問一答的學習方式，突然間要他們以小組合作的形式解決問題，都有些措手不及。但是合作將個人間的競爭轉化為小組之間的競爭，從而培養他們的合作精神和競爭意識。在合作學習中由于有學習者的積極參與，高密度的交互作用和積極的自我概念，使教學過程遠遠不只是一個認知的過程還是一個交往和審美的過程。

2、有助于提高學生的語文素養

《語文課標》中所提的“語文素養”包括：字、詞、句、篇的積累，語感、思維品質，語文學習方法和習慣，識字、寫字、閱讀，寫作和口語交際能力，文化品位等內容，學生在合作學習過程中，進行熱烈討論，對于提高口語交際能力的作用，與傳統教學中比，無疑是巨大的，同時也可以讓學生有一個非常好的學習方法和習慣。

3、有利于提高學生的學習積極性

蘇赫姆林斯基說過：“人的內心有一種根深蒂固的需要——總感到自己是一個發現者、研究者、探究者，在兒童的精神世界中這種需要特別強烈。”小組合作學習，就可以為每個學生提供展示自己的舞臺，以滿足其展示自己的愿望，讓他享受成功的喜悅，從而提高他們的學習積極性。

4、有利照顧學生的個體差異

現在我校實行小班制，一個班級二三十人，學生之間存在個體差異，老師教淺顯的，語文素養好的不滿足，老師傳授難度大的，語文素養差的，又不能接受，如何處理一堂課的難易度，讓每個學生都有收獲，都有積極性，讓老師很難把握，運用小組合作學習，這個難題就迎刃而解了。學生在小組學習中就會做到互教互學，互相切磋，形成“一人教大家，大家教一人”的氛圍。

二、小組合作學習存在的誤區

目前，我已經有意識地把小組合作學習，這種學習方式引入課堂。但是，我仔細觀察發現，在部分課堂上，小組合作學習只是一種形式，缺乏實質性的合作，存在以下幾個方面的誤區。

誤區之一：分組即合作

現在，有些老師上課，出幾道思考題，劃分下小組，前后桌，或鄰近幾桌為小組，讓他們合作學習，結果有的小組，根本沒有人討論，有的小組說一些與題目無關的話，等幾分鐘后，請小組匯報，結果問題沒有解決，老師把答案說出來，其實這不是小組合作人，導致耽誤了時間，學習效率低下。

誤區之二：參與即合作

合作學習鼓勵學生參與，同時應注意兩種現象：其一：無效參與。在轟轟烈烈的討論爭辯中，很多學生由于達不到教師設想的高度，在參與過程中并未真實獲得，而以一種虛假表象掩飾自己內心的無助。其二，小組“一言堂”。合作小組中由于學生層次的參差不齊，能力強的學生往往成為了小組長，他的表達也決定小組整體學習的方向和過程，這就形成了小組的“一言堂”的局面。

無論是無效參與者還是小組的“一言堂”，出現如此現象，其中暗含著合作學習缺乏教師的有效監管，或者為了求全求美，讓合作學習走向一種形式化。

誤區之三：結論即合作

一堂課學生討論的時間不過十分鐘，其余時間被無情地分割成學生回答，教師點評。這并不是新課標提倡的合作學習，這是一種披著合作外衣的教師的“一言堂”。

合作學習應在于對問題的合作探索，合作不回避結論，但合作學習應著眼于在結論的追求中所獲得的方法與樂趣。合作學習不應僅是教室內熱鬧，更應將語文教學范圍擴展到更廣闊的天地。

三、小組合作學習的策略

1、科學組建合作學習小組

合作學習是以小組為基本單位進行教學活動的，構建合作學習進行合作學習活動的組織前提。合作學習小組在構成上要根據每組成員的性別、性格、成績、智力等方面的比例進行組向平行微調，使同號的組員實力相當，組與組之間的綜合水平基本平衡。這樣構建的合作小組“但內異質，組間同質”。組內異質為互助合作奠定了基礎，而組間同質又為在全班各小組間展開公開競爭創造條件。合作小組的人數，國外研究一般建設4人。4人相鄰合作學習，2人同桌，對空間場地的變化要求不是很高，較容易實現。

要使合作學習小組能夠正常運行，合作富有成效，則必須做好以下三件事：

①確立一個小組長。實踐告訴我們，選取一名成績好，責任心強有一定組織能力的學生擔任小組長，全面負責的組織，分工，協調，合作等工作至關重要。

②擬定一個核心目標。讓每組成員集思廣益，共同蹉商為小組取一個積極向上，富有新意的，響亮的名字，作為一個核心目標，這有利于凝聚人心，形成小組目標和團隊精神。

③制定一個合作方案。使學生人人參與，須制定一個合作方案，確定小組成員的角色，分工明確。如，小組長負責主持組內的交流，協調成員間的關系，調動成員參與的積極性，記錄員負責記錄發言的內容。第一發言人綜合本組的發言內容，代表小組長在全班交流；第二發言人作補充完善。監督員對成員的表現作以評定并記載，作為以后評優的依據，每個角色要定期輪換。

2、教師的引導和組織策略

張志公先生曾說過：“成功的語文教學，是導演和演員良好配合的結晶”。如果沒有教師有效的組織，沒有教師漸入佳境的引導和因勢而發的促進，學生囿于自身的水平，就不能在較高層面上把握文本，這樣的合作必然是無序和低效的。

（1）要有明確的合作學習的目標和任務

合作學習目標應包括兩類，即學術性上目標和合作技能目標。在以往的教學活動中，教師十分重視學術性目標，而往往忽視學生交往技能的訓練和培養。而在合作課堂中，對學生合作技能的培養和訓練是一個很重要的組成部分，否則學生因缺乏合作意識和技能，從而影響學習的順利進行。合作學習中學生應該掌握的基本技能：傾聽、質疑，堅持自我，互相幫助，加強整體意識，交流，大膽，表述自己的觀點。

案例：教師在教學《爬天都峰》時的一個環節

分小組，分角色朗讀全文，提出學習目標是：能有感情朗讀全文。合作技能目標是：同學們在聽同組同學朗讀時，要注意聽出朗讀同學的感情。讀完后，小組內同學要交流，這樣的話小組內的同學讀得更認真，聽的也會認真。從而完成學習任務。

（2）合作學習的形式和流程

問題討論是合作學習的基本形式，它通常由教師提出一個討論的問題，然后由小組進行討論，教師巡視，討論完后讓學生匯報討論的結果，教師給予一定的評價和補充。合作學習過程的基本流程可以這樣設計：確定合作目標和任務——獨立思考、個體學習——小組交流、形成共識——呈現小組學習活動成果——總結和評價。

（3）要創設情境——合作學習的前提

所謂創設情境，就是創設學生欲知、欲究、欲得、欲進的良好的問題情境來激發學生的求知和探索欲望，為合作學習創造一個良好氛圍，激發學生的學習興趣，誘發學生更多選擇，思考余地，為探究提供了思維空間，為合作探究提供了條件。可從以下幾方面入手。

a、用音樂創設情境。如教《我們的祖國多么廣大》一課時，用《我們的祖國是花園》的歌曲，學生都熟悉，使學生容易進入到的故事情節中來。b、用故事創設情境。如教《賣火柴的小女孩》一文時，播放《賣火柴的小女孩》的動畫故事，激發他們的創新意識。

c、用圖畫創設情境。《富饒的西沙群島》可用西沙群島的圖片，促進他們研討西沙群島特點的激情。

小組合作學習是一把雙刃劍，運用得好，就會激發學生的學習語文的積極性，提高學生的語文素養。反之，作為一種嘩眾取寵，只會降低課堂教學的效果，靈活運用學生才能感受到交流的快樂，分享合作的愉悅，這樣才能培養合作意識，獲得真正意義上的團隊學習成果。