第一篇：促成高中物理教師教學設計能力提升的策略

促成高中物理教師教學設計能力提升的策略

一、促成高中物理教師教學設計能力提升的策略

當前高中物理教師的教學設計能力略顯不足。而影響高中物理教師教學設計能力的因素主要有三個：理解物理教材的能力、理解學生學習困惑的能力和理解物理教學的能力。下面，筆者從這三個方面來談促成高中物理教師教學設計能力提升的策略。

（一）提升“理解物理教材”的能力

1.凸顯物理教學的重點難點

一些高中物理教師由于講得過多，結果“沖淡了教學的重點，淹沒了教學的難點”。教師只有在深刻理解教材的基礎上修剪無關的枝節，提取精要的內容，才能凸顯教學的重點難點。比如，高中“重力 基本相互作用”一節的教學，學生在初中就已學習過力的概念、力的作用效果、力大小的測量、力的單位、力的三要素、力的圖示、重力的概念、重力大小的計算、重力的方向等，高中要學習的新知識是重心的概念、物體的重心與何有關、四種基本相互作用。力的圖示在后續“探究求合力的方法”實驗中要用到，力的示意圖是后續受力分析的基礎，四種基本相互作用是了解性知識，因此教學中就要突出“力的圖示和力的示意圖的畫法”、“重心概念”與“影響重心位置因素”的教學。力的圖示、物體的重心與何有關是教學的難點。抓住高中物理教學的重難點，也就把握了高中物理教學設計的正確方向。

2.遵循知識發生的邏輯循序

高中物理教師如能按照物理知識發生的邏輯順序來設計教學，就會加寬學生的思維順序。某教師教“重力 基本相互作用”時，以一個“錐體爬坡”的實驗引入課題，指出在學了本節課后能解釋這一現象，接著就另起話題講力的概念、力的作用效果、力的圖示、力的示意圖、重力、重心、重心與何有關，然后再解釋“錐體爬坡”的實驗現象。“錐體爬坡”實驗在引課中除了起激發興趣作用外，沒有多大的效果，反而使學生學習的邏輯順序發生了中斷。不如將“錐體爬坡”的實驗放到“重心”學習之后再來演示，然后讓學生解釋這一現象。經過這樣的調整，知識的發生才變得有序。

（二）提升“理解學習困惑”的能力

1.理解學生是怎么學習物理的

知道了學生是怎么學習物理的，才能有針對性地“為學生的學習而設計物理教學”。比如慣性大小的教學。“慣性是物體本身固有的屬性，慣性的大小與速度無關與質量有關，物體的質量越大慣性越大。”學生往往先記住這個結論，然后利用這個結論去判斷物理現象。實際上，即使學生將結論背得滾瓜爛熟，但慣性的大小為什么與質量有關而與速度無關，在他們的心中還是沒有搞清楚。一到關鍵時刻，“速度大慣性大”的念頭仍會不由自主地冒出來。

2.于學習中的障礙處設計教學

奧蘇伯爾指出：“影響學習的唯一最重要的因素，就是學習者已經知道了什么。要探明這一點，并應據此進行教學。”[1]高中物理教師在了解學生知道什么的基礎上，判斷學生學習路徑中的障礙，然后根據這一學習障礙選定解決的辦法，幫助學生排除學習障礙。仍以慣性大小的教學為例來說明。教學內容是：“慣性是物體本身固有的屬性，慣性的大小由物體的質量決定與物體的速度無關。”分析學生的學習障礙：教學中從“屬性”一下跳到“大小”，學生的思維發生了中斷。解決的辦法：在“屬性”（性質）與“大小”之間建立一個中間地帶――“本領”，即“慣性是物體抵抗運動狀態變化的本領”。理由是“屬性”無法跟“大小”直接聯系起來，而本領有“大小”，本領的大小能跟慣性的大小聯系起來。因此教師將精力集中到“本領”這個中間地帶上，才能突破教學的難點。教學中首先明確“慣性是物體固有的屬性”、“慣性是物體抵抗運動狀態變化的本領”、“慣性的大小就是物體抵抗運動狀態變化本領的大小，因此慣性大小與速度大小無關”，然后設置情境：兩輛相同型號的卡車，一輛空載，一輛滿載，在相同大小的牽引力作用下，都由靜止開始加速至100km/h.問：哪一輛卡車啟動快？學生憑生活經驗可知，空載的卡車啟動快，運動狀態變化快，說明空載卡車抵抗運動狀態變化的本領小；滿載卡車啟動慢，運動狀態變化慢，說明滿載卡車抵抗運動狀態變化的本領大。由此可知，物體抵抗運動狀態變化本領的大小與質量有關，由質量決定，即慣性的大小由質量決定。

（三）提升“理解物理教學”的能力

理解高中物理教學主要指理解以下四點：（1）為什么教；（2）教什么；（3）怎么教；（4）教得怎么樣。“為什么教”是高中物理教學的價值所在；“教什么”是指高中物理的教學內容；“怎么教”是指高中物理的教學方法問題；

“教得怎么樣”是對高中物理教學效果的評價。比如牛頓第三定律的教學。（1）明確教這節課的價值。在此之前，我們研究的都是單個物體，從牛頓第三定律開始我們研究的是兩個物體。牛頓第三定律這節課是我們從研究單個物體到研究兩個物體的一個分界線。（2）清楚這節課要教的重難點內容。關鍵是講清定律中“總是”兩字。“總是”體現在“靜止物體之間”、“運動物體之間”（包括做“勻速直線運動”、“變速直線運動”和“曲線運動”的物體之間）。“總是”體現在“固―固”、“固―液”、“固―氣”物體之間的相互作用。“總是”體現在接觸力這樣、非接觸力也這樣的物理現象中。（3）知道提升學生科學素養的方法。教師分析了“用手背敲桌面，手感到痛”、“人游泳時手和腳要往后劃水，人才能往前游”兩個例子，然后指出：第一個例子是固體與固體之間的相互作用，第二個例子是固體與液體之間的相互作用，再啟發學生，“你覺得生活中還有什么樣的例子能說明其他種類物體之間的相互作用呢？”學生提出：“直升機停在空中時，直升機的螺旋槳將空氣往下推，對空氣有往下的作用力，被往下推的空氣對直升機有向上的反作用力，使直升機停在空中。這是固體與氣體之間的相互作用。”學生在教師所舉例子的基礎上說出直升機的例子，說明所學的知識發生了內化。通過這個教學過程提升了學生的科學素養――對生活現象的物理學反思。（4）評價這節課的教學效果。教師問：“馬拉車勻速前進時，馬對車的拉力等于車對馬的拉力；馬拉車加速前進時，馬對車的拉力大于車對馬的拉力。這種說法對嗎，請說明理由。”目的是檢測學生的學習效果。

二、促成高中物理教師教學設計能力提升的途徑

促成高中物理教師教學設計能力提升的途徑主要有兩個，開展高中物理說課活動和撰寫高中物理教學故事。兩者各有側重，互為補充，相輔相成。前者是一種依賴于教學同伴的合作活動，需通過教學同伴的合作研究才能展開，如有專家的參與指導，就能迅速地提升高中物理教師的教學設計能力。這是一項針對某一節完整教學內容所開展的研究活動。后者是一種依賴于教師自身個體的反思活動，需用教學理論拷問教學事件，經教學分析，形成個性化的教學主張。這是一項針對教學內容某一局部細節或整體架構所開展的研究活動。

（一）開展高中物理說課活動

說課是一項要求說課者說清教什么、怎么教、為什么這么教的教研活動。如果在高中物理說課中能說清楚這些要素，那么上述“理解物理教學”的策略就落到了實處。它能有效地促成高中物理教師教學設計能力的提升。比如“自由落體運動”一節的說課。（1）討論輕、重物體誰下落得快。教師演示一顆粉筆頭和一張白紙在等高處釋放誰先下落的實驗，提出問題：是否重的物體一定比輕的物體下落快？教師讓學生在提供的粉筆頭、一張白紙、半張白紙這三樣東西中選擇合適的器材來證明自己的觀點。目的是激發學生的求異思維，培養學生的質疑能力。學生將揉成一團的半張白紙與平鋪的一張白紙在等高處釋放，得出輕的物體下落快。學生將揉成一團的半張白紙與揉成一團的一張白紙在等高處釋放，得出輕的物體與重的物體下落一樣快。在不同條件下得出了三個不同的結論。為了追求科學規律的簡潔性，我們循著歷史的足跡探詢物理的基本規律。教師介紹伽利略的“落體悖論”思想，否定了亞里士多德“重的物體比輕的物體下落快”的結論。目的是讓學生經歷物理思辨的邏輯推理過程，感受物理思維的偉大力量。然后提出伽利略的結論同剛才學生實驗所得出的結論不一致，到底是什么原因干擾了我們對落體運動的研究？再利用“牛頓管”實驗來驗證伽利略的想法。比較牛頓管在“抽掉少許空氣”、“抽掉較多空氣”、“盡可能多地抽掉空氣”的不同條件下金屬片、羽毛下落快慢的實驗，推想在真空環境下的實驗現象，再播放月球上宇航員的落體實驗。讓學生經歷“問題→實驗→推理→牛頓管實驗→月球上的實驗”這一過程，充分感受到邏輯推理與實驗完美結合的美妙之處。進一步明確了在不考慮空氣阻力，只考慮所受重力的情況下，重的物體與輕的物體下落得一樣快。由此建立了自由落體運動的理想模型。目的是讓學生體驗到物理模型的建立過程。（2）自由落體運動的性質。通過模型的建立，得出自由落體運動的定義，明確自由落體運動的條件。提出問題：自由落體運動是一種什么樣的加速直線運動，是勻加速直線運動還是變加速直線運動？怎么證明？在學生提出方案的基礎上教師做自由落體運動的創新實驗。教師將“能發出紫外線的頻率可調的LED頻閃光源球（如頻率調至50Hz）”靜止釋放，利用小球發出的紫外線使貼在黑板上的涂有熒光物質的光影畫布感光。在光影畫布上鋪一張透明塑料膜，當光影畫布感光后，用記號筆在塑料膜

上做下記號，就可利用塑料膜來研究小球做自由落體運動的規律，求出下落加速度的大小。目的是通過創新的實驗達到頻閃照相的效果，以方便地研究落體運動的性質和求出落體加速度的大小。再用PPT展示一張排列雜亂的不同緯度處重力加速度值的表格，讓學生尋找g的規律。目的是打亂書上表格按緯度增大g增大的排列順序，避免一眼就能看出結果、缺少思維含量的做法。（3）自由落體運動的規律和應用。讓學生通過回憶初速為零勻加速直線運動的規律來推導出自由落體運動的規律。通過破解“時間尺”測量同學反應時間的秘密達到學以致用，靈活運用物理規律的目的。

（二）撰寫高中物理教學故事

高中物理教學故事是通過教師親身經歷的教學事件，包括教師自己教學中發生的教學事件和觀課中發現的教學事件，運用教學理論進行教學分析，由此產生個性化教學主張的一種敘事形式。高中物理教師可采用“一則自身親歷的教學事件+教學分析+由此產生的教學主張”的寫法撰寫教學故事，通過分析形成自己的教學主張來提升教學設計的能力。它具有親身經歷、短小精煉、啟迪教學智慧、便于改進教學設計的鮮明特征。當積累的高中物理教學故事多了后，還可將某幾則相關聯的教學故事組成一個“教學故事串”，提煉出新的教學主張。比如關于彈力的教學故事串。

教學故事1：教師先展示一副動漫圖片：（如圖1所示）一顆橡皮子彈擊中動漫人物路飛的大肚。然后解說，路飛的大肚將橡皮子彈反彈回去，說明路飛的大肚對子彈有彈力的作用。

教學分析1：第一，高一學生中不識路飛為何人的有很多，只有平時喜愛動漫的同學才熟悉。教學中引用路飛的例子并不適宜。第二，一副肚皮畫得這么夸張而又是靜態的圖片離現實生活太過遙遠，且在現實生活中一顆高速飛行的玩具子彈擊中人的肚皮也是一件相當危險的事情，物理教學中不宜宣揚這種危險的事情。第三，人的肚皮是柔軟的，不可能將高速飛行的橡皮子彈反彈回去，這與動漫情境截然不同。第四，完全可用一個真實的簡單的實驗來說明彈力的產生過程。比如，被壓縮的彈簧一端固定，另一端與小車接觸，放手后被壓縮的彈簧在恢復原長的過程中將與之接觸的小車彈出去，說明被壓縮的彈簧對與之接觸的小車產生了彈力的作用。

教學主張1：拒絕虛構的漫畫，采用真實的實驗。

教學故事2：上課所用的黑板能在水平方向上沿黑板槽靈活推動。教師在黑板槽的底部放置一面平面鏡，在黑板前方一兩米處的桌面上安放一支亮著的激光筆，激光筆發出的光經平面鏡反射后照到天花板上，然后請一位學生上臺沿垂直黑板面的方向推黑板，結果天花板上的激光亮點發生了明顯的移動。教師總結說，這個實驗利用了“光杠桿”放大微小形變的設計思想，天花板上激光亮點的移動說明黑板受力時發生了微小的形變。

教學分析2：由于黑板槽縫隙的影響，黑板受學生推力時在可移動槽內的移動距離要遠大于黑板受壓發生的微小形變。因此天花板上光點的明顯移動主要是由于黑板在可移動槽內的偏移引起的。因此這個演示實驗是一個偽實驗。

教學主張2：要真實驗不要偽實驗。在利用“放大法”觀看微小形變的實驗中，既經典巧妙又易做的當數按壓扁玻璃瓶的實驗，只要將一個帶有細管瓶塞塞入盛滿紅墨水的扁玻璃瓶中，就可操作。這個實驗儀器易得，操作簡單，現象明顯。可惜上課教師沒有采用這個簡易實驗。

將教學故事1與教學故事2組成一個教學故事串，可以形成新的教學主張。

新的教學主張：高中物理的“實驗教學觀”――實驗教學要多做、巧做、真做。多做實驗指對于可以做出的實驗就不要用圖片，應多做實驗用實驗來說理。巧做實驗指實驗體現了巧妙的物理思維方法。如上述玻璃瓶實驗就運用了物理學中的“放大”思想。真做實驗指要拒絕虛假的實驗做真實的實驗。

總之，高中物理教師在開展教學設計時如始終堅持將提升“理解物理教材”的能力、“理解學習困惑”的能力和“理解物理教學”的能力放在首位，在教學反思中以“開展高中物理說課活動”和“撰寫高中物理教學故事”為載體，必將迎來自身教學設計能力的進一步提升。

第二篇：中職教師CAD項目課程教學設計能力缺失歸因及促成策略探微

中職教師CAD項目課程教學設計能力缺失歸因及促成策略

探微

【摘 要】項目課程改革是新一輪中職教改的風向標，卻由于在實施層面出現了異化狀況而影響了包括CAD項目課程在內的實施效果。其中一個主因就是實施過程缺乏合理高質的教學設計。本文對中職教師CAD項目課程課堂教學設計進行探索，試圖對教學設計能力缺失進行歸因并提出一些促成策略，為項目課程改革提供一定的借鑒和參考。

【關鍵詞】教學設計；項目課程；中職

中職教師對CAD項目課程理念的認識在某種程度上決定了項目課程的最終成敗，而其課堂教學設計能力又是課程實施最為重要的一種行為能力。

一、中職CAD項目課程課堂教學現狀分析

（一）對中職CAD項目課程課堂教學設計的認識比較膚淺

一些教師僅僅是自我感覺比較了解CAD項目課程的課堂教學設計，認為教學設計就是簡單的備課、寫教案，沒有形成比較清晰的概念。說明他們對教學設計、備課和教案的概念較為模糊，無法正確區分。

（二）部分教師對課堂教學設計缺乏持續性

教師的教學活動需要教學設計做保障，也就要求在教學活動中持續不斷的保持這種教學行為。而現實情況是一些教師只是有時甚至偶爾進行課堂教學設計，對CAD項目課程教學質量產生很大影響。在“時而為之”的教學設計中，他們比較注重教學內容的設計，對教學目標、教學方法、教學對象等其它環節缺乏關注。

（三）CAD項目課程課堂教學設計實例分析

1.“為專業服務”與“學生興趣”之間的矛盾

許多中職生對本專業認識模糊，興趣不濃。繪制有趣的圖形可以在一定程度上增加他們的學習興趣，但作為教師，決不能一味的“取悅”學生而忽視了“為專業服務”的功能。表1項目六“三維零件的建模”中，可在教材規定的“建模主軸箱連接板”、“建模法蘭盤”和“建模瓶蓋塑料模具”外穿插“鉗工工作間的三維線框造型”和“鉗工工具的三維曲面造型”，既注重學生的興趣又能與專業掛鉤，從而達到為專業服務的目的。

2.“項目相關知識”與“學生知識系統”的矛盾

相關知識能準確的為項目服務是處理項目涉及的相關知識最后的狀態。一定范圍內的知識具有系統性，一般所設計的每個項目只是承載（割裂）幾個系統知識而不是恰好處于某個范圍的系統知識。是將某個系列的知識進行割裂還是以“用多少給多少”的原則進行教學？在表1項目三“簡單圖形的繪制”中，教材從軸套類、輪盤類將系統知識的幾個知識點全部呈現，對未涉及的知識點可在項目拓展練習中予以體現，這樣既能遵循一定的知識邏輯，又能使學生擁有相對完整的系統知識。

二、中職教師CAD項目課程教學設計能力缺失歸因

（一）薄弱的外推因素

1.中職教改將教師置于“孤軍奮戰”的境地

項目課程改革從硬件到軟件進行了大幅變動和整合，教師需從專業教學標準、課程標準的編制到項目課程教材、教學資源的開發步步為營、腳踏實地才能把握項目課程的本質問題，進行最為有效的教學設計。而現實情況又是如何呢？

一些中職學校基于某些實際因素，只是讓初涉項目課程改革的教師參加一些培訓或研習活動，或者邀請專家來校做講座或報告。教師將這些“學科課堂”所學的理論知識“武裝”到項目課程改革實踐中去，大大簡化了項目課程改革的過程，導致教師在實踐中遇到的諸多問題無從著手，只得孤獨的堅守。這種置教師于“孤軍奮戰”境地的現狀何以支撐強而有力的教學設計能力？

2.缺乏激勵的空口呼吁挫傷了教師的改革熱情

盡管很多學者一再呼吁：教學改革應是自下而上的模式，但這仍無法改變項目課程改革自上而下的命運，造就的便是被動的教師改革群體。學校若能革故鼎新，對教師加以引導和激勵，可以在一定程度上使這種被動變為主動。遺憾的是有些學校多是“觀望”和“拿來”的心態，推出的新制度往往模棱兩可、不甚明確，對教師的激勵措施更是少之又少。這在很大程度上挫傷了教師的改革熱情，因而在項目課程教學設計中表現的水平低下也就不難理解了。

（二）不敷的內在因素

1.教師自身的努力意識淡薄

教師努力包括課堂教學設計能力與其自身的主動性密切相關。俗話說：態度決定一切。這種主動性屬于個性使然，但對教師教學設計能力的影響不可小覷。一些教師抱著求穩的心態，過分依賴已有的教學模式和課程模式，對項目課程的教學設計產生不利影響也就不足為怪了。

2.教師對CAD教學的消極理解

中職教育在人們根深蒂固的“層次教育”觀念中常被理解為“無奈教育”。教師面對一群或智力不佳、或品行不佳的學生群體，自覺或不自覺的將自己的職業進行了新的解讀：教育中職生關鍵是管理，不讓學生出岔子，其次才是學生的知識和技能掌握情況。CAD項目課程的教學設計也逃脫不了這種消極對待的厄運。

（三）實施層面的異化情況

1.質變為學科課程

一些教師因為自身能力的欠缺或對CAD項目課程的淺薄理解，沒有將“項目” 始終貫穿于教學，缺乏完整而有序的過程，偏離了項目教學的理念。

2.形變為技能培訓課

技能練習能很好的吸引學生的眼球，但CAD項目課程的要求是最終讓學生得到綜合化的職業能力。一味的進行技能訓練，忽視了理論教學，同樣會偏離CAD項目教學的理念。

三、中職教師CAD項目課程教學設計能力促成策略

（一）有效培訓

1.以“案例式”培訓替代“報告式”培訓

報告式、講座式培訓對傳播和交流信息有一定的促進作用，但這種培訓模式未能將理論與實踐有機結合，其有效性始終令人疑惑。案例式培訓是在培訓中結合具體的CAD項目課程教學案例，圍繞主題進行相關教學活動，使理論與實踐相碰撞，最終達到共贏的培訓方式。

“案例式”培訓的主要流程：

（1）確立培訓主題――提高中職教師CAD項目課程教學設計能力，也就是本文討論的熱點。

（2）主持者和受訓者。主持者可以是擁有豐富實踐經驗和扎實理論基礎的骨干教師、CAD項目課程專家。受訓者自然是中職CAD項目課程教學一線教師。

（3）集中培訓。培訓者選擇一份CAD項目課程教學設計實例，組織設計者和受訓者一起展開分析和討論，在研討中進行指導和點拔，對教學設計進行修正。

（4）培訓者和受訓者一起深入課堂“前線”，進行觀摩。

（5）觀摩完畢，通過小組討論、個別發言等形式對課堂進行更深層次的研討。

“案例式”培訓注重教師的參與度與參與積極性，能很好的架設理論與實踐之間聯系的橋梁，又與其他項目課程理念“不謀而合”，對提高一線CAD項目課程教師的教學設計能力有著舉足輕重的作用。

2.以“師徒結對式”培訓補充“自學式”培訓

教師通過自主探究、獨立學習雖能一定程度的提高教學設計能力，但這種“單打獨斗”式的探究方式不能使其CAD項目課程教學設計能力迅速成長，若能選擇較為靈活的“師徒式”培訓以補充這種“自學式”培訓就能很好的進行知識的更新、補充和拓展。

所謂的師徒不是單純的師傅聽徒弟的課，可以采用“同課異構”的方式進行專題研討，通過師徒互聽、互評、互研，提高彼此的課堂教學設計能力。

（二）自主發展

1.重塑CAD項目課程理念

教師必須重塑對CAD項目課程的理念，才有可能不斷的自主發展。首先，樹立崇高的職業觀和職業道德；其次，轉變“管多于教”的觀念；最后，要制定合理的CAD專業發展計劃。教師只有對自身優劣進行審視、并將之與自身特點進行結合，不斷努力，自主發展，才能有效提高自身教學設計能力。

2.自覺更新知識結構

教師的水源理論正從“要給學生一碗水必須先有一桶水”向“要給學生一碗水，教師就要變成一條活水河”轉變。在計算機技術日新月異的今天，CAD技術在集成化、智能化、參數化、網絡化等方面有了進一步發展，這就要求CAD教師緊跟時代步伐，加快CAD知識更新，多方面捕捉教育教學信息，以達到不斷更新自身知識結構的目的。

首先，教師要進行CAD探索性學習。教師可以通過報紙、雜志、網絡等媒體進行CAD理論知識的閱讀和學習，并將這些理論知識運用于教學實踐探索。

其次，教師要及時向專家及同行學習。教師“單打獨斗”式的自主學習能力有限，可能無法適應日新月異的CAD技術和先進的教學方法。因此，教師必須主動向專家和同行學習，“拿來”豐富的知識和教學方法。

最后，教師要學會換位思考，從學生的角度進行學習。從學生的生理、心理特點、學習需要、所學內容對今后的工作是否有幫助等角度，緊抓“時尚”的脈搏，方便和學生產生共同話題和有效的交流，使教學設計符合學生的認知。

3.加強自我反思

教學反思可以使個人反思也可以使集體反思，是教師教學設計能力的助推器。

首先，教學后記反思行之有效的反思形式。如教學目標的設計是否合理？設計的項目任務是否符合學生的認知水平？設計的教學方法、教學手段是否有效？這一系列問題若能在課后馬上進行反思能及時、有效的幫助教師提高下一次教學設計能力。

其次，反思的內容不應單純的以教學敗筆為主，還應包括教學亮點。教師對教學亮點進行反思，可以達到“以優保優”的目的，進一步優化以后的教學設計，提升設計能力。

最后，反思應保持持續性。偶爾為之的教學反思在CAD項目課程教學中不具系統性，不能有效幫助提高教師的教學設計能力。只有經常性的系統反思才能確保CAD項目課程教學設計能力系統增長。因此，教師要將經常性的系統反思成為一種職業習慣。

（三）完善評價制度

CAD項目課程教學改變了教師單一的主導型角色，而是集協調員、裁判員、觀察員、組織者與一身的多重角色，要求教師花費比學科教學更多的時間和精力，因此，學校必須改變課堂教學、班主任管理為主體的評價機制，在考核和職稱評審中予以體現。如此，教師才會在CAD項目課程教學中更精心的進行教學設計。

（四）建立學習共同體

教師的成長道路會有許多“志同道合”之人，大家若能“攙扶”前行必會對教師的專業發展和教學設計能力產生深遠而積極的影響。

1.加強校本教研

校本教研活動是最簡單有效的教師學習共同體。它在傳遞信息的同時更是承擔著教學研究的任務，其靈魂是同伴互助。大家在教研活動交流中進行思想的碰撞、靈感的激發和能力的提升。這種能力自然也包括教學設計能力。

2.增加相互觀摩

同事間的教學觀摩是最佳的實踐共同體。一些優秀教師的常態課堂由于剔除了“秀”的成分，更加平實，蘊含著一些精練的課堂語言、有效的CAD教學方法，是公開課所學習不到的。因而，教師能在這樣的常態課中能夠彼此取得“真經”。

3.辦公室交流

辦公室是教師重要的學習和工作的場所。辦公室的交流往往在無組織、非正式的狀態下迸發出來，因而顯得自然、真實。盡管有時會有不留情面的評價，但這種中肯的評價所產生的效應是公開課那些鼓勵性評價無法比擬的，對教師的教學設計能力的提高也大有裨益。

對中職CAD項目課程教學設計現狀背后的原因進行探尋和分析，認為對提高教師CAD項目課程教學設計能力的研究迫在眉睫。本文從培訓、自主發展、制度保障、建立學習共同體等四方面對CAD項目課程教學設計能力促成策略做了分析和探索，所提出的一些策略缺乏微觀層面的研究和思考，如教學設計能力的標準沒有達成，偏謬之處懇請專家、同仁指正。

參考文獻：

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第三篇：高中地理教師教學設計能力提升路徑研究

高中地理教師教學設計能力提升路徑研究

摘 要：高中地理教師的教學設計能力，直接影響到地理高效課堂的構建，影響到學生的地理學習效果。傳統的高中地理教學設計相對較為固定和僵化，要想改變這一現狀，教師就必須注重選擇恰當的資源，完善自身教學設計素養，注重及時進行教學反思，在教學實踐中磨煉自己，注重與時俱進，讓教學設計和生活完美對接。

關鍵詞：高中地理教師；教學設計能力；能力培養；路徑

中圖分類號：G421；G633.55 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2018）13-0032-01

教學設計是根據課程標準的要求和教學對象的特點，將教學諸要素有序安排，確定合適的教學方案的設想和計劃。高中地理新課改之后，地理教學設計提上新的日程，教學設計越來越受到重視，成為保障地理課程教學效果的重要一環。因此，高中地理教師要注重更新教學觀念，進一步提高自身教學設計能力，改變傳統教學方式，豐富課堂教學內容，更加有效地傳授地理知識，促進學生健康發展。本文主要對高中地理教師教學設計能力提升路徑進行研究。

一、地理教師教學設計能力概述

教學設計理論在國外發展很多年，后來傳入我國。教學設計是一個系統化規劃教學系統的過程，是運用系統方法分析研究教學過程中相互聯系的各部分的問題和需求。地理教師教學設計能力是指教師以對地理教學內容的理解和學生的個性特點為基礎，設計總體的教學進程、教學方法和教學組織形式的能力。課程實施是高中地理課程改革的核心環節，而課程實施的基本途徑是課堂教學，有效的?n堂教學設計是課堂教學成功的必要途徑，因此，高中地理教師的課堂教學設計能力也就成為影響地理課堂教學質量的關鍵因素之一。

二、優化高中地理教師教學設計能力的主要路徑

高中地理教師要選擇恰當的資源，完善自身教學設計素養；及時進行教學反思，在教學實踐中磨煉自己；注重與時俱進，讓教學設計和生活完美對接。

（1）選擇恰當的資源，完善自身教學設計素養。要想設計出最符合新的教學要求的教學過程，地理教師就應該盡一切可能完善自己的教學設計能力。可以積極參與一些研討活動，比如參加星韻地理、藍月亮地理等網絡組織，將自己在教學設計中的主要困惑告訴其他教師，讓大家一起商討解決問題的方法。例如，在進行高中地理必修三“區域的基本含義”的教學設計時，發現這部分內容相對較少，若照本宣科很可能只需要5分鐘～10分鐘就完成整個教學任務。在研討過程中，其他教師提出可以結合前面必修二已學的“城市空間結構”和后面的“區域可持續發展”，引導學生從不同的方面來理解區域的空間結構、產業結構，并分別列舉學生比較熟悉的德國魯爾區和我國遼中南兩個區域，找到比較不同區域的主要思考角度。此外，教師還可以請高中地理教學設計方面比較專業的教研員、特級教師開列書單自己買來閱讀，通過有效的方式提升自己的教學設計能力。

（2）及時進行教學反思，在教學實踐中磨煉自己。其他教師的成功經驗未必適合每一位教師，但及時的教學反思一定是每位高中地理教師短時間成長的最佳利器。在進行新的教學設計之前，教師可以將自己以前的教學設計找出來進行分析，也可以通過網絡下載優秀的教學設計來學習。在教學活動結束之后，要反思每一個教學環節的閃光點和存在的不足之處，關注學生在課堂上的各種表現和教學設計之間的關聯。例如，在高中地理必修一的教學過程中，教師發現很多學生對地球運動的地理意義、三圈環流的形成、自然環境差異性等知識理解難度較大，教學推進較為困難。因此，在進行教學反思時，教師可以專門在備課筆記上注明“進行教學設計時盡可能搜集一些能夠降低抽象程度的資源（視頻、圖片、實物等）來降低學生理解的難度”。在后面的練習講評過程中，這些元素得到了體現，學生的知識與能力達成度也顯著提升。教學反思應該滲透在教學的每一個階段，一旦有了發現就要及時記錄下來，在最短的時間內找到解決問題的辦法。若教師能夠長期堅持進行教學反思，就一定可以讓自己的教學設計能力不斷提高，最終確保每個學生能夠在地理課堂上有越來越多的“獲得感”。

（3）注重與時俱進，讓教學設計和生活完美對接。地理是一門應用型學科，地理教學設計必須緊貼學生的生活。教師在日常生活中需要不斷搜集新的地理信息以豐富自己的教學設計，讓學生在課堂上能夠接觸到最新的地理資訊，深化對知識的理解的同時對地理學科產生強烈的價值認同，提高地理學習興趣。例如，在教學高中地理必修二“農業區位因素和農業地域類型”時，教師可播放關于世界農業發展趨勢的視頻，讓學生深刻感受到農業與人類之間的密切關系。很多學生會從視頻材料中了解到關于農業的發展條件和發展方向，并將這些內容和教材中的內容一一對應起來，從而更好地理解所學知識。

三、結束語

高中地理教師要選擇恰當的資源，完善自身教學設計素養；及時進行教學反思，在教學實踐中磨煉自己；注重與時俱進，讓教學設計和生活完美對接。地理教學設計能力的提高沒有終點，教師唯有不斷提高自身教學能力，才能激發學生的學習興趣，打造地理高效課堂，提高學生的地理學科核心素養。

參考文獻：

[1]王雅珠.新課程下高中地理教師課堂教學設計能力分析[J].現代教育科學，2014（08）.[2]丁俊新.我國地理課堂教學設計研究綜述[J].內蒙古師范大學學報：教育科學版，2007（04）.[3]李紅.地理教學論視角中的地理課堂教學設計研究[J].教學與管理，2014（04）.

第四篇：淺析“有效教師”的教學設計能力

淺析“有效教師”的教學設計能力

摘要 有效教學理論認為，有效教師的一個關鍵行為就是組織和安排能產生中高水平成功率的教學，并向學生提出超越給定信息的挑戰。教師是否“有效”，就要看他是否能把有效教學的關鍵行為和策略恰當自如地體現在設計之中，以促進學生的發展為宗旨，將課程標準落實到課時教學目標中。本文以《藥》為例，分析其有效教學行為在教學設計中的運用和缺失，力求從中歸納出有效教師應有的教學設計能力。

關鍵詞 有效教師 教學設計 教學目標 提問藝術

中圖分類號：G645文獻標識碼：Ａ

Instructional Design Capabilities of “Effective Teachers”

――Take Instructional Design of “Medicine” as an example

ZHOU Xiaoxue

(Harbin Normal University, Harbin, Heilongjiang 150025)

AbstractEffective teaching theory suggests that, a key actor of effective teachers is in the organization and arrangements to produce high success rate of teaching to students, and make the challenges beyond the given information.If the teachers are “effective”, we should see if he can appropriately reflect the key of effective teaching practices and strategies in the design freely, in order to promote the development of students for the purpose, and make the teaching curriculum standards implemented in class target.This paper takes “Medicine” as an example, analyzes its use and lack of effective teaching behaviors in instructional design, strive to learn proper instructional design capabilities of effective teachers.Key wordseffective teachers;instructional design;teaching target;art of questions “有效教師”――從教學設計開始

“有效教師”是有效教學現代定義的核心概念，其關注教師本身，更關注教師在教學活動中對學生的影響。一個有效教師，往往是重視師生互動的、懂得在恰當時機選用促成有效教學的關鍵行為，以實現教學目標，使學生切實體會到成就感。《有效教學方法》認為，教師有效教學的五種關鍵行為是：（1）清晰授課；（2）多樣化教學；（3）任務導向；（4）引導學生投入學習過程；（5）確保學生成功率。同時以巧妙提問作為輔助提高教學效果。以上述方式作為有效教師的骨骼，架構起有效教師的教學行為。

有效教師必須在有限的課堂教學過程中，通過統籌各種因素，對教學時間、順序以及節奏實施全面而系統的調控，從而使整體教學行為產生的效果比任何單獨的行動能達到的效果都要強烈。課程、學習目標、教學材料以及學習者組合在一起，為有效教師選擇恰當的有效教學行為提供決策的環境。而從關鍵行為到具體行為，從教學目標到課時目標，從預期的有效教學向實際的有效教學過渡則離不開教學設計。

一個完整的教學設計過程應包括：前期分析、教學目標闡明、教學過程設計、教學設計方案的編制與實施，教學設計的形成性評價與修改以及教學設計的總結性評價。把促成有效教學的關鍵行為以及輔助行為合理地納入到教學設計，將會是有效教學在思維和技術層面的預演。案例分析――以《藥》為例解讀教學設計的有效性

《藥》是魯迅的小說，在教學設計中主要通過前期分析、教學目標設置、教學過程設計和形成性練習四個部分對小說教學進行了規劃。

在前期分析部分，通過對課文的理解，以及對新教材背景下該課的教學現狀的分析。通過截取極為精彩的第三部分――茶客談藥，由“茶館”這一江南學生熟悉的場景切入，引領學生“走進”作品，意在以人物性格分析為重點，在互動活動中合作探究小說主題，力求從感性賞讀逐步走向理性的認知。通過互動活動的引入提供了師生之間、生生之間交流的機會，更使教師引導學生與作家與文本展開對話的情境。指出了分析形象，揣摩主題的途徑，同時指明了作品仰觀俯察的視角。

第二部分提出了具體的教學目標：（1）通過細讀品評和交流，知道本文的基本內涵。（2）體會魯迅小說在情節安排、形象塑造乃至環境描寫方面的特點。（3）感受作品中夏瑜及作者魯迅的人格魅力。結合第一部分的宏觀建構可以發現，這三個教學目標分別指向的是內容和情節、文體特征與表現手法以及主題與思想意蘊。以“由點及面，由感性到理性”的整體設計思路進行了進行了教學設計。

有效教學認為，在教學設計階段，有效教師對教學目標的表述，更多的是對行為目標的表述――它應該界定出可觀察的結果的特定的教學目的，它應該陳述發生預期學習的條件，它應該明確規定標準的水平，也就是在明確規定的條件下進行的，能在教學中預期的行為的數量質量等。在行為目標中，必須要用直接的、具體的和可觀察的方式來表達學習結果。教學目標的編寫必須具備上述三方面的內容。界定條件是為了把教學內容置于特定條件下，使教學集中于一點而不是空泛的，缺少結構的。同時，在以后以這個目標為基礎的考試中，我們也可以更加公平和準確的評判學生對知識的掌握情況。

接下來的第三部分是教學過程設計，也是整個設計的主體內容。在第三部分的教學過程設計中，應將教學目標與重難點貫徹到整個教學過程中，思路清晰，重點突出，以長文短講形式開展教學。運用了多樣化教學、引導學生投入學習、提問的設計、三種方式進行教學的開展，以此實現有效教學的最終目的。

有效教學認為，作為有效教學關鍵行為的輔助手段，提問的藝術在于“區分了內容問題和過程問題”。作為教師，提問藝術是最重要的技巧之一。教師傳達給學生運用的技巧的多樣性很大程度上決定于運用問題的靈活性。通過提問手段來影響學生的學習，或者讓學生思考呈現過的材料內容，從而使他們投入到學習過程中。有效教師應具備的教學設計能力

按照有效教學法對有效教師的界定，有效教師的一個標志就是組織能產生中高成功率的教學，并向學生提出超越給定信息的挑戰。那么，在教學設計層面，教師應該具備怎樣的能力，才能符合上述標準呢？

結合本文教學設計案例中的有效與空泛，總結出以下幾點：第一、有效教師在進行教學設計時，必須有準確地設定和表述教學目標的能力。第二、有效教師在進行教學設計時，必須有靈活運用各種關鍵行為的能力。第三、有效教師在進行教學設計時，必須有合理選擇輔助行為的能力。第四、有效教師在進行教學設計時，必須始終對教學設計的最終旨歸有明確的認知乃至獨到的見解。結論

教學設計的歸宿在于學科。如何使教學設計更為“有效”？如何在科研與實踐中逐步成長為一名“有效教師”？通過案例與分析可以給學科教師啟示，同時根據自身的教學習慣以及學生的情況進行教學設計，已達到有效教學的目的。

參考文獻

[1][美]加里D鮑里奇著.有效教學方法（第四版）.易東平,譯.江蘇教育出版社,2002.12.[2]教育碩士優秀教學設計選編.浙江大學出版社,2008.8.[3]鐘志賢著.面向知識時代的教學設計框架――促進學習著發展.中國社會科學出版社.

第五篇：淺析有效教師的教學設計能力

淺析“有效教師”的教學設計能力

——以《藥》的教學設計為例

作者：

周 笑 雪 單位：哈爾濱師范大學

內容提要：

有效教學理論認為，有效教師的一個關鍵行為就是組織和安排能產生中高水平成功率的教學，并向學生提出超越給定信息的挑戰。教學設計師連接課程與教學的紐帶，是組織和安排將教學的藍本。教師是否“有效”，在教學設計層面考察，就要看他是否能把有效教學的關鍵行為和策略恰當自如地體現在設計之中，以促進學生的發展為宗旨，將課程標準落實到課時教學目標中。本文以《藥》為例，分析其有效教學行為在教學設計中的運用和缺失，力求從中歸納出有效教師應有的教學設計能力。

關鍵詞：有效教師 教學設計 教學目標 提問藝術

一、“有效教師”

——從教學設計開始

“有效教師”是有效教學現代定義的核心概念。不同于以往從倫理學和心理學角度對好老師的界定，它關注教師本身，更關注教師在教學活動中對學生的影響。一個有效教師，往往是重視師生互動的。他懂得在恰當時機選用促成有效教學的關鍵行為，使教學目標順利實現，使學生切實體會到成就感。《有效教學方法》認為，教師有效教學的五種關鍵行為是：

1、清晰授課，2、多樣化教學，3、任務導向，4.引導學生投入學習過程，5、確保學生成功率。此外，巧妙提問作為上述五種關鍵行為的輔助，也是常用的。它們好比有效教師的骨骼，架構起有效教師的教學行為。

有效教師必須在有限的課堂教學過程中，通過統籌各種因素，對教學時間、順序以及節奏實施全面而系統的調控，從而使整體教學行為產生的效果比任何單獨的行動能達到的效果都要強烈。課程、學習目標、教學材料以及學習者組合在一起，為有效教師選擇恰當的有效教學行為提供決策的環境。而從關鍵行為到具體行為，從教學目標到課時目標，從預期的有效教學向實際的有效教學過渡則離不開教學設計。

教學設計有廣義與狹義之分。在我國的學校教育背景下，教學設計主要是狹義的教學設計——包括的就是學科教學設計、單元教學設計和課時教學設計。教學設計是以獲得優化的教學過程為目的，以系統方法分析教學問題、闡明教學目標、確定教學過程、建立解決教學問題的實施方案，試行解決方案、評價試行結果和修改方案的過程。一個完整的教學設計過程應包括：前期分析、教學目標闡明、教學過程設計、教學設計方案的編制與實施，教學設計的形成性評價與修改以及教學設計的總結性評價。把促成有效教學的關鍵行為以及輔助行為合理地納入到教學設計，將會是有效教學在思維和技術層面的預演。有效教師的有效性，在教學設計階段就應該開始產生作用了。

二、案例分析

——以《藥》為例解讀教學設計的有效性

《藥》是魯迅的小說，王老師在教學設計中主要通過前期分析、教學目標設置、教學過程設計和形成性練習四個部分對小說教學進行了規劃。

在前期分析部分，通過對課文的理解，以及對新教材背景下該課的教學現狀的分析，王老師認為“作為教材，值得探究的問題比比皆是”，“不可能也沒有必要做的面面俱到”。因此他截取了全文中極為精彩的第三部分——茶客談藥，由“茶館”這一江南學生熟悉的場景切入，引領學生“走進”作品，意在以人物性格分析為重點，在互動活動中合作探究小說主題，力求從感性賞讀逐步走向理性的認知。在這一部分內容里，教師建構了一個足以容納師生雙方的平臺——這個平臺絕不是無所依傍不著邊際的空中樓閣——它是立足文本的，是與小說的思想內涵密切相關的。它提供的不僅僅是師生之間，生生之間交流的機會，更是教師引導學生與作家與文本展開對話的情

境。它指出的不僅僅是分析形象，揣摩主題的途徑，更是讀者對作品仰觀俯察的視角。

接下來，王老師在第二部分提出了具體的教學目標：

1、通過細讀品評和交流，知道本文的基本內涵。

2、體會魯迅小說在情節安排、形象塑造乃至環境描寫方面的特點。

3、感受作品中夏瑜及作者魯迅的人格魅力。結合第一部分的宏觀建構，我們不難發現，這三個教學目標分別指向的是內容和情節、文體特征與表現手法以及主題與思想意蘊。三個目標與“由點及面，由感性到理性”的整體設計思路是一致的。但是，設計者對目標的表述，尤其是后兩個目標，明顯缺少可操作的限定條件和明確的評價標準。究竟學生又怎樣的表現才算是體會到了情節安排和形象塑造的特點？有怎樣的表現才算是感受到了作品中夏瑜的形象和魯迅的人格魅力？

有效教學認為，教學目標的意圖在實踐上主要有二：其一，是詳細列出能實現教學目的的特定的課堂策略，從而使教學目的向課堂成就靠近；其二，是表達教學策略，表達的形式使你能夠測量這些策略對學習者的影響程度。也就是說，在教學設計階段，有效教師對教學目標的表述，更多的是對行為目標的表述——它應該界定出可觀察的結果的特定的教學目的，它應該陳述發生預期學習的條件，它應該明確規定標準的水平，也就是在明確規定的條件下進行的，能在教學中預期的行為的數量質量等。在行為目標中，必須要用直接的，具體的和可觀察的方式來表達學習結果。教學目標的編寫必須具備上述三方面的內容。界定條件是為了把教學內容置于特定條件下，使教學集中于一點而不是空泛的，缺少結構的。同時，在以后以這個目標為基礎的考試中，我們也可以更加公平和準確的評判學生對知識的掌握情況。界定的條件可以多項并存，但也要適度適量，不必過于細化。陳述目標水平則是為了考量該行為在特定教學條件下達到怎樣的程度才算是實現了預設的目標。

接下來的第三部分是教學過程設計，也是整個設計的主體內容。在第三部分的教學過程設計中，王老師將教學目標與重難點貫徹到整個教學過程中，思路清晰，重點突出，堪稱長文短講的典范。他主要運用了以下幾點有效教學手段：第一，多樣化教學。如音頻范讀的使用，使學生接收到了視覺之外的閱讀刺激。第二，引導學生投入學習。如分組討論的設計，使學生的看法可以更大限度地融入到課堂，同時也增加了學生投入到課堂學習的時間，從而增加了提高學生學習成功率的可能。第三，提問的設計。王老師的提問設計主要有：“茶館里有哪些人？茶客在談論什么事？”，“聽錄音，感受這些人是怎樣的人？”，“你最想談的是那個人？為什么？”，“夏瑜如果地下有靈??你認為最讓他心痛的是誰？為什么？”以及“推斷嘆藥之前可能發生了哪些事呢？結尾應該怎樣？”

有效教學認為，作為有效教學關鍵行為的輔助手段，提問的藝術在于“區分了內容問題和過程問題”。內容問題主要是指讓血色很難過直接處理教師所教內容的問題，它們往往是直接的，低層次的，事實的。而過程性問題則與之對應，是間接地、高層次的、開放的問題。作為教師，提問藝術是最重要的技巧之一。教師傳達給學生運用的技巧的多樣性很大程度上決定于運用問題的靈活性。問題自身很少是目的，而絕大多數情況下是一種手段，通過它們來影響學生的學習，或者讓學生思考呈現過的材料內容，從而使他們投入到學習過程中。

在《藥》的設計過程中，始終貫穿了恰到好處的提問，從最開始的內容

問題，到結尾處的過程問題，提問的設計輔助著其他手段，為實現教學目標，促成學生成功學習而服務。它們就像一條時隱時現的線索，引導著學生從感性的體驗逐步走向理性的認知。

三、有效教師應具備的教學設計能力

通過對王老師《藥》的教學設計各個部分的分析，我們可以得到這樣的認識：《藥》的教學設計是成功的，它體現了設計者在各個層面對有效教學行為的把握和運用；《藥》的教學設計并不是完美的，它在教學目標的設置和表述上缺少可測量的表述，直接導致整個教學過程的浮躁——小說的主體內容都包含在茶客的對話之中，人物性格、情節演進乃至主題思想，無不與對話描寫息息相關——教學過程設計雖然巧妙，但是脫離了小說的語言描寫這條根本線索，難免會有空泛浮躁的弊端。

按照有效教學法對有效教師的界定，有效教師的一個標志就是組織能產生中高成功率的教學，并向學生提出超越給定信息的挑戰。那么，在教學設計層面，教師應該具備怎樣的能力，才能符合上述標準呢？

結合王老師的教學設計案例中的有效與空泛，我總結出以下幾點：

第一，有效教師在進行教學設計時，必須有準確地設定和表述教學目標的能力。

第二，有效教師在進行教學設計時，必須有靈活運用各種關鍵行為的能力。

第三，有效教師在進行教學設計時，必須有合理選擇輔助行為的能力。

第四，有效教師在進行教學設計時，必須始終對教學設計的最終旨歸有明確的認知乃至獨到的見解。

教學設計的歸宿在于學科。如何使教學設計更為“有效”？如何在科研與實踐中逐步成長為一名“有效教師”？案例與分析可以給學科教師啟示，將啟示轉化成成長的營養，還需要學科教師不斷地探索和實踐。

參考文獻：

1、《有效教學方法》（第四版）【美】加里D鮑里奇著，易東平譯，江蘇教育出版社2002.12

2、《教育碩士優秀教學設計選編》，浙江大學出版社2008.8

3、《面向知識時代的教學設計框架——促進學習著發展》鐘志賢著，中國社會科學出版社