第一篇：自主學習研究的歷史及現狀

自主學習研究的歷史及現狀

一.國外的自主學習研究

國外的自主學習研究可以追溯到古希臘時期，迄今已有兩千多年的歷史。根據研究的特點，可以把它大致劃分為三個階段：一是自主學習思想的提出階段(20世紀以前)，二是自主學習的初步實驗階段(20世紀初——20世紀60年代)，三是自主學習的系統研究階段(20世紀60年代至今)。

(1)國外自主學習思想的提出階段

總體看來，在20世紀之前，國外的自主學習研究主要處于自主學習思想的提出階段。這一階段的主要特點是，許多哲學家、教育家根據自己的哲學觀以及學習和教學經驗，提出了一些自主學習思想，但是沒有進行實證研究。古希臘時期的蘇格拉底可以說是國外自主學習思想的首先提出者。在知識的獲得途徑上，蘇格拉底指出，不能認為知識通過移植或者經由教學過程就能直接轉入學生的心靈，教學過程僅僅是教師協助學生產生某一觀念的過程。因此，教師的任務并不是創造和傳播真理，而是要做一名“知識的助產婆”，激發學生的思維，使之主動尋求問題的答案，把存在于學生內心的知識導引出來。在學與教的關系上，他強調學生的主動思考和學習的首要地位，認為教師的主要作用是引導、協助學生學習，而不應該占據支配學生學習的地位。蘇格拉底的自主學習思想為柏拉圖和亞里士多德所繼承，如亞里士多德強調在讀書過程中的自我監控和調節，柏拉圖十分強調學生學習中的自我反思等。法國自然主義教育思想家盧梭也十分強調學生的自主學習。他對命令主義和填鴨式的教學深惡痛絕，認為教師不應該給學生規定學習什么，不學習什么，而是應該設置情境，給學生以啟發性的指導，激發學生的學習興趣，讓他們自覺地去學習，養成獨立判斷和獨立思考的習慣。他認為，要培養學生的自主學習能力，重點要激發學習興趣和培養學習方法。他在其教育小說《愛彌兒》中指出：“問題不在于教他各種學問，而在于培養他有愛好學問的興趣，而且在這種興趣充分增長起來的時候，教他以研究學問的方法。毫無疑問，這是一切良好教育的一個基本原則。”近代教育理論的奠基人、捷克著名教育家夸美紐斯認為，教學的進行要尊重兒童的學習興趣，鼓勵兒童的自主學習。他認為，對于兒童來說，求知的欲望是很自然的。因此不能用強制和懲罰的方法來強迫兒童學習，教師應該采取一切可能的辦法來激發兒童對知識和學習的強烈愿望，引導他們自主學習。他曾把所有的教學原則簡化為三條：第一，循序漸進；第二，讓學生自己檢驗每一件事，而不是在成人面前放棄自己的權利；第三，讓學生根據自己的主動意愿行事，“自己干”。在這里，學習者的自主學習、自發探索處于教學的中心地位。

英國著名教育家斯賓塞本身就是靠自學成才的，因此他尤為強調發展學生的自主學習能力。他認為人類完全是從自我教育中取得進步的，并且堅信兒童具有獨立自主的學習能力。他推斷，如果學習科目的順序和形式安排得當，具有普通能力的兒童也完全可以克服困難，獨立進行學習。他主張在教學過程中，教師要相信學生，善于啟發學生，使學生進行獨立觀察和思考。他極力提倡用獨立的發現法來培養學生的獨立學習和探索能力，認為教師“應該引導學生自己進行探討，自己去推論。給他們講的應該盡量少些，而引導他們去發現的應該盡量多些”。斯賓塞還認為，通過自主學習獲得的知識比通過其他途徑獲得的知識保持得更牢固；在學校中養成的自主學習能力和習慣，也有利于學生畢業后的自學。

德國教育家第斯多惠更是把激發學生的自主學習作為衡量一切教學方法的最高原則。他指出：“如果使學生習慣于簡單的接受和被動的學習，任何方法都是壞的；如果能激發學生的主動性，任何方法都是好的。”他認為，“科學知識是不應該傳授給學生的，而應當引導學生去發現它們，獨立地掌握它們”。為了引導學生自主地探求學問，不能采用注入式教學法，而應該采用啟發式。

顯然，在20世紀之前，西方教育家盡管已提出了十分豐富的自主學習思想，但是這些思想還是主要停留在理論思辨水平上，并沒有通過實證研究來檢驗自己的思想。

(2)國外自主學習的初步實驗階段

20世紀初，實驗主義和實用主義教學思想在西方興起，標志著教學思想進入了現代時期。實驗主義給教學思想注入了現代科學的因素，使之力圖建立在實驗科學或實證科學的基礎之上；實用主義給教學思想注入了現代人文主義的因素，使教學思想更為注重學生的主體地位。在這樣的背景下，自主學習研究進人了初步實驗階段。這一階段研究的主要特點是：教育和心理學家在深入批判傳統教學使學生消極被動學習的基礎上，突出了學生自主學習的重要地位，初步確立了有利于學生自主學習的教學模式，并且在教學實踐中予以檢驗和推行。從20世紀初到60年代，關于自主學習的研究基本囿于這一范式。期間，杜威和斯金納分別為自主學習的初步實驗研究做出了巨大貢獻。

作為實用主義哲學家、民主主義教育家、機能主義心理學家，杜威對學生的自主學習研究大大超出了前人。從機能主義的觀點出發，杜威把學習心理的研究主要集中在思維能力的培養和“做中學”兩方面。杜威所力倡的思維是反省思維(reflective thinking)，它不僅包括對情境的觀察、思考、假設、推理，也包括對已有經驗的更新、改造及整合，是一種有目的的、審慎的、自我調節的思維。他認為思維是個體適應環境和控制環境的一種最為重要的工具，因此教學的首要任務應該是培養學生的思維能力。而思維能力的培養則是通過“做中學”來實現的。具體說來，學生首先要有一個真實的經驗的情境，在這個真實的情境中產生一個真實的問題，然后占有資料并想出解決問題的種種方法，最后通過應用來檢驗這些方法；換言之，學生的思維能力發展是通過主動探索實現的。從這一觀點出發，他主張教學中要給學生以自由和民主，給他們自主探求知識的機會。他批評了赫爾巴特關于教師通過教學向學生灌輸教材內容，從而促進學生觀念形成的主張。他認為，赫爾巴特的教學觀忽視了教學過程中學生的主動性，只把學生看作被動接受知識的容器，學生缺乏“行動”的機會。以這種觀念為指導的教學過程強調教師的絕對權威和教材的正確無誤，因而很難促進學生的獨立思考和自主學習能力的發展。

杜威還對赫爾巴特學派的“五段教學法”提出了尖銳的批評。他認為，“五段教學法”導致了教學過程的機械化。教師在采用“五段教學法”時，常常不顧學生的個性特點，對全體學生采取同一標準、同一進度，并且希望學生像機械一樣運轉，在某一時間內學完規定的知識。這種做法剝奪了學生學習的自主性，導致了教學的呆板性，是“教學論中無兒童”的始作俑者。杜威認為，教學應該按照學生的思維過程進行，要給學生以更多的機會進行獨立活動和思考，要按照兒童思維發展的脈絡和特點安排教學內容，展開教學過程。要徹底改變傳統教育的弊端，就必須實行重心的轉移。教育應該以“兒童為中心”，教師的教應該圍繞學生的學來進行，而不是讓學生的學圍繞教師的教進行。他把學與教的這種重心轉移稱作是一種“哥白尼式的革命”。他說：“現在我們教育中將引起的改變是重心的轉移。這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學的中心從地球轉到太陽一樣的那種革命。這里，兒童變成了太陽，而教育的一切措施則圍繞著他們轉動，兒童是中心，教育的措施便圍繞他們而組織起來。”

在實用主義和實證主義哲學的指導下，杜威和他的學生把自己的教育思想應用于教學實踐，開發了一系列旨在突出學生的主體地位、促進學生自主學習的教學方法，如設計教學法、道爾頓制、文納特卡制等。設計教學法主張打破學科界限，廢除班級授課制，摒棄傳統教科書，激發學生的學習動機，發揮學生的學習主動性，由學生在教師指導下根據自己的學習興趣確定學習目的，通過自行設計學習內容和操作而獲得有關知識和解決問題的能力。設計教學法在克服傳統教育只注重書本知識，忽視實際操作能力，壓抑學生個性等方面具有積極的作用，因而在20世紀二三十年代曾在一部分小學中得到推廣，產生某些轟動效應。但是這種教學法打亂了學校的正常教學體系，影響學生獲得系統完備的知識，于是在30年代以后被冷落下來。文納特卡制則提倡教學個別化、學校社會化。它把學校課程分為兩部分：一是為了適應未來生活的需要而設置的知識技能課。它采用個別教學，分科進行，以學生自學為主，學生達到預定目標并通過檢查便可以進入下一單元的學習。二是為發展學生社會意識而設置的團體活動課，包括文體活動、開設學校商店、編輯出版刊物等，隨機而行，沒有固定程度，不進行考試。這種教學法要求教材符合兒童的個性，適應社會生活需要，在教學組織形式上實行以兒童為本位的個別教學，使每個兒童的學習依其能力高低而自由展開，包含不少合理的因素。但是它完全取消班級授課制卻無助于教育普及，因此到30年代也很快銷聲匿跡。道爾頓制的主要思想是：廢除課堂講授，改教室為作業室，作業室兼具以往教室、自修室、圖書室、實驗室的功能；教師把各科的學習內容制成分月、分周的作業大綱，規定學生需要完成的作業，由學生自行學習，必要時師生互相討論；學生在教師的指導下，按個人興趣和能力選擇作業室研究問題；學生把各科學習進度和所費時間記錄在進度表上，經教師考核及格，再進入下一階段的學習。道爾頓制注意按學生的能力、興趣和需要展開教學，照顧到學生的能力差異和個性特點，有利于發揮學生的學習主動性，培養學生的自學能力。但是這種教學法易使學生放任自流，影響學生獲得完備的知識，因此也沒有持續很長時間。盡管如此，在兩次世界大戰之間的這段時間內，上述教學方法還是對歐美許多國家以及我國的教學改革產生了很大影響，為后來的相關研究奠定了基礎。

20世紀50年代，由于行為主義學習論的盛行和進步教育運動的失勢，美國的學校教學又基本上回到了傳統教學的老路上，傳統教學的弊端再次凸現出來，“任何一個參觀過一般學校的低年級的人都會看到，已產生的改變并不是從令人反感的控制變為積極的控制，而是從一種令人反感的刺激形式變為另一種令人反感的刺激形式”。為了改善當時的教學狀況，新行為主義心理學家斯金納把操作性條件學習的小步子和及時強化等原則運用到教學和教材編制中，創立了程序教學。程序教學以操作條件學習為基礎，它的過程始于學生自己的操作，學生對教學的開始、終結、速度等有自己的決定權，只要他操作，學習就開始，學生對整個學習過程具有較大的自主權。與傳統的講授式教學相比，程序教學更要求學生表現出學習的主動性。因此從本質上講，它是一種在教師輔導下以學生自主學習為主的教學方法。由于程序教學有利于學生自學，有利于發揮學生的學習積極性和主動性，因此在20世紀60年代被美國教育界視為擺脫困境、實現教育技術現代化的一種有效途徑而風行。

杜威和斯金納的教學實驗，盡管因為過于強調學生的主體作用，忽視教師的主導作用，沒有取得理想的效果，但是在一定程度上起到了促進學生自主學習的作用。這為20世紀60年代以后系統地研究自主學習奠定了堅實的基礎。

(3)國外自主學習的系統研究時期

20世紀60年代后期，心理學領域發生的三件大事有力地推動了自主學習的研究。其一是維果斯基的言語自我指導理論的價值在西方得到確認，其二是信息加工心理學的迅速發展，其三是人本主義心理學的興起。維果斯基的言語自我指導理論使人們看到了自我尤其是自我言語在學習過程中的調節和控制作用，認知心理學對學習過程的深人研究使人們可以從自主學習的內在心理過程著手研究自主學習，人本主義心理學扶正了學生在課堂學習中的主體地位。從此，自主學習研究進入系統研究階段，并且成為學習和教學心理學研究的一個熱點。這一階段的特點是：出現了若干自主學習研究的學派；不同的理論學派既注重對自主學習的理論研究，又注重理論在教學實踐中的應用；既注重自己的理論立場，又注意吸收其他學派的合理研究成果；既強調學生在學習中的主體地位，又強調教師在學生學習中的主導作用。為了描述這一階段的自主學習研究狀況，下面以理論學派介紹的方式予以說明。

當前，國外的自主學習理論有7個派別，分別為操作主義學派、現象學學派、信息加工學派、社會認知學派、意志學派、言語自我指導學派、建構主義學派。它們都對如下5個問題作了回答：(1)激勵學生自主學習的動機是什么；(2)借助什么樣的過程學生做到了對學習的自我意識和自我反應；(3)自主學習者通過什么樣的關鍵過程來實現自己的學業目標；(4)社會和物質環境如何影響學生的自主學習；(5)學生如何獲得自主學習能力。1．人本主義理論

人本主義自主學習理論可以追溯到羅杰斯“以學生為中心”的教學和學習思想。當他將自己的“患者中心療法’’的思想理論運用于教學時，他認識到教學實踐尚處于傳統教育的模式之中，要使自己的思想行得通，必須批判傳統教學的弊端。他歸納出傳統教學的如下弊端：第一，教師是教授，學生只是接受的容器；第二，講演、教科書及其他語言教學手段是傳授知識的工具，單調枯燥；第三，教師是權利的擁有者，學生只是服從；第四，權威人物制定的規則是教學的不可改變的政策；第五，缺乏信任，教師對學生不相信；第六，學生一直處于恐懼狀態；第七，民主及其價值受到忽視，在實踐中遭到破壞，學生不能參與選擇教學目標、課程和教學方法，這些都是別人為學生決定的；第八，教學中只有智力而無完整的人，學生的好奇心和興趣都被扼殺了。

在批判傳統教學弊端的基礎上，羅杰斯提出了自己的教學觀。他信奉德國哲學家海德格爾關于教學的定義：“教學比學習更困難??原因不僅僅在于教師必須有更多的知識儲存，更在于教學必須教會學習，使學生掌握點金術。實際上，對于真正的教師來講，除了教會學習外，其他都是次要的了。教師要走在學生的前頭，是已知者，最重要的是知道如何教學生學習。教師與學生之間的關系是輔助者與學習的主人之間的關系，沒有任何權威或長官意志。”他主張以學生為中心組織教學，促進學生自我學習、自我實現，培養學生的獨立性、自主性和創造性；他強調情意教學，和諧師生感情，創造豐富多彩的教學情境，促進學生身心的全面發展。

羅杰斯以學生為中心的教學要點是：（1）先決條件是樹立以人為中心的教學觀，對人的能力有充分的信心，把人視為可信賴的有機體，置學生于教學主體的地位。（2）教師與學生共同分擔學習的責任，制訂課程計劃，確定管理與操作的方式、資金、決策等。教師在其中扮演參謀、咨詢者的角色，而不是像長官那樣對學生指手畫腳、發號施令。（3）教師提供學習的資料，包括教師的經驗以及書籍、材料等，鼓勵學生對教師的經驗和書本知識進行補充、更正、創新等。（4）學生獨立或與他人合作制訂自己的學習計劃，按自己的興趣選擇學習方向和程序。（5）教師創造促進學習的氣氛或情境，形成良好的班風和校風，把學生置于被關心、理解和信任的情境中，激發他們自覺主動地學習。（6）把注意力放在促進連續的學習過程上，學習的內容屈居第二位。因此，衡量一個課程完成的標準不是該學的內容是否學完了，而是學生是否學會了，是否在學習上獲得了應有的進步。（7）在教學紀律上，用學生的自律代替他律，讓學生自己管理自己，自己約束自己。（8）采用學生自我評價的辦法，以代替外來的評價。（9）在這種促進生長的教學中，使學生的經驗、個性、創造力不斷得到發展。

羅杰斯認為，教學方法就是促進學生學習的方法。教師要教好學生，必須有適當的教學方法。這些方法包括：第一，組織好教材。組織教材的目的是使教學內容適合學生的知識水平、學習興趣和特長，便于學生自己學習。第二，要善于輔導。教師不應直接一味地去講解，而是應有效地咨詢和輔導。輔導的藝術在于適當和啟發，適當就是在學生需要時才去輔導，幫其所需；啟發就是啟迪學生自己去發現、去創造。教師可以提供方法或途徑幫助學生解決問題。第三，提供必要的學習材料，包括書、參考資料、實驗工具、教具等。第四，創造一切條件，讓學生自己學習。20世紀80年代以后，一些人本主義心理學家對自主學習的內在心理機制作了系統、深入的分析，彌補了羅杰斯自主學習思想的不足。研究者(McCombs，1989；Ames，1992；Covington & Omelich，1994)認為，自主學習是個體自我系統發展的必然結果，自主學習受自我系統的結構和過程的制約。自我系統的結構包含自我概念、自我價值、自我意象等成分。其中，自我概念是影響自主學習最為重要的因素，所謂自我概念是指個體對自己的信任(belief about oneself)，實現或改善自我概念是學生自主學習的重要動機。影響自主學習的自我概念有一般性和領域具體性之分，一般性的自我概念是指個體對自己作為自主學習者所具備的知識、能力、技能的認識，領域具體性的自我概念是指個體對自己在某一特定的學習領域內是否有能力控制動機、認知和情感的知覺。影響自主學習的自我過程包括計劃、設置目標、選擇學習策略、自我監控和自我評價等，這些自我過程的發展水平直接影響自主學習的質量(McCombs，1989)。自主學習一般遵循三個步驟：（1）設置目標；（2）制定計劃和選擇學習策略；（3）行為執行和評價(Markus & Wurf，1987)。要想促進學生的自主學習，教師首先要鼓勵學生，消除他們對學習能力的自我懷疑和消極的自我評價；其次要針對學生的自我過程分別予以指導(McCombs，1989)。2．認知建構主義理論

自主學習的認知建構主義理論是在巴特萊特和皮亞杰(Bartlett，1932；Piaget，1970)的圖式理論的基礎上發展起來的。皮亞杰認為，學習實際上是在原有圖式的基礎上建構新的認知圖式的過程，這一過程發生于主客體之間的相互作用，并非完全受制于環境。兒童具有主動建構圖式的能力，通過對同化和順應過程的自我調節，其認知圖式不斷地得到發展和完善。認知建構主義理論認為，兒童不僅能夠建構關于世界的認知圖式，而且能夠建構自我圖式。自我圖式是自我知識的一種動態的、有組織的貯存形式，它有情感、效能、時間、價值四個維度(Garcia & Pintrich，1994)。自我圖式決定個體的自我調節行為。派利斯和拜尼斯(Paris & Byrnes，1989)則進一步認為，兒童不僅建構自我圖式，而且也能夠建構自己的學習理論。兒童的學習理論是一種一般性的、包容很廣的理論，它又包括四種成分理論：自我能力理論、努力理論、學習任務理論和學習策略理論。自我能力理論包含多項內容，主要涉及對自己學習能力的認識、自我負責意識、對預想結果施加控制的信心等。努力理論主要回答兩個方面的問題：為什么要努力學習，學習應該付出多大的努力。學習任務理論包含兩個方面：設置學習目標和分析任務的結構。學習策略理論中包含三類信息：（1）陳述性知識，它說明策略是什么；（2）程序性知識，它說明如何使用策略；（3）條件性知識，它說明何時有效地使用策略和為什么使用這些策略。一般說來，如果兒童對學習具有自我負責的意識和較高的能力知覺，知道如何付出努力，能夠設置合適的學習目標、有效地分析學習任務，能夠獨立靈活地使用學習策略，計劃、監控自己的學習過程，其學習就達到了自主水平。

認知建構主義認為，兒童自主學習理論的形成，在很大程度上受到他們的認知發展水平的限制。認知發展水平的提高，對于增強他們的自主學習能力具有極為關鍵的作用。隨著學生對能力和努力在學習中所起的作用的深入理解，對自己所能施加的學習控制的準確估計，對學習任務的性質的把握，對自己所使用的學習策略的監控能力增強，他們的自主學習水平會明顯提高。另一方面，學生自主學習能力的發展也受課堂教學方法的制約。為此，他們主張采用三種教學方法改善學生的自主學習理論，促進學生的自主學習。一是直接的教學，也就是直接向學生講解有關學習的知識、學習策略等，幫助學生建構自己的自主學習理論，補充或矯正學生不完整的或錯誤的自主學習理論(Duffy et a1．，1986，1987)。二是采用同伴輔導和學習問題討論等方法，幫助兒童建構自主學習理論(Schoenfeld，1984)。三是開展合作學習，讓學生在學習的合作中交流學習經驗，豐富自己的學習理論(Stevellset a1．，1987)。實踐證明，這些教學方法能夠有效地提高學生的自主學習能力。3．操作主義理論學派 自主學習的操作主義理論是斯金納操作主義學習理論的延伸和發展。這一理論認為，自主學習本質上是一種操作性行為，它是基于外部強化或自我強化而作出的一種應答性反應。自主學習能力的形成，本質上是個體的學習自我調控反應與臨近的強化物建立了聯系。外部強化或自我強化所起的作用是引導進一步的反應。因此，可以通過設置一套“刺激一行為一結果一強化”的程序來激發和促進學生的自主學習。持這一觀點的心理學家進一步研究了學生的自主學習過程，認為它主要包含四個子過程：自我監控(self-monitoring)、自我指導(sell-instruction)、自我評價(self-evaluation)和自我強化(self-reinforcement)。所謂自我監控是指學生針對自己的學習過程進行的一種觀察和記錄，如對自己一天內用于學習的時間作記錄，摘抄出作業中做錯的題目等。所謂自我指導是指學生采取那些致使學習趨向學習結果的行為，包括制定學習計劃、選擇適當的學習方法、組織學習環境等，也包括在學習過程中對學習步驟和方法所作的自我提示。所謂自我評價是指把學習行為的某些方面與既定的標準進行比較，如把自己實際做對的題目數與自己預期能夠做對的題目數進行比較，以查看自己實際的學習水平。如果比較的結果不能令自己滿意，個體往往會作出自我糾正，要么調整自己的學習行為，要么修改自己的學習標準。所謂自我強化是指學生因為自己獲得了滿意的學習結果而對自己作出獎賞，從而使積極的學習得以維持或促進的過程。例如，因為自己已經集中精力學習了一個上午，學生就把中午的時間留給自己看電視。操作主義者同時強調，如果自我施加的獎賞不能改善學習的效果，這種形式的自我強化就應該撤除(Mace et al.，2001)。

在所有的自主學習理論中，操作主義理論最強調外部環境對自主學習的制約作用。該理論不僅根據外顯的行為來界定個體的內部過程，而且最為關注學習行為與環境之間的功能關系。在操作主義者看來，促使個體形成自主學習能力的關鍵因素是對自主學習方式做出有效的示范，以及外部的相倚性強化。因此，在他們的訓練項目中，榜樣示范、言語輔導和強化是最為主要的教學方法。他們主張，在訓練學生自主學習的初期，要給予外部提示和及時強化；隨著學生的自主學習反應逐漸增加、自主學習能力的形成，再逐步撤除外部提示和強化，讓學生通過自我強化來引導自己的學習。操作主義者不太關注個體的內部調節過程，他們所看重的是能夠觀察到的學生的自我反應，以及能夠使這種自我反應朝積極的方向轉變的技術。因此，該理論對于指導開發有效的、可操作的自主學習教學指導技術是有一定優勢的。4．信息加工理論學派

自主學習的信息加工理論是以加拿大心理學家溫內(S．H．Winne，1995)為代表的一些研究者提出的，該理論用信息加工的控制論來解釋自主學習。它認為自主學習主要依賴于一種循環反饋回路。個體獲得的信息首先要根據預設的標準進行檢測。如果匹配不充分，就要對信息進行改變或轉換，然后再進行檢驗，這樣反復進行直到信息符合檢驗的標準。如果達到標準，就以信息輸出的形式退出。

信息加工心理學家認為自主學習的動機來源于自我信念，包括結果預期、效能評判、歸因、誘因或價值觀等。這些動機過程與一般的信息一樣，經過個體在循環反饋回路中進行加工進而推動、調節個體的學習。在信息加工心理學家看來，認知自我監控在個體的自主學習中起著復雜而又關鍵的作用，它監控、評價行為結果與目標之間的契合程度，為學習自我調節提供反饋信息。自我監控會占用一部分心里能量，因此在一定程度上影響復雜的認知加工過程。但是，當行為達到高度自動以后，就可以省出更多的心理能量用于自我監控，使行為與目標更加契合。在自主學習的過程中，策略的運用、控制和監視過程極為重要。通過運用所獲得的學習策略，個體對自己學習的控制能力增強。

信息加工理論者一度對社會和物質環境在自主學習中所起的作用關注較少。他們認為，除非社會和物質環境被轉換成能夠被加工的信息，否則就無法對學生的自主學習產生影響。但是，如果能夠被轉換成內部的具體信息，它們也可以像其他信息那樣通過控制循環系統來對學習產生自我調節作用。溫內把社會情境作為學習的任務條件來看待，他認為他人的在場會影響學生的認知加工，會對認知加工產生干擾。

在信息加工理論者看來，學習使個體調節自己的信息加工及反應能力不斷增強。隨著年齡的增長、經驗的增加，學生用于調控信息加工的規則控制系統日趨精確、完善，這樣的規則系統構成了自主學習的基礎。在自主學習的成分過程中，如自我監控的準確性、自我評價的有效性、學習策略的運用等，存在發展上的差異。他們主張采用計算機輔助的學習系統，在學生學習新的內容時，通過給予提示線索、反饋、補充性的信息，幫助學生形成自主學習能力。

5．意志理論學派

自主學習的意志理論是由德國心理學家科爾(J．Kuhl，1984)和美國心理學家考諾(L．Como，1986，2001)等提出的。科爾認為，在人們的學習動力系統中，既有動機成分，又有意志成分。動機成分激勵著人們去學習，而意志成分控制著人們的學習行為，使學習者克服困難、堅持進行。因此，必須對學習中的動機和意志進行區分。考諾還指出，學習中的意志實際上就是內隱和外顯的自我控制過程。

意志理論認為，學習動機是復雜的，必須從幾個水平上進行理解。在最為概括的水平上，可以把動機理解成人們內部存在的控制行為的心理力量；從更為具體的水平上理解，人們的自主學習動機取決于他們對任務的價值評估和對能否達到既定學習目標的預期。而這些過程都不同于意志控制過程。在考諾(2001)看來，動機過程在決策的形成和促進決策方面起中介作用，而意志過程則對決策的實施和維護決策起調節作用。因而，當學生感到自己的學習受到干擾或遇到困難時，會決定采用一些意志控制策略。盡管學習的意圖來源于動機性因素，但是意志對學習意圖具有增強作用，并對學習行為獨立地進行調控。科爾(1984)指出，高度的自我意識是獲取和應用意志控制策略的前提，只有個體具有自主學習的愿望時，才能積累起豐富的意志控制策略。因此，自我意識在意志過程中起關鍵作用。

自主學習的意志理論者把意志控制分為兩大類：內隱的自我控制和外顯的自我控制，每類控制又包含一些具體的意志控制策略。他們認為，內隱的自我控制是自主學習的關鍵過程，但是學習任務和情境的變化也會增強學生的意志控制。為此，他們主張通過訓練學生的各種意志控制策略來增強他們的自主學習能力。6．社會認知理論學派

自主學習的社會認知理論是班杜拉的弟子和繼承者們提出的。他們以個體、行為、環境交互作用論和自我調節理論(Bandura，1977，1986)為基本框架，結合認知心理學的最新研究成果，對自主學習作出了獨具特色的解釋。齊莫曼認為，當學生在元認知、動機和行為三個方面都是一個積極的參與者時，其學習就是自主的(Zimmerman，1990，1996)。具體說來，如果學生自己能夠主動、靈活地應用元認知學習策略，能夠自我激發學習動機，能夠對自己的學習行為積極地作出自我觀察、自我判斷、自我反應，那么他的學習就屬于自主學習。他 進而又從學習動機、學習方法、學習時間、學習的行為表現、學習的物質環境、學習的社會性等六個方面對自主學習的實質作出了解釋。他認為，自主學習的動機應該是內在的或自我激發的，學習的方法應該是有計劃的或已經熟練達到自動化程度，自主學習者對學習時間的安排是定時而有效的，他們能夠意識到學習的結果，并對學習的物質和社會環境保持高度的敏感和隨機應變能力。

社會認知學派認為，影響自主學習的因素很多，大致可分為內部因素、行為因素和環境因素三類。制約自主學習的內部因素主要包括自我效能感、學習策略、設置的目標、歸因和情感等，其中自我效能感和學習策略是影響自主學習的兩個關鍵變量，因為它們直接影響學習動機和學習方法的運用。影響自主學習的行為因素主要包括對學習的自我觀察、自我判斷、自我反應三個方面，這三種行為反應能夠影響自主學習的質量和進一步學習的方向。影響自主學習的環境因素包括他人提供的學習幫助、學習榜樣和學習的物質環境等，環境因素為自主學習提供社會性的和物質性的支持條件。

基于對影響自主學習的因素的分析，社會認知學派提出了若干促進學生自主學習的方法。首先是增強學生學習的自我效能感。申克(Schunk，1996)認為，教師可以通過榜樣的學習示范、讓學生經常體驗到學習的成功、言語說服等多種手段達到增強學生自我效能感的目的。其次要教會學生設置合適的學習目標。一般說來，具體的、近期的、能夠完成的學習目標更有助于促進學生的自主學習，教師要示范、指導學生設置這類目標。第三，開展系統的學習策略教學。在學習策略的教學中，教師不僅要使學生知道何時、何處、如何以及為什么使用學習策略，而且要加強策略運用的練習。第四，指導學生對學習進行自我監控。教師要教會學生從學習的質量、數量、速度、創造性四個方面，及時、經常地對自己的學習進行記錄和評判。第五，對學生的學習提供合適的歸因反饋。歸因反饋的性質要注意隨時間的推移 而調整。學生初步的學習成功以能力歸因反饋為宜，多次能力歸因之后，以努力歸因反饋為宜(Schunk，1989)。最后，還要教會學生主動利用學習的社會性和物質性資源。如主動尋求他人的學業幫助，利用各種途徑查閱自己需求的信息資料等。社會認知學派同時還認為，自主學習能力的獲得，本質上是外部學習技能內化成自己的學習能力的過程，要先后經歷觀察、模仿、自我控制、自我調節四個階段，因此它是一個相對緩慢的過程，需要經過長期的教學干預才能收到明顯的成效(Zimmerman，1994)。7．言語自我指導學派

言語自我指導理論最早是由蘇聯心理學家維果斯基于20世紀30年代提出的。其主要觀點是：第一，兒童的言語發展要先后經歷社會言語、自我中心言語和內部言語三個階段。兒童從最初接觸外界的社會言語，到發展形成自我中心言語和內部言語，這些是通過內化過程實現的。成人和兒童之間的互動性對話是這種內化過程得以順利進行的主要條件。第二，言語發展水平決定了個體對行為的自我調節能力。隨著兒童言語的內化，他們逐漸能夠有意識地計劃、引導和監控自己的行為。在外部言語階段，兒童的活動主要是由外界社會成員的言語來指導和控制；在自我中心言語階段，主要靠他們對自己的出聲言語即自我中心的言語來調節；而在內部言語階段，則主要由他們不出聲的內部言語來指導和控制。第三，內部言語是個體進行自我指導的工具。維果斯基指出，無論是解決困難的任務，克服沖動性的行為，制訂解決問題的方案，還是管理自己的其他行為，內部言語在其中都起著自我調節作用(Vygostky，1978)。

1964年，維果斯基的經典著作《思維與語言》一書被譯成英語，其觀點引起了西方諸多心理學家的注意，并且很快被人們引用到學習問題的研究上。信奉維果斯基的心理學家認為，自主學習本質上也是一種言語的自我指導過程，是個體利用內部言語主動調節自己的學習的過程。自主學習能力的獲得，是外部言語內化成自我指導言語的結果，它取決于兒童和成人之間的社會性互動。如果我們把學習的步驟、規則、策略按照言語內化的順序教給學生，讓它們最終轉化為學生的內部言語，就能夠實現學生對學習的自我指導和調節，培養起他們的自主學習能力。因此，從20世紀60年代開始，一些心理學家紛紛采用言語自我指導理論及其原理來研究學生的自主學習，制定有關的教學程序。其中，麥臣鮑姆開發出的自主學習訓練程序最具代表性，該訓練程序包括如下步驟：① 教師在示范學習任務時大聲說出學習的規則和步驟(認知示范)；② 教師在學生執行學習任務時大聲說出指導語(外部指導)；③學生執行學習任務時自己大聲敘述指導語(自我言語)；④ 學生自己執行學習任務時小聲敘述指導語(消退的自我指導)；⑤ 學生在執行學習任務時默念指導語(內部言語的自我指導)。結果表明，這種教學程序能夠在一定程度上促進學生的自主學習。

綜上所述，可以看出，當前國外的自主學習研究是比較活躍的，可謂異彩紛呈、百花齊放。各自主學習理論學派都具有自己鮮明的特色，都對自主學習作出了系統而深入的探究。他們一致認為，學習不是發生在學生身上，而是由學生發生的；他們在提出自己的自主學習理論和思想的同時，都注重開發相應的教學技術和方法，并且取得了一定的成效。我們認為，這些自主學習理論和實踐對于促進學生自主學習的教育實踐都具有一定的啟發和指導意義。但必須指出的是，由于上述理論學派的立場和觀點存在一些差異，我們要想把它們整合成一種系統的理論和指導方法并引入課堂教學是困難的；同時，由于不同理論學派開發的自主學習的教學干預技術適用范圍較窄，這在一定程度上也影響了其“普遍參照”價值。

二.我國的自主學習研究

與國外相比，我國的自主學習研究有著更為悠久的歷史，它可以追溯到先秦時期。縱觀中國的自主學習研究，也可以根據研究特點把它分為三個階段：第一，自主學習思想的提出階段(1920年以前)；第二，自主學習的初步實驗階段(20世紀20年代至70年代)；第三，自主學習的系統研究階段(20世紀80年代至今)。

(1)中國古代的自主學習思想 中國有著幾千年的學習思想史，其中蘊涵著十分豐富的自主學習思想，這些自主學習思想對于今天的自主學習研究同樣具有重要的借鑒價值。鑒于國內對中國近代以前的自主學習思想研究還較少，這里將多花費一點筆墨予以介紹。概括起來，近代以前中國的自主學習思想表現在如下幾個方面。

1．強調自主學習的重要性

中國古代學者很早就意識到自主學習的重要性，他們認為為學貴在自求自得。例如，先秦時期的孟子指出：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，則居之安：居之安，則資之深；資之深，則取之左右逢其源。故君子欲其自得之也。”在他看來，一個人獲得高深的造詣，要靠自己積極主動地學習；經過積極主動的學習，所學的知識就能牢固地掌握，就能積累起豐富的知識，在應用知識的時候就能得心應手，左右皆宜。宋代的程頤說：“學莫貴于自得，得非外也，故日自得。”他認為自主學習是善于學習的表現，“義有至精，理有至奧，能自得之，可謂善學也。”并且，自主學習有利于知識的保持，“自得者所守固，而自信者所行不疑。”朱熹也說：“道不能安坐等其自至，只待別人理會，來放自家口里。”“讀書是自家讀書，為學是自家為學，不干別人一線事，別人助自家不得。”依他的看法，做學問主要靠自主學習，不能依賴別人代做。清代的王廷相明確提出了自主學習對個體畢生發展的重要性，他指出：“自得之學可以終身用之，記聞而有得者，衰則忘之矣。不出于心悟故也。故君子之學，貴于深造實養，以致其自得焉。” 2．提出了立志的原則

中國古代學者強調為學須立志。如朱熹說：“問為學功夫，以何為先? 曰：亦不過如前所說，專在人自立志。” 王夫之說：“有自修之心則來學，而因以教之。若未能有自修之志而強往教之，則雖教無益。” 在立志方面，古人提出了三點要求：首先，立志要大。如張載指出：“學者不宜志小，氣輕志小則易足，易足則無由進。” 在他看來，志小容易實現、容易滿足，這樣就會影響進取。其次，立志要專。如孟子說：“不專心致志，則不得也。” 王夫之說：“情專志壹，氣亦至焉，而后耳目口體一聽令于心之所之，有力而不憚用，用而不詭其施也。” 第三，立志要堅。如張載說：“有志于學者，都更不論氣之美惡，只看志如何。‘匹夫不可以奪志也’。惟患學者不能堅勇。” 3．提出了學思結合的原則

中國古代學者既重視學，也重視思，主張把學與思結合起來。如孔子說：“學而不思則罔，思而不學則殆。” 在“學”的方面，他們要求“熟讀”，也就是對學習內容反復閱讀記憶；在“思”的方面，要求“深思”、“精思”。如二程說：“為學之道，必本于思。思則得之，不思則不得也。”“不深思則不能造于道，不深思而得者，其得易失。” 在他們看來，思維是學習成功與否的前提，深入思考才能記憶牢固。王夫之也認為：“致知之途有二：日學，日思。學則不恃己之聰明而一唯先覺之是效，思則不循古人之陳跡而任吾警悟之靈。乃二者不可偏廢，而必相資以為功。”他還進一步論證說：“學非有礙于思，學愈博則思愈遠；思正有功于學，而思之困則學必勤。” 4．提出了知疑善問的原則

在自主學習的過程中，難免會碰到自己不能解決的疑難問題，這就要求學生知疑善問。張載說：“在可疑而不疑者，不曾學。學則須疑。譬之行道者，將之南山，須問道路之出，自若安坐，則何嘗有疑!”“義理有疑，則濯去舊見以來新意。”在他看來，學習必須知疑善問，知疑善問可以避免使學習誤入歧途，也可以獲得新的理解。但另一方面，他認為學習中過多提問也不好，過多提問會影響獨立思考能力的培養。“若但多問，未嘗自得，學者懶惰，教者則瀆，兩失之矣。” 朱熹主張：“讀書無疑者，須教有疑。有疑卻要無疑，到這里方是長進。” 在他看來，質疑要經過兩個階段：由不疑到疑的階段；由疑到不疑的階段。正是在這種由肯定到否定，再由否定到肯定的過程中，學習不斷取得進步。王夫之在《四書訓義》中把提問分成自問和問人兩種形式，認為自問尤為重要，因為有自問而后能有心得。至于問人，雖然可以解惑，但仍靠自己思考。他說：“學者自為學也。問待人，而其涂有二，有自問者，有問人者。自問者，恐其心之所信，非其心之所宜，身之所行，其心之所得。處事外者，公理之衡也。不問而不我告，問而猶恐其不我告焉，孜孜以求之，舜之所以為大知也，圣之津梁也。”

5．提出了自我省察的原則

自主學習離不開元認知過程的參與，也就是說，在自主學習的過程中，學習者要能夠對自己的學習進展和結果作出自我監察與評價。中國古代學者早就注意到這一點。《學記》指出：“學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。”這里的自反，也是指自我省察的意思。學習中為什么要進行自我省察呢? 王守仁講：“學須反己，若徒責人，只見得人不是，不見自己非。若能反己。方見自己有許多未盡處，奚暇責人。”對于自我省察的時機，《國語·魯語下》主張：“士朝而受業，晝而講貫，夕而復習，夜而計過，無憾而后安。”也就是說，早上學習，白天聽老師講課，傍晚復習，到了夜里反思一下自己一天的學習是否有不足，感到沒有遺憾的時候才可以安睡。6．提出了與他人切磋的原則

古代學者盡管強調為學貴在自求自得，但并不是說為學者要關起門來孤立地學習，他們認為做學問應該與他人相互切磋，這樣才會相得益彰。如《學記》指出：“獨學而無友，則孤陋而寡聞。”陸九淵也強調學習中與朋友共同浸染的重要性，他認為學習能否與他人切磋，效果大不一樣。他說：“自為之，不若與人為之；與少為之，不若與眾為之，此不易之理也。”“與眾人焉共進乎仁，則其浸灌熏陶之厚，規切磨礪之益，吾知其與獨為之大不侔矣。”

(2)中國古代自主學習的教學 1．教師在學生自主學習中的作用

自主學習不等于自我封閉的學習，教師在學生自主學習中的作用也不容否認。那么，如何處理好教師的教學與學生的自主學習之間的矛盾呢? 朱熹對教師的作用作了規定，他說：“師友之功，但能示之于始，而正之于終爾??既有以喻之于始，又自勉于中，又其后得人商量是正之，則所益厚矣。不爾，則亦何補于事?”依他的看法，師友的作用有兩種：其一是示之于始，即在學習開始時，指示研究的方法與計劃；其二是正之于終，即在學習完結或告一段落時，指正或批評研究的結果。朱熹又說：“某此間講說時少，踐履時多。事事都用你自去理會，自去體察，自去涵養。書用你自去讀，道理用你自去究索。某只是做個引路的人，做得個證明的人，有疑難處，同商量而已。”在這段話中，他說出教師的三種功用：①引路，即在學習開始時，指示學生的學習目標與途徑；② 證明，即在學習結束時，證明其結果是否正確，給學生提供學習反饋；③ 解疑，即在學習中遇到障礙時，與學生共同商議以解除其疑難。這樣，既體現了教師在學生學習中的主導作用，又突出了學生學習的主體地位和自主性原則

2．關于自主學習的教學方法

為了促進學生的自主學習，中國古代學者提出了兩條有針對性的教學原則，一是啟發式的教學原則，其二是少而精的原則。

啟發式的教學原則主張自主學習的中國古代學者大都提倡啟發式教學。如《學記》中講：“故君子之教，喻也：道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗逆則思。和易以思，可謂善喻矣。”也就是說，教師必須啟發學生學習的主動性，循循善誘，引導他們前進，而不要牽逼學生使之限于被動；必須啟發學生的自學性，勉勵他們前進，而不要壓抑他們使之退縮；必須啟發學生學習的積極性，引導他們去思考，自己去鉆研，自己去尋求結論，而不要事事都由教師越俎代庖而求其通達。如果達到這三條要求，師生關系就會和諧，學生就能夠獨立思考，學習起來也不會感到困難。《學記》又說：“力不能問，然后語之；語之而不知，雖舍之可也。”意思是說如果學生的能力不夠，不能提出問題時，教師再去告訴他。教師告訴學生后，如果他仍然不能了解，問答只得暫時停止進行。王夫之說：“教人者固以無有不教為三善之公，而抑以有所不教以待人之悟。固有所啟焉，以開啟其所未知，必待其有求通之志，而識不能及之，自懷憤恨以不寧，乃一示以方，而欲然請事也。若不憤者付之于可知可不知之中，而悠悠自任，雖與啟之，即不疑以為不然也，亦切視為固然矣。不啟也。”為了啟發學生獨立學習和思考，他主張對教學內容“當告則告，不可告則不告，中道而立，使自得之”。

少而精的原則主張教師要想在教學過程中培養學生的自主學習能力，自己就不能講得過多，不能采取滿堂灌的方式；而是應該把大部分學習內容讓學生通過自學掌握，教師只是在必要的時候給學生以點撥。中國古代學者也認識到了這一點。王守仁指出：“凡授書不在徒多，但貴精熟。量其資稟，能二百字者，只可授一百字。常使精神力量有余，則無厭苦之患，而有自得之美。”也就是說，教師教學的時候，應遵循少而精的原則。要根據學生的能力發展水平，適量講授學習內容，學生能夠自己掌握的內容教師就不要講。這樣，學生既可以保持旺盛的精力和興趣，又可以積極自覺地學習，從而體會到自學自得的愉快。

綜上所述，可以看出，在近代以前，中國的自主學習思想是十分豐富的，中國古代學者不僅回答了為什么要自主學習、如何自主學習，而且也初步指出了怎樣在教學中培養自主學習能力等問題。這些思想為近現代的教育家繼承和發展，并對當今教育實踐繼續產生影響。

(3)國內自主學習實驗范式的初建 在近現代時期，中國的一些教育家在繼承中國古代自主學習思想的同時，開始接受西方實驗主義的教學思想。著名教育家蔡元培先生極力提倡“重啟發學生，使能自動研究”的教育方法。他說：“最好使學生自學，教者不宜硬以自己的意思壓到學生身上”，像注水瓶一樣注滿就算完事。主張教育學生時，要使學生能夠做到“自動”、“自學”和“自覺”。他認為：“學校教育注意學生健全的人格，故處處要使學生自動。”“最好是引起學生讀書的興味，做教員的，不可一字一句的都講給學生聽。最好是使學生自己去研究，教員則不講也可以，等到學生實在不能用自己的力量了解功課時，才去幫助他。”“知教育者，與其守成法，毋寧尚自然；與其求劃一，毋寧展個性。”

1914年至1915年，為了克服赫爾巴特學派“五段教學法”機械呆板的弊端，城市中的一些中小學在一些進步教育家的推動下試行自學輔導法。這種教學方法把自學和輔導結合起來，要求小學三年級以上的學生先自習教材，遇到困難時再由教師加以個別輔導，旨在防止教師包辦一切，發揮學生的學習積極性和主動性。它對引導小學教師關注學生自主學習起到一定作用。但是這種教學方法的使用并不成熟，大多停留于“教師發問，兒童答之而已。至于學生能自己研究，有疑難而問者，未之有也。”

自主學習實驗范式的真正確立是在“五四運動”前后。這一時期，歐美教育家紛至沓來，直接輸入了盛行于西方的各種教學法，其中包括側重培養學生自主學習能力的設計教學法、道爾頓制、文納特卡制等。20世紀20年代初，設計教學法傳入中國。1921年，全國教育會聯合會第7屆年會議《推行小學設計教學法案》。1927年克伯屈到中國宣傳設計教學法，倡導養成學生的自主能力。一時設計教學法頗受青睞，南京高師附小成為實驗設計教學法的中心。1922年6月，道爾頓制被鮑德征介紹到中國。同年，舒新城開始在上海吳淞中學主持道爾頓制的實驗。1923年，全國教育會聯合會第9屆年會議決《新制中學及師范學校宜研究試行道爾頓制案》，在此推動下，試行道爾頓制的學校驟增。1928年7月，《教育雜志》發表了李宏民的《文納特卡制大要》，首先把文納特卡制介紹到中國。其后，一些學校又開始試行文納特卡制。從20年代中期到30年代初，上述三種教學法的試行一度擴展到全國的十幾個省，對于改善傳統教學束縛學生個性、置學生于被動學習地位等弊端都起到了積極的作用。但是由于前面提到的這些教學法本身存在的缺陷，實驗并沒有取得理想的效果；加上后來戰亂頻繁，國人在反思外來教學方法時又或多或少地存在排外心理，因此到30年代中期以后，相應的教學實驗便逐步冷卻下來。

新中國成立之初，上述教學方法與實用主義思想一道被認為是資本主義的東西而受到批評。與此同時，凱洛夫等人的“五段教學法”以行政命令的方式在全國推行。教師的講授又成了教學的中心環節，學生在課堂上很少有自學的機會。1956年以后，由于中蘇關系惡化，中國教育界開始關注盲目仿蘇出現的一些問題，提出“教學必須改革”。此后10年間，零星地出現了一些引導學生自主學習的教學實驗。其中影響最大的是中科院心理所的程序教學研究。

第二篇：國內外自主學習研究現狀綜述

國內外自主學習研究現狀綜述

自主學習的思想源遠流長。繼古希臘的蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德之后，盧梭、第斯多惠、杜威等都是自主學習思想的倡導者。從20世紀50年代開始，自主學習成為教育心理學研究的重要課題。20世紀80年代末出版的《自主學習和學習：理論、研究和實踐》一書中也系統總結了維果斯基學派、操作主義、現象學派、社會學派、意志理論、信息加工心理學等不同角度對自主學習做過的一些探討。但是，由于研究者的理論立場和視角不同，對于什么是自主學習至今尚未形成統一的看法。目前，國外使用的與自主學習有關的術語也很多，如自我調節的學習（self—regulated learning）、自我管理的學習（self—managed learning）、主動學習（active—learning）、自律學習（autonous learning）、自我計劃學習（self—planned learning）、自我監控學習（self—monitored learning）、自我定向學習（self—directed learning）、自我教育（self—education）、自我指導（self—instruction）等。在國外，自主學習思想一直受到心理學和教育學的共同關注。但是，20世紀中葉以后，由于信息加工理論心理學迅速發展，維果斯基的語言自我指導理論在西方得到了認可，人本主義心理學的開始興起，心理學領域的這些發展從不同角度推動了對自主學習的理論闡述或者實踐研究。

以斯金那納為代表的操作主義理論認為自主學習本質上是一種操作性行為，它是基于外部強化或自我強化而做出的一種應答性反應。自主學習能力的形成，本質上是個體的學習調控反應與鄰近的強化物建立聯系。它包含四個子過程：自我監控、自我指導、自我評價和自我強化。以及由此開發出了自我記錄技術、自我指導技術、自我強化技術。該理論最強調外部環境對自主學習的制約作用。

以班杜拉為代表的社會認知學派從個人、行為和環境交互作用的角度來理解學生的自主學習問題。認為學生的自主學習行為主要由個人內部的本能、需要、驅力、特質等決定，不主要由外在的環境因素來決定，而是受到這兩者的交互作用——主體社會認知的影響制約，這種影響并決定行為的社會認知有兩種：即結果期望和自我效能感。結果期望是指人關于自己的某一行為會導致他所期望的某種主觀推測或判斷。自我效能感是指人關于自己是否有能力勝任某一行為的主觀判斷或推測，它將影響行為的結果因素轉化為先行因素，對行為發作用。從理論分析，任何學生的學習行為實際上受學生的結果期望和自我效能感的雙重制約和調節。這一理論十分重視學生的社會交往和社會認知在其自主學習發展中的作用。它認為，學生與教師、父母、其他學生的積極交往和反饋會極大地促進自主學習的發展。此理論把自主學習分成自我觀察、自我判斷、自我反應三個子過程，強調自我效能和榜樣示范在自主學習中的作用。

自由意志理論認為自主學習實際上也是一種意志控制過程，意志成分控制著人的學習行為，使學習者克服困難、堅持學習。高度的自我意識是獲取和應用意志控制策略的前提，在意志過程中起關鍵作用。自主學習過程分為：內隱的自我控制過程，包括認知監控、情緒監控與動機監控三大類；外顯的自我監控過程包括學習環境中的失誤控制與任務控制。其中內隱的自我控制過程是自主學習的關鍵過程，而學習任務和情景的變化也會增強學生的一直控制。因此，可以通過訓練學生的各種叛逆個意志控制策略來增強其自主學習能力。

以弗拉維爾為代表的認知建構主義學派認為自主學習實際上是元認知監控的學習，是學習者根據自己 的學習能力、學習任務的要求，積極主動地調整自己的學習策略和努力程度的過程，認知水平的提高，對增強自主學習能力極為關鍵。通過直接教學、采用同伴輔導和學習問題討論、開展合作學習，以促進學生的自主學習能力。

美國密峙安大學的賓特里奇（Pintrich，2000）教授認為，自主學習是一種主動的建構性的學習過程。在這個過程中，學生首先為自己確定學習目標，然后監視、調節、控制由目標和情境特征引導和約束的認知、動機和行為。自主學習活動在學生的個體、環境和總體的成就中起中介作用。

在眾多西方學者對自主學習的界定中，其中最有代表性的是美國自主學習研究的著名專家、華盛頓城市大學的齊莫曼（B.J.Zimmenrman）教授。20世紀90年代齊莫曼在廣泛吸收前人研究成果的基礎上，建立了一套具有代表性的自主學習理論。齊莫曼認為，當前學生在元認知、動機、行為三個方面都是一個積極的參與者時，其學習就是自主的。具體來說，如果學生自己能夠主動、靈活地應用元認知策略，能夠自我激發學習動機，能夠對自己的學習行為積極地做出自我觀察、自我判斷、自我反應，那么他的學習就屬于自主學習。他進而又從學習動機、學習方法、學習時間、學習的行為表現、學習的物質環境、學習的社會性等六個方面對自主學習的實質作出了解釋。他認為，自主學習的動機應該是內在的或自我激發的，學習的方法應該是有計劃的或已經熟練到自動化程度，自主學習者對時間安排是定時而有效的，他們能意識到學習的結果，并對學習的物質和社會環境保持高度的敏感和隨機應變能力。

通過對國外自主學習的實踐研究的考察，我們不難發現，雖然研究者們的出發點不同，具體的促進學生自主學習的方式也千差萬別，但總有些大體相同的內容，如注重教師的引導；注重給學生創設主動、積極求知的氛圍；強調學生自己獲得知識；教給學生具體的策略，讓學生不斷嘗試；讓學生學會自我監控；注重學生的自我評價、反思與自我強化等等，尤其是斯金納行為主義提出自主學習包含自我監控、自我指導、自我評價和自我強化這四個過程和開發出的一自我記錄技術、自我指導技術、自我強化技術，以及齊莫曼把自主學習分為：計劃階段和、行為、意志控制和自我反思階段的研究對本課題都有借鑒作用。

我國很早就有關于自主學習的思想，強調所學應是通過自己的思考獲得的。這一點在很多教育家的思想中都有體現。如孟子主張學習必須是通過自己刻苦鉆研，自求自得，才會心有所悟，深入心中，通達到愉快的境地，將來應用于實踐，便會如泉水左右逢源，取用不竭。所謂“君子深造之以道，欲其自得之也，自得之則居之安，居之安則資之深，資之深則取之左右逢其源，故君子欲其得之也。”（《孟子——離婁下》）。荀子也要求學生主動求學，能從“求諸己”出發，所謂“古之學者為己，今之學者為人。”（《荀子—勸學》）他認為，君子為學，必須做到“入乎耳，著乎心，布乎四體，形乎動靜”。（《荀子——勸學》）這說明為學者必須自己思考，并要能見諸實行。

我國對自主學習的系統研究，始于20世紀80年代。許多學者作了研究并在一些地方進行了實驗，取得了一定的成果。在1979年前后，我國就出現了不少以指導學生自主學習為目標的教學實驗，如：上海育才中學段力佩等人總結的“讀讀、議儀、練練、講講”八字教學法；中科院心理研究所盧仲衡主持的“自學輔導教學”實驗研究；遼寧盤錦二中魏書生實施的“六步教學法”實驗；上海嘉定中學錢夢龍進行的“導學教學法”研究等。所有這些教學實驗都把“自主學習”作為教學的主要環節，明確把培養學生的自主學習能力和發展學生的智力作為主要追求目標。

20世紀90年代以后，隨著我國教育改革的進一步深入，特別是隨著主體性教育理論的逐步確立和完善，自主學習的重要性引起了我國教育理論界和實踐界的廣泛關注，在繼承我國古代自主學習思想和借鑒國外自主學習理論的基礎上，也明確地提出了自主學習的概念，并對自主學習進行了深入系統的研究，在理論界，對自主學習概念的理解有以下幾種：

如盧仲衡的《自學輔導心理學》，邱學華的《嘗試教學法》，李敬蕘、韓樹培的《導學式教學體系》。余文森教授認為，自主學習是指學生自己主宰自己的學習，與他主學習相對立的一種學習方式。董奇、周勇認為，自主學習可分為三個方面：一是對自己學習活動的事先計劃和安排；二是對自己實際學習活動的監控、評價、反饋；三是對自己學習活動進行調解、修正和控制。自主學習有能動性、反饋性、調節性、遷移性、有效性等特征。

靳玉樂主編的《自主學習》（2005．11）一書，根據自主學習的范圍，將自主學習分為廣義和狹義的自主學習。廣義的自主學習是人們通過各種手段和途徑進行有目的、有選擇的學習活動，從而實現自主發展。它包括學校教育、家庭教育、社會教育和個體自主學習在內的一切有目的、有選擇的學習活動。狹義的自主學習是學生在教師的指導下，通過能動性、創造性的學習活動，實現自主性發展的教育活動。也即，狹義的自主學習是指學校教育，包括了教師、學生、教學內容、教學環境等四個教學要素。通常所說的“自主文學”指的是狹義的自主學習。

龐國維從橫向和縱向兩個角度來定義自主學習。從橫向角度是指從學習的各個方面或緯度來綜合界定自主學習。具體地說，如果學生的學習動機是自我驅動的，學習內容是自己選擇的學習策略是自主調節的，學習時間是自我計劃和管理的，學生能夠主動營造有利于學習的物質和社會性條件，并能夠對學習結果作出自我判斷和評價，那么他的學習就是自主的。從縱向角度界定自主學習是指從學習的整個過程來闡述自主學習的實質。如果學生在學習活動之前自己能夠確定學習目標、制定學習計劃、做好具體的學習準備，在學習活動中對學習的進展、學習的方法做出自我監控、自我反饋和自我調節，在學習活動后能夠對學習結果進行自我檢查、自我總結、自我評價和自我補救，那么他的學習就是自主的。他還將自主學習概括為：建立在自我意識發展基礎上的“能學”；建立在學生具有內在學習動機基礎上的“想學”；建立在學生掌握了一定的學習策略基礎上的“會學”；建立在意志努力基礎上的“堅持學”。新時期賦予自主學習以新的含義，新課程倡導的自主學習方式，不只是一種學習能力，更是一種學習習慣、學習品質、學習意志。在實踐界，北師大裴娣娜等人主持了學習主體性研究，福建省的王勇等開展了指導——自主學習的研究，董奇等人還開展了自主學習的心理學研究，龐國維對中學生自主學習的指導模式進行了研究。2000年9月至2003年4月，浙江省義烏市繡湖中學在初中各學科全面進行了基于自主學習的課堂教學引導策略的研究。

對有關自主學習的所有重要問題一一進行系統、全面論述的是華東師大的龐國維，主要體現在其專著——《自主學習——學與教的原理和策略》（2003．7）一書中。書中論述了自主學習的心理機制問題、自主學習策略、自主學習能力發展的問題等。他提出了合作學習是集體性自主學習的觀點，最近發展區的具體性，自主學習教學指導的一般模式，給出了自主學習的專門測試工具。他認為，對自主學習的研究可以通過理論、試驗、測驗、觀察和行動研究等方法展開。自己的見解：

從以上綜述的研究成果來看，許多研究者圍繞著這一主題做了大量的理論探討和實驗研究，取得了豐碩的研究成果。但是，大多的國外研究偏重理論，沒有對自主學習過程進行詳細的描述，沒有從動態角度闡述自主學習的內在機制，已有的研究成果還不能很好的為基礎教育提供切實的理論指導和支持。國內的研究多數是在自主教育改革實驗中，從教學模式、教學結構等方面探討自主學習，對學生自主學習能力培養方面缺乏比較全面深入的研究，許多中學教師對如何在教學中有效的培養學生的自主學習能力仍然存在認識以及實踐操作上的不少誤區與困惑，針對初中思想品德教學學生自主學習的實證研究還很少。今后的研究應該更加注重實證性的研究，和學科教學緊密結合起來。不應泛泛而談，應當提出具體操作程序，使得研究成果能夠切實被運用的到教學中去。

第三篇：歷史自主學習

歷史教學如何培養學生自主學習精神與能力

佛岡縣佛岡中學歷史科組羅偉山

（郵政編碼：511600聯系電話：1328537810）

[摘要]培養學生歷史自主學習能力就是讓學生在自主活動中學會發現、學會探索、學會學習，學會創新，就是要根據學生身心發展的特點及歷史學科的特點有的放矢地進行教學，讓學生自己閱讀歷史、感受歷史、發現歷史, 從而達到歷史教學的目標。歷史教師應確立學生主體地位，變“教”學為“導”學，激發學生自主學習興趣，培養學生自主學習精神，開拓學生自主學習的時間和空間，不斷提高學生自主學習的能力。

[關鍵詞]歷史教學自主學習精神自主學習能力學生主體能力培養

教育部基礎教育司副司長朱慕菊對新課程改革提出了具體的要求：“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現象，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。”他的話正好指出了新課程改革的核心就是培養的學生自主學習精神與能力。

所謂“學生自主學習”，就是以學生為主體自行組織學習，把學習的自主權放到學生的手里，發現問題和解決問題的擁有權放到學生手里，學生是課堂教學活動的主人，也是教學過程中的主體。當然，這一提法絕非從“教師包辦一切”的極端走向“放任學生完全自學”的另一極端。在學生自主學習中，教師的作用是輔之導之，是提供學生頓悟的條件或情境以及相關的方法，是及時地調整學生的思路。葉圣陶先生對此有精彩的比喻——譬如走路，教師指點一下，或者在前邊走，但路還是要學生自己走的。因此，這種學習是學生充分發揮主觀能動性、創造性和實踐性的過程，也是師生協調呼應，形成和諧共振的“教學場”的過程。

歷史課堂教學如何培養學生的自主學習精神與能力？我主要從以下二大方面進行了嘗試。

一、注重創設學習情景，激發學生自主學習興趣。

獲得諾貝爾物理獎的華人丁肇中說過：“興趣比天才重要”。在課堂教學中,如果能夠激發學生探究歷史的興趣，就等于初步培養了學生自主學習的精神。

由于歷史具有“過去性”特點，決定了其內容比較刻板，沒有一定的情景激發，學生是不易產生自主學習的興趣的。因此，作為教學的組織者，學生自主學習的引導者，要注重創設學習情景，激發學生自主學習興趣。在學習情景創設上，我作了以下的嘗試。

1．結合時政熱點，創設問題情景。

高中的學生具有比較敏銳的時事嗅覺，特別是對時政熱點問題非常地關注。在歷史教學中，若能結合時政熱點，巧妙引出歷史問題，會極大地激發學生的求知欲望，使學生自覺進入自主學習。如在《北美大陸上的新體制》這一課的教學時，我就先投影2004年美國總統競選候選人克里和布什電視辯論新聞圖片，要求學生講出圖片反映的時政事件后提出問題：“從這則新聞圖片中，同學們可以知道美國總統是怎樣產生的嗎？美國總統有哪些權力？總統在國家權力結構中處于什么地位？”又如在《歐洲的經濟區域一體化》這一課的教學時，我先播放

了一段有關《歐洲憲法》在法國公投遭到否決電視錄像畫面，然后提出問題：“《歐洲憲法》是那一組織起草的憲法？這一組織建立于何時？是一個什么性質的組織？法國在這一組織中的地位如何？《歐洲憲法》在法國公投為何會遭到否決？”

我在教學實踐中發現，結合時政熱點，創設問題情景，對激發學生的學習興趣與自主學習精神有較好的效果。

2、提供歷史資料，創設體驗情景。

歷史由于具有“過去性”的特點，學生不能身臨其境進行體驗。但豐富的歷史圖片、文字資料、音像資料等卻為我們重新創設歷史情景提供了豐富的材料，只要教師能善于運用，可以重現一定的歷史情景，讓學生感受歷史、體驗歷史，這也是引導學生自主學習的一種重要手段。具體做法是：（1）通過歷史歌曲、歷史錄音、歷史圖片、電影片斷、原始材料、歷史實物，“再現”歷史，以生動教材、豐滿教材、補充教材、延伸教材。如讓學生從《國民革命歌》中涉入北伐；從《開國大典》錄音中掀開歷史的畫卷；從《南昌起義》的電影剪接中，領掠人民軍隊創造的艱辛；從《黃花崗七十二烈士墓碑亭》圖片中感悟革命者先行者的品格。這樣就使學生從新的視角審視歷史，從而在新奇中增強求知欲和自主學習的興趣。（2）通過角色變換，介入歷史等方法，營造課堂教學新情境。如在講授“大革命的發展”一節時，我讓學生充當教師角色，上講臺指圖講解北伐勝利進軍的經過；在講到北伐之前，國民革命軍面臨著敵強我弱的不利形勢時，讓學生“介入歷史”，充當北伐的決策者，制定以弱克強的方略；在講近代史上三次論戰即：洋務派與頑固派論戰、維新派和封建頑固勢力論戰、革命派和保皇派的論戰時，讓學生擔當論戰雙方角色，進行論戰模擬。如在講授《農耕時代的商業與城市》這一課中的“坊市與城鎮”這一內容時，教師投映“清明上河圖”、要求學生觀察圖畫，想象自己是當時北宋東京的一位市民，說出你在東京會看到哪些情景？學生從“我是教師”、“我是歷史人物”的體驗中增長了見識。由于改變了傳統的課堂教學情境，這一活動收到了意想不到的效果。

3、結合學生生活、思想實際，創設討論情景。

很多歷史事件、歷史現象的影響是十分深遠的，有些在我們的現實生活和思想中的影響還顯而易見，老師在課堂教學中結合學生的生活和思想實際，創設討論情景，一定會更容易激起學生探討問題的興趣。如在《近代科學技術革命》一課的“愛迪生與電的應用”這一內容的教學時，我先提出問題：“電在現代人們生活中作用如何？如果有一天停電，我們生活會怎么樣？”學生七嘴八舌地說出自己的見解，一下子學生討論的熱情就被激發出來了，然后教師趁熱打鐵引出問題：“有誰知道電是如何被發現的？電力得到廣泛的應用哪些人貢獻最大？除了你們剛才講的電對我們生活的巨大作用外，對社會的發展還有哪些深遠影響？”這樣不僅拉近了歷史與學生生活的距離，也達到了創設討論情景的目的。

在歷史教學中創設學習情景，能激發學生自主學習興趣，使學生逐漸形成自主學習的精神，輔之以教師及時的輔導與點撥，學生自主學習的能力會得到不斷提高，從而為以后的終身學習打下基礎。

二、改變傳統課堂教學模式，讓學生更多參與課堂教學活動。

傳統教學模式，教師的把“教”作為完成教學任務的中心，而忽略了學生是的“學”才是教學的主要目標，學生才是教學的主體，因而容易出現有“教”無“學”的現象，特別是在歷史課堂教學中，這一現象更加普遍。很多走上社會的人士，都說中學時基本沒有真正學習歷史。這是我們歷史教學的悲哀，中學歷史教師的悲哀，亦是民族的悲哀。因此，要讓學生喜歡歷史，學習歷史，一定要改

變傳統教學模式，創新課堂教學模式，多讓學生參與課堂教學活動，以培養學生的自主學習興趣與能力。改變傳統教學模式，我主要從以下幾個方面著手。

1.讓學生多動手，培養學生動手能力。

學生的自主學習能力，往往需要從培養學生簡單的動手能力開始，因為思行結合，通常會比單純的思維訓練更有效。但傳統教學中手腦分離的現象相當嚴重，現代教學思想特別強調手腦結合。早在四十年代，我國著名教育家陶行知在其反傳統的“六大解放”中，就包含有解放學生的雙手與大腦兩項要求；不僅如此．他還主張把學生的手腦結合起來，指出：“在用腦的時候，同時用手去實驗；用手的時候，同時用腦去想”，才可能進行創造。他為了強調手腦并用的重要性與必要性，還編寫了一首詩《手腦相長歌》，詩云:“人生兩個寶,雙手與大腦。用腦不用手,快要被打倒!用手不用腦,飯也吃不飽。手腦都會用,才算是開天辟地的大好佬。”在歷史課堂教學過程中，要求學生制作相關的歷史知識結構圖表、歷史大事年表、歷史事件示意圖、歷史知識圖表、歷史事件發展過程示意圖等，不僅能加深學生對所學知識的記憶與理解，同時還能培養學生的動手能力。

2．引導學生交流互動，培養學生合作探究精神與能力。

學生的自主學習精神與能力，還應該包括學生之間的自覺合作探究精神與能力。現代社會，由于社會分工越來越細，很多工作都無法由單個的個體獨立完成，因此養成與他人合作的能力就顯得異常重要。我們作為教學工作者，在日常的教學工作中就應該注意引導學生養成自覺與他人合作的精神與能力。在歷史教學中，我主要是通過引導學生交流互動，培養學生的自覺合作探究的精神與能力。例如，在《太平天國運動》這一課的教學時，我把學生分成原因探究組、歷史追溯組、綱領考查組、綜合評價組四個探究活動小組，每一個探究小組給出一至二條問題讓學生在課堂進行探究。如原因探究組組的問題是：（1）太平天國運動興起的原因?（2）太平天國運動失敗的原因? 歷史追溯組的問題是:（1）太平天國運動興起的標志是什么?（2）探究太平天國運動的興衰歷程（發展、全盛、衰落、失敗各時期的主要事件及情況）。如綱領考查組的問題是：（1）太平天國運動綱領是什么，綱領的主要內容、特點是什么？（2）太平天國的綱領有何進步之處與局限性? 綜合評價組的問題是:太平天國運動的歷史意義是什么？（課前需要作好一定的準備，例如學生分組、給出探究問題、給出探究具體要求等）在課堂上,要求本探究小組學生要回答其他探究小組提出的有關本探究小組探究內容的問題(其他小組成員也可以作出補充)。結果，做試驗班級學生的學習的效果比以老師講授或啟發引導學生思考回答為主的班級效果要好很多，表現在：其一，學生課堂學習氣氛異常活躍；其二，學生能夠主動發現問題。如有關《天朝田畝制度》，就有學生提出“為什么說《天朝田畝制度》是太平天國運動的政治綱領？”，對《資政新篇》“缺少必要的條件，所以沒有真正實行。”，就有學生提出，“那么《資政新篇》的的實施應該具備怎樣的條件？”關于太平天國運動的失敗，就有學生提出“太平天國運動的失敗說明了什么？”。這些問題的提出，有助于引導學生進一步深入研究歷史事件的本質與歷史的發展規律。

3．引導學生自主創新，不斷提高學生自主學習能力。

培養學生自主學習的精神與能力，最終目的在于培養學生的自主創新能力，培養適應社會發展需要的創新型人才。在歷史課堂教學中，有目的地引導學生自主創新，是對學生自主學習能力的檢驗，同時會不斷提高學生自主學習的興趣與能力。引導學生自主創新，我主要從以下幾個方面入手。

（1）引導學生自我創設練習題。在一些課文教學中，我出除了要求學生合作探究問題外，還要求探究小組根據課文內容創設練習題，用來檢驗其他小組的學習效果。例如，在《電影與電視》一課的教學中，要求電影探究小組和電視探究小組必須分別設計兩道以上的選擇題考查對方同學的學習情況。結果，學生創設的練習題顯示出的創新意識與創新理念令老師都要刮目相看。

電影探究小組創設的練習題：

[1.下列人物與電影技術誕生相關聯的有：①盧米埃爾兄弟 ②格里菲斯 ③愛迪生④卓別林A.①②B.③④C.①②③D.①②③④

2.下列哪不屬于卓別林的作品的是: A.《城市之光》B.《摩登時代》C.《牧神午后》D.《大獨裁者》]

電影探究小組創設的練習題：

[1.下列電視節目中，屬于傳播資訊功能的：①新聞聯播②電視廣告③超級女聲④奧運會現場直播A.①②B.③④C.①③D.①②④

A.盧米埃爾兄弟B.格里菲斯C.愛迪生D.卓別林

2.1936年16.2萬人通過媒體觀看了第十一奧運會，這一媒體是:A.報紙

B.電影C.電視D.互聯網]

（2）引導學生創新運用歷史知識進行主題班會或辯論。例如,可以讓學生圍繞某一主題召開主題班會或辯論,主題班會或辯論必須圍繞這一歷史主題有關的歷史知識進行。以下是我組織學生召開的“紀念五四運動，發揚五四精神”的主題班會情況。

第一環節：紀念五四運動詩歌朗誦。

主持人首先朗誦自己的創作的詩歌：“五四老人”

“如果計算她的年齡/她已八十五歲高齡/但她卻屬于青年/如果度量她走過的腳步/她比二萬五千里長征走得還遠/但她的腳步卻永遠不會蹣跚/是她吹響了民族覺醒的號角/是她擂起了中華不屈的戰鼓/她引領一代代青年獻身祖國/她的精神是我們人生路上的明燈”

接著主持人宣布由每個學習小組派代表朗誦自己本小組搜集或創作的紀念五四運動詩歌。

第二環節：講五四運動的故事或表演藝術五四運動的小品。

結果有一個小組表演了“在巴黎和會上的斗爭”這一小品，把在巴黎和會上各國的外交使節的表情表現的活靈活現，日本代表的蠻橫，美、英、法代表的見風使舵，特別是扮演中國代表顧維鈞的同學把顧維鈞那種義正辭嚴，慷慨激昂的形象表現的惟妙惟肖，博得全班同學一片熱烈的掌聲。掀起了主題班會活動的一個高潮。

第三環節： 討論會“如何發揚五四精神？”

學生們圍繞以下兩個問題①我所理解的五四精神。②我們現在怎樣做才能體現五四精神？展開了熱烈的討論。

第四環節：分享成果。

各學習小組展示搜集的有關五四運動的圖片、書籍、音像資料、紀念文章。這一節主題班會課，充分展示了學生自主創新運用歷史知識的能力。

培養學生自主學習的精神與能力是新課程改革的要求，是時代發展的要求。在歷史教學中，歷史教師時刻不要忘記以促進學生的全面發展與持續發展為教學宗旨，多想辦法，多聯系學生實際，培養學生自主學習精神與能力，一定能適應新課程改革的要求與時代發展的要求。

第四篇：自主學習合作研究

“自主、合作、探究學習方式在農村小學教學中的應用的研究”課題研究實施方案

一、問題的提出

⑴、課題研究的背景

長期以來。農村小學教學一直困擾著我們，教學方式單

一、學生學習被動、個性受到壓抑等頑疾均未能從根本上得到有效的醫治；嚴重阻礙了學生的全面發展。以教師為中心的教學模式與培養有創新精神的現代化人才要求相去甚遠，并且與學生的學習方法和學習過程也大相徑庭。新課程強調教學過程是師生交往、共同發展的互動過程。在教學中要處理好傳授知識與培養能力的關系，注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、，在實踐中學習，教師應尊重學生的人格，關注個人差異，滿足不同需要創設能引導學生主動參與的教育環境，激發學生的學習積極性，培養學生掌握和應用知識的態度和能力，使每個學生得到充分發展。為此，我校提出了“自主、合作、探究學習方式在農村小學教學中的應用的研究”作為研究課題。我們積極探索一種符合農村小學學生的自主、合作、探究的學習模式。這對農村小學生學習方式的轉變具有重要意義。學生的自主性、獨立性，能動性和創造性將因此得到真正的張揚和提升。學生不僅將成為學習和教育的主人，而且將成為生活的主人，成為獨立的、積極參與社會的、有責任感的人。

⑵、本課題提出的價值

自主、合作、探究”學習方式的研究是教育部頒布的“全日制義務教育學科課程標準”（以下簡稱《課程標準》）極力提倡的，是學生全面發展的需要。

（1）有利于發掘每個學生的潛能，促進學生全面發展。

（2）有利于滿足學生的積極的情感體驗。

（3）有利于培養學生創新思維和意識。

二、概念界定：

⑴、學習方式：學習方式不是指具體的策略與方法，而是指學生在完成學習任務過程時，基本的行為和認知取向；不是指學習的具體小策略，而是指學習的大趨向。改變學生的學習方式，就是要轉變目前學生總是被動、單一的學習方式，提倡多樣化的學習方式，讓學生成為學習的主人，使學生的主體意識、能動性和創造性不斷發展，培養學生的創新意識和實踐能力。

⑵、自主學習：是指學生在教師的科學指導下，通過能動的創造性的學習活動，實現自主性的發展。教師的科學指導是前提條件和主導，學生是教育的主體，學習的主體；學生能動的創造性學習是教育教學活動的中心，是教育的基礎方式和途徑；實現自主性發展是教育教學活動的目的，是一切教育教學活動的本質要求。這是指狹義的“自主學習”。廣義的“自主學習”是指人們通過多種手段和途徑，進行有目的、有選擇的學習活動，從而實現自主性發展。

⑶、探究學習：小學生探究性學習，主要是指小學課堂教學中，學生在教師的指導下，用類似科學研究的方式去獲取知識、應用知識、解決問題的學習方式。這里，學生的探究學習是在老師的指導下，班級集體教學的環境中進行的。而教師的主要角色則是學習的組織者、引導者與合作者。“用類似科學研究的方式”，即是讓學生通過“進行觀察比較，發現、提出問題，做出解決問題的猜想，嘗試解答并進行驗證”的過程去揭示知識規律，求得問題的解決。其實質是讓學生學習科學研究的思維方式和研究方法，從而培養學生主動探究、獲取知識、解決問題的能力。

⑷、合作學習：小組合作學習是以學習小組為基本形式，以小組成員合作性活動為主體，小組目標達成為標準，以小組總體成績為評價和獎勵依據的學習策略體系。

三、課題研究主要內容

主要內容：主要研究自主﹑合作﹑探究性學習與創新精神和實踐能力的關系；小學各科教學中開展自主合作探究性學習的方法和手段：包括創設問題情境的策略、提出問題的策略、自主探究的策略、合作交流的策略等.四、課題研究的方法

以實驗研究法為主，輔以文獻法、調查法等方法，在學校教育教學的常規下，以點面結合的方式進行整個研究過程。

1、實驗研究法

通過課堂實錄，研究教學效果；通過個案研究反思“自主、合作、探究”學習方式的研究”中的不足；通過長期教學成果總結教學經驗。

2、文獻研究法:我校各學科教學的研究，要從多渠道、多角度搜集資料、信息及國內外己取得的研究成果，借鑒他們的經驗教訓，結合本校實際找到新的生長點，防止重復研究，盡量少走彎路，為課題研究保駕護航。

3、調查法

采用問卷和調查方式，了解目前學生學習方式的現狀，調查師生對“自主、合作、探究”學習方式的研究”教學的意見和建議，共同探討改變現狀的有效途徑。

大信鎮小信村小學

“自主、合作、探究學習方式在農村小學教學中的應用的研究”課題研究實施方案

大信鎮小信村小學

第五篇：歷史學科自主學習課堂教學模式的研究研究報告

歷史學科自主學習課堂教學模式的研究

一、研究的背景

長期以來，初中的歷史課不為學生所重視。其素質教育的功能一直不能有效地體現出來，原因是多方面的。其中，傳統歷史教學中存在著許多的弊端：教學目標不當；教學結構呆板；教學方法僵化；教學手段單一；教學氣氛沉悶。學生主體地位無從體現，具體表現為：傳統的教師對學生灌輸型的“一言堂”，脫離了學生的學情，忽視學生的疑問，束縛了學生的手腳，漠視學生的情感，忽視學生的協作，誤導學生的學法，輕視學生的互評，扼殺了學生的創新力。所有這些都是對學生個性張揚的壓抑，妨礙了學生稟賦和潛能的開發，影響他們全面素質的形成和提高。

新的世紀對教育提出了新的更高要求。尊重學生的主體地位，著力培養學生的能動性，自主性和創造性是素質教育最顯著最根本的特征。這就要求我們把研究學生的學習方法、培養學生的學習能力放在十分突出的地位，努力使學生成為發現者和探索者，充分發掘自己的最大潛力。為此，我們在歷史教學中嘗試以學生自主學習為主的課堂教學模式。倡導建構性學習，學生永遠是學習的主人，我們應該注重學生的經驗與學習興趣，強調學生主動參與、探究發現，交流合作的學習方式，改變課程實施過程中過分依賴課本、被動學習、死 記硬背、機械訓練的觀念。

二、研究目標

以學生自主學習為中心來組織歷史課堂教學活動，旨在培養和發展學生的主體性，塑造和建構歷史教學中的學生主體。具體是指以下幾個方面：

1．通過自主學習的課堂教學，培養學生獨立獲取歷史知識的能力，讓學生通過探索和在發現過程中對各種各樣成功或失敗的體驗，更好地理解知識，獲得知識，并逐步形成一定的操作能力。如通過多種渠道收集、處理、運用社會信息和歷史材料的方法、技能，運用比較分析、比較、綜合等方法解釋歷史問題和社會現象的能力，并能獨立地思考、提出疑問和進行反思。

2．通過自主學習的歷史課堂教學，使學生注重社會社會實踐，增強歷史意識，形成自尊、自信、尊重他人、合作、進取、樂觀向上的人生態度，學會在合作中學習，培育集體主義意識和歷史使命感、社會責任感，從而做到自覺調整自己的觀念和行為。

3．通過自主學習的歷史課堂教學，運用多種評價方式，關注過程性評價，關注學生學習的能力、態度，激發其內在的發展動力，減輕學生壓力，培養學生積極的學習態度，促進學生發展。

三、理論依據

“建構主義”理論認為：學生必須主動“投入學習”。死記硬背的知識是“無用知識”。學生必須在情境脈絡下與問題互動才能真正理解。學生必須積極建構意義，通過內在對話與思考過程，與他人互動，來理解脈絡與解決問題。布魯克斯（J．G．Brooks，M． G． Brooks）提出的建構主義課堂教學原則是：（1）課程應當采取整體到部分的轉化，亦即著重核心的概念，并且使用第一手材料與親手處理之材料的課程；（2）學生角色轉變為思考者；（3）教師角色是學習環境的營造者、學生的問題及見解的傳遞者與調停者；（4）評價是基于教師對于學習狀況的觀察，與學生作品的展現。

四、研究內容及方法

1．變學生的“要我學”。初中歷史課程一直處在“副科”的地位，屬于考查科目而已。學生的思想很是“實用主義”，加上中考科目學習任務重，壓力大，因此，他們根本不重視歷史課，去花一些他們認為“不值得”的時間與精力。我們曾經在54名學生中作過問卷調查。有75.9%的學生(41人)過去“課余時間基本上不看歷史課本”。問卷的大部分學生均表示對歷史缺乏興趣，拿著歷史課本就頭暈，其中還有三位自述“歷史課上不是做其他作業就是打瞌睡。對考查成績的態度有34位表示“背及格就行了，反正不計入中考”，還有一些學生的態度是“無所謂”。這種狀況表明，歷史課堂教學本身存在著問題。在這種狀況下，歷史教師對課堂教學進行了反思，想依靠改變歷史課考查科目的地位來引起學生的“重視”是不現實的，只有抓住課堂這塊“寶地”，最大可能地激發學生的學習興趣。“興趣是最好的教師”，學生有了學習的興趣，學習歷史就不是“無所謂”的了，也不會成為“額外的負擔”，而是一種享受，一種愉快的體驗，興趣成為學習的原動力。有興趣的學習將會事半功倍。為此，我們在教學中注重歷史與現實的結合，努力設計與學生的生活緊密相關的序列性問題，以問題來引發學生學習的動機與行為，并注意面向全體學生。例如，在學習初三《世界歷史》中《美國獨立戰爭》一課時，正是美國發生舉世震驚的“9．11事件”之后不久，我們備課組制作了多媒體課件，先是“9．11” 圖片、影像資料及國際相關輿論報道的展示，就大家關注的話題展開討論，以問激趣，學生興致極高，以此為契機，教師很快將話題轉到美國的歷史，并指出，現實生活中的許多事情都有其歷史淵源，美國的“9．11事件”同樣也不例外。這樣，學生的注意力就被轉移到歷史學習的課堂里；在介紹美國的西進運動時，讓學生與我國的西部大開發作比較，同樣采用了多媒體手段，通過大量直觀形象的圖片資料的展示，使學生“聞其聲、見其形、臨其境”，激發了學生的興趣。教師設計的問題也緊扣學生關注的焦點：“美國西進運動中做了哪些事，我國西部開發將如何進行？”，我們將學生分成幾個小組，分頭尋找相關資料。這樣，學習已經從課堂延伸到課外，從課本延伸到了圖書館、因特網??興趣和好奇心在驅動著學生的求知欲，無形之中，學習成了主動的行為。

在激發學生學習興趣的同時，還注重了學生學習責任感的引導。在歷史自主學習中，學生意識到學習是自己的責任，學習影響著自己的生活、生命、成長、發展。教師在教學中要做的是努力創設一種歷史情境，將學生置于這種情境之中，去體驗，去感悟，去領會，真正懂得學習的責任。例如，中國古代史《張騫出使西域》這一段歷史，教師設計了這樣一個問題：張騫出使西域遇到了許多困難，如果你是張騫，你會怎么辦？這種問題在課堂里經常出現，把學生不知不覺地推進了歷史之中，在潛意識中承擔起一份責任，這是一種潛移默化的責任感的培養。另外，歷史課本劇的表演、情境模擬等也是常用的激發學生興趣和培養學習責任的有效手段。例如，《活字印刷術》一課，教師讓學生動手操作，嘗試活字的制作，體驗發明過程中的成與敗，享受動手的樂趣，超越古人的智慧。這種體驗，是獲取直接知識、形成學習能力、喚起學習潛能的基本途徑；也是培養創造性思維、實踐精神和創造能力的有效手段。

2．變學生的“我不行”為“我能學”。如果說學習的主動性表現為“我要學”，那么，獨立性則表現為“我能學”。一般說來，每個學生都有相當強的潛在的和顯在的獨立學習能力。不僅如此，每個學生同時具有一種獨立的要求，都有一種表現自己獨立學習能力的愿望，他們的整個學習過程也就是一個爭取獨立和日益獨立的過程。因此，在歷史教學的自主學習的模式下，我們歷史教師都能充分尊重尊重學生的獨立性，鼓勵他們獨立學習，并創造各種機會讓學生獨立學習，從而讓學生發揮自己的獨立性，培養獨立學習的能力。例如，有的學生在觀看了一些歷史題材的的影視作品后，對其中一些歷史情節產生了疑問，對此，我們首先肯定和表揚他們的質疑精神和批判精神，然后教會他們正確認識文藝作品與史實的區別，鼓勵他們搜集相關的資料來判斷自己的觀點是否正確。我們讓每個學生準備了一個“資料本”，通過剪、貼、摘錄等方法收集歷史材料，定期展覽、評比，采用教師評價與學生自評互評相結合的方式。教師的評價是學生賴以感受成長的喜悅、煩惱或挫折的主要參照物，教師的積極評價會有效地改變學生自我認知的傾向性，自主行為的調控力。學生是主動的自我評價者——通過主動參與評價活動，隨時對照目標，發現和認識自己的進步和不足。通過互評，幫助他們正確認識自己和準確評價別人，取別人之長補自己之短，不斷提高他們的自我反思能力。使他們在感受到自身學習的價值、享受到成功喜悅的同時，增強學生學習的信心，調動學生積極、主動、健康地發展。評價成為學生自我教育和促進自我發展的有效方式。

3．變學生的“怎么學”為“我會學”。古人云“授之以魚莫如授之以漁”。自主學習要求學生對為什么學習，學習什么，如何學習等問題有自覺的意識與反應，它突出表現在學生對學習的自我計劃、自我調整、自我指導、自我強化上。即在學習活動前學生能夠自己確定學習的目標，制訂學習計劃，選擇學習方法，作好學習準備。歷史是過去發生的事情，無法重演，但歷史課堂里歷史小品的表演、歷史劇的展播、歷史故事的閱讀欣賞等在引人入勝的同時，也會留下一些懸疑，而后，“且待下回分解”。在這種情形中，學生的好奇心轉化為求知欲。學生自己通過預習，確定目標自我指導，有時還會為之充分發揮其“資料本”的功用，自覺地搜集相關資料，為下一課的學習作好準備。在學習活動中，學生能對自己的學習過程、學習狀態、學習行為進行自我觀察、自我審視、自我調節。課堂中大家的交流討論，使他們一方面充分展示了自己的學習準備，另一方面，也發現自身的不足，從而取長補短。有一位學生這樣說：“我原以為這段歷史就是書本上所寫的那樣，查了資料，和大家交流后才明白原來這個問題到現在史學界還存在爭議，書本上的只是其中一種說法，我覺得其他說法也是很有道理的??”這正是他們在學習中逐漸自主、逐漸獨立的表現。在這樣的交流中，歷史學習有時象一種學術色彩極濃的討論，有時則是激烈的辯論，智者見智，仁者見仁。例如，學習世界歷史《金字塔的國度》一課時，為使學生對古埃及的奴隸制及文明成就有更深刻的認識和更客觀的評價，我們給學生布置了一項作業：“假設現在這里就是古埃及，你們是古埃及的工程師，請你設計一座金字塔吧！”這個作業讓學生既驚奇又興奮。因為金字塔目前在科學界尚有許多猜測和探索，許多的難解之謎讓人更覺金字塔的神秘；在建筑領域也是一種奇跡。但他們敢于嘗試，也樂于挑戰。于是經過討論，以小組為單位，他們利用雙休日和課余時間上網下載有關資料，到圖書館查找資料，閱讀《世界五千年》等相關的一些課外讀物，進行資料的匯總整理。然后，組內分工，設計繪制圖紙的，負責進行材料預算、勞動力預算、輔助工具預算及工期預算等等，分工明確，各司其職。最后，各組將金字塔的設計方案在班內展覽交流，并作出設計說明。他們的作品也許是稚嫩的，甚至是是不合理的，但他們的大膽設想和創造能力卻是令人欽佩和感動的。這樣的歷史學習，學生們走出了課本，走出了課堂，走進了積極的探索中，走進了合作的勞動里。全班學生幾乎全部參與，在經歷了動手、動腦、動口等方式的學習后，既有了學習的辛苦體驗，也有了作品展出的成功體驗，更有了合作學習的快樂體驗。同時，在交流中不斷接受新知識，小組間互相競爭，也互相置疑，由學生自己去發現問題，提出問題和解決問題，他們的好奇心、探究心、求知欲被激發出來，在參與中、設計中、創新中、爭論中獲得了學習的樂趣。在這里，最重要的已不是“金字塔”的設計，而是學會了分工與合作，學會了許多歷史知識以外的東西，人人都有了成功的機會和快樂。學生們成了歷史學習的體驗者、研究者和探索者。作為學習環境的營造者、學生的問題及見解的傳遞者與調停者，我們也相信所有學生都能學習，都會學習，我們為他們明確學習的目標，并創設良好的環境，引導學生在合作與競爭中體驗成功。

五、研究成果

1.學生方面：歷史自主學習課堂教學模式使學生從原先那種被動學習轉變為主動學習；從對歷史知識的死記硬背轉變為形象記憶和體驗理解；從認為歷史課“無所謂”轉變為意識到歷史課是一門影響自己成長的課程；學生養成了收集、整理、運用資料輔助歷史學習的習慣，動手能力得到提高；學會了用批判性思維學習歷史??歷史學科的教育功能得到淋漓盡致的發揮。

2.教師方面：

自本課題實施以來，我校歷史教師積極投入到實踐中去不斷探索、實踐、總結經驗，寫出心得體會和論文，教育理論水平和教學水平不斷提高。