第一篇：中學物理教師教學設計能力調查研究

中學物理教師教學設計能力調查研究

摘要：教師的教學設計能力是影響教學效果的重要因素，也是教師進行教學活動的主要能力之一。本文通過問卷調查的方式對高中物理教師的教學設計能力發展現狀進行了調查，提出了提高教師教學設計能力的策略。

關鍵詞：高中；物理教師；教學設計；設計能力

新一輪基礎教育物理課程改革對物理教師教學設計能力提出了更高更現實的要求。這次新課改在教學內容、教學理念、教學方式等方面都有很大變化。那么，普通高中和職業中學的物理教學有效性如何？學生能否有效的學習？我認為這些都與物理教師能力相關。而教師能力主要由教師的教學設計能力和教學實施能力等要素構成。因此，物理教師的教學設計能力是制約高中物理有效教學的重要因素之一。由此可見，我們有必要對高中物理老師的教學設計能力的現狀進行調查，了解其基本情況，為我國的物理課程的改革提供依據。

一、對物理教師教學設計能力的調查及分析 1.研究方法

本研究采用文獻法、問卷調查法以及座談法，對陜西省禮泉縣職教中心、禮泉縣第二中學和禮泉縣實驗中學的物理教師進行了調查。在調查對象的選擇上采用隨機抽樣的方法。共發放問卷50份，回收有效問卷47份。2.研究內容

調查包括兩個方面：(1)調查高中物理教師對有關教學設計的基本問題的理解，主要包括教學設計的本質、設計的主體、教學設計創新、教學設計的協作與反思等。(2)了解高中物理教師對教學設計重要環節的理解，包括對學習者的分析、對教學目標的設定、對教學媒體的運用、對教學策略的選擇、對評價方案的預設和對實驗教學的認識等。3.現狀調查及分析

(1)對教學設計本質的認識

根據統計數據可知，目前，仍有一些教師往往容易將教學設計與教案撰寫混淆。正確的理解兩者之間的區別有助于教師在教學設計時更有針對性。其實，從目的、內容、形式等方面來看，兩者存在較大差異。簡言之，教案只是文本形式的方案，而教學設計是一個動態過程，是運用系統方法分析教學問題和確定教學目標，建立解決教學問題的策略方案、評價試行結果和對方案進行不斷地修正、完善、提高的過程[1]。(2)對教學設計主體的認識

對教學設計主體認識的不同，直接影響著教學設計取向的差異。建構主義的教學理論認為，教學設計的主體不僅包括教師還包括學生，教學設計是在教師與學生之間的互動與合作中完成的。調查結果如表1所示。

表1 高中物理教師對教學主體的認識分布表 教學主體 教師 學生 教師和學生 所占比例 26.6% 2.6% 70.8%

由表1可知，26.6%的物理教師在教學設計中不會聽取學生的意見，大多數教師在教學設計時，認同學生是教學設計的主體之一。從教師的工作年齡維度來看，工作年齡較短的物理教師更傾向于以學生為教學和教學設計的主體，隨著教齡的增長教師的認同度下降。(3)教學設計的合作意識

教師之間的合作是提高教師教學設計能力和質量的重要保障。特別是在教學資源稀缺的情況下，縣城中學的教師更應充分認識到集體合作在教學設計過程中的重要性。但實際情況是，31.4%教師還是傾向于獨立進行教學設計，只有44.5%的教師會尋求同伴的幫助。調查還表明，經常幫助其他教師進行教學設計的教師僅占調查人數的26.5%。從教齡維度來看，年輕教師的合作意識明顯高于老教師。

(4)教學設計反思的認識

反思在教學設計中具有重要的意義。通過反思，教師可認識到教學設計中存在的問題。高中物理教師的教學反思情況如表2所示。

表2 高中物理教師反思情況分布

分類 經常反思 偶爾反思 不反思 所占比例 53.5% 32.6% 14.9% 由表2可知，53.5%的教師經常反思，32.6%的教師偶爾反思，不反思的教師所占比例只有14.9%，可見絕大多數教師都有進行教學反思的好習慣。同時，多數教師認為，教學反思對于教師的各種能力的發展很有用。(5)對學生地位的認識

學生分析是物理教師教學設計的主要依據。只有重視學生分析，才能對學生的學習背景、知識基礎、認知風格和個性特征給予充分了解，做到因材施教。由統計數據可知，多數教師在進行教學設計時對學生已有的學習基礎給予了關注。然而，34.5%的教師堅持認為教學設計的主要依據是考試大綱。該結果在一定程度上反映了教師在培養學生科學素養與應試教育之間的矛盾心理。(6)教學目標價值的認識

教學目標在教學活動中居于重要位置，其原因在于它對克服教學盲目性、調動學生學習積極性、提高課堂教學效率具有主導、定向和監控作用。因此，科學地進行課堂教學目標的設計，就為進一步進行教學策略、教學方法、教學媒體設計以及教學過程設計等提供了較為科學的依據[3]。

由統計數據可知，28.6%的教師認為教學目標的作用在于規定課堂教學內容，42.1%的教師認為教學目標的作用是決定學習和評價的方向，29.3%的教師認為教學目標有助于激發學習動機。除此之外，調查還表明，64.5%的物理教師沒有認識到科學文化豐富的教育資源，在培養人的科學思想、科學方法及科學精神方面擁有巨大力量，在教學目標的設計上沒有體現出物理教育的育人功能和文化價值的融合，這不利于學生的科學素養的培養。

(7)對教學媒體設計的認識

隨著新課改的推進，教育技術的采用已經越來越廣泛。調查資料顯示，只有49.9%的物理教師曾經使用過多媒體進行教學，31.2%的物理教師僅僅聽說過而已，甚至還有19.8%的高中物理教師沒有聽說過;在使用過多媒體進行教學的農村高中物理教師中，自己制作課件的教師只有15.7%，找人制作課件的有30.4%，而使用現成課件的有53.8%。這些數據表明，多數物理教師沒有能力做或者沒有時間制作教學課件。究其原因，部分學校硬件設施缺乏，客觀上限制了物理教師對教學技術的了解和使用，同時，對農村物理教師教學技術使用能力培訓的缺位也是其原因之一。(8)對物理實驗教學的認識

物理實驗既是物理教學的重要內容，又是物理教學的重要手段。好的實驗教學不僅有利于激發學生的學習興趣而且有助于優化學生的認知結構、提高學生的實驗能力，而且有助于促進學生理解物理文化的內涵、養成物理思維的習慣。物理學是以實驗為基礎的學科，物理教學離不開物理實驗。但遺憾的是，高中在課時壓力和提高升學率的雙重壓力下，教師們對實驗教學還沒有足夠重視。根據統計數據顯示：一方面，有78%的物理教師認為物理實驗很重要，另一方面，在教學中經常做實驗的教師卻只有26%。正如他們所講，面對升學，做實驗不如講實驗，講實驗不如背實驗。如何增加實驗教學的數量、提高實驗教學的質量、培養學生的實驗能力是物理教學改革的重點之一。

二、提高教師教學設計能力的對策

通過調查分析可知，這三所學校的高中物理教師經過新課程的教學培訓，對教學設計有了一定的了解，但對教學設計的有些理論理解與認識的不夠深入。究其原因，一是優質師資較少，整體教學能力不高；二是對新課程物理教學的理念、教學目標、教學方法等認識仍有不足，實施物理新課程的能力不高；三是升學壓力的大，影響了高中物理教師教學設計能力的發展與發揮。因此，應采取如下措施加以解決。1.培養教師良好的專業意識

良好的專業意識是教師做好教學工作的基礎，是謀求專業結構的完善和專業素養的提升的動力。高中物理教師要從專業的角度認真備課、上課，解決教學中遇到的問題和困惑，不斷的反思教育教學中的各種問題，參加各種職前職后培訓，不斷學習新知識，致力于滿足或改善當地社會發展需求與期望，并從中獲得成就感。

2.加強教學設計理論學習，實現理論與實踐的結合

理論聯系實踐是提高教師教學設計能力的一個很重要的方法。教師要面向課堂、研究課堂，在具體的現場和鮮活的教學活動中，分析研究教學設計中存在的各種問題，在問題的討論與專家的引領中，學習教學設計理論，使教學設計理論在教學中得以科學有效的實踐，實現教學的創新。

3.加強教師相互間的合作

加強教師之間的專業切磋、互助合作，可使教師個人少走彎路，可以在同伴互助中更好地成長。特別是條件不好的學校，可以走出去進行校際交流，開展集體備課、聽課、說課等活動，使教師之間不同的教學設計思想、觀念、教學模式、教學方法等得到交流和提高，充分認識到自身的優點和不足，尋找自我提高的方法和策略，在自我反思中實現自我實現與超越，提高教學設計能力。

4.提高學校校本培訓的質量 校本培訓是提高教師教學設計能力的重要途徑。高中可采取組織專家對學校教師的專業能力進行調研診斷，有針對性的開展講座培訓與引領，或者有計劃的安排教師個人自學內容，撰寫教學反思日記等方法，對實際問題做理論總結和提升，從而使教師的教學設計能力得到提高。參考文獻：

[1]楊開城,李文光.教學設計理論體系構想[J].教育研究,2001(11).[2]路海東.教育心理學[M].長春:東北師范大學出版社,2002:300-301.[3]于海波,錢柱.農村中學物理教師教學設計能力的現狀調查與分析[J].物理教師,2007,28(11):3-4.

第二篇：淺析“有效教師”的教學設計能力

淺析“有效教師”的教學設計能力

摘要 有效教學理論認為，有效教師的一個關鍵行為就是組織和安排能產生中高水平成功率的教學，并向學生提出超越給定信息的挑戰。教師是否“有效”，就要看他是否能把有效教學的關鍵行為和策略恰當自如地體現在設計之中，以促進學生的發展為宗旨，將課程標準落實到課時教學目標中。本文以《藥》為例，分析其有效教學行為在教學設計中的運用和缺失，力求從中歸納出有效教師應有的教學設計能力。

關鍵詞 有效教師 教學設計 教學目標 提問藝術

中圖分類號：G645文獻標識碼：Ａ

Instructional Design Capabilities of “Effective Teachers”

――Take Instructional Design of “Medicine” as an example

ZHOU Xiaoxue

(Harbin Normal University, Harbin, Heilongjiang 150025)

AbstractEffective teaching theory suggests that, a key actor of effective teachers is in the organization and arrangements to produce high success rate of teaching to students, and make the challenges beyond the given information.If the teachers are “effective”, we should see if he can appropriately reflect the key of effective teaching practices and strategies in the design freely, in order to promote the development of students for the purpose, and make the teaching curriculum standards implemented in class target.This paper takes “Medicine” as an example, analyzes its use and lack of effective teaching behaviors in instructional design, strive to learn proper instructional design capabilities of effective teachers.Key wordseffective teachers;instructional design;teaching target;art of questions “有效教師”――從教學設計開始

“有效教師”是有效教學現代定義的核心概念，其關注教師本身，更關注教師在教學活動中對學生的影響。一個有效教師，往往是重視師生互動的、懂得在恰當時機選用促成有效教學的關鍵行為，以實現教學目標，使學生切實體會到成就感。《有效教學方法》認為，教師有效教學的五種關鍵行為是：（1）清晰授課；（2）多樣化教學；（3）任務導向；（4）引導學生投入學習過程；（5）確保學生成功率。同時以巧妙提問作為輔助提高教學效果。以上述方式作為有效教師的骨骼，架構起有效教師的教學行為。

有效教師必須在有限的課堂教學過程中，通過統籌各種因素，對教學時間、順序以及節奏實施全面而系統的調控，從而使整體教學行為產生的效果比任何單獨的行動能達到的效果都要強烈。課程、學習目標、教學材料以及學習者組合在一起，為有效教師選擇恰當的有效教學行為提供決策的環境。而從關鍵行為到具體行為，從教學目標到課時目標，從預期的有效教學向實際的有效教學過渡則離不開教學設計。

一個完整的教學設計過程應包括：前期分析、教學目標闡明、教學過程設計、教學設計方案的編制與實施，教學設計的形成性評價與修改以及教學設計的總結性評價。把促成有效教學的關鍵行為以及輔助行為合理地納入到教學設計，將會是有效教學在思維和技術層面的預演。案例分析――以《藥》為例解讀教學設計的有效性

《藥》是魯迅的小說，在教學設計中主要通過前期分析、教學目標設置、教學過程設計和形成性練習四個部分對小說教學進行了規劃。

在前期分析部分，通過對課文的理解，以及對新教材背景下該課的教學現狀的分析。通過截取極為精彩的第三部分――茶客談藥，由“茶館”這一江南學生熟悉的場景切入，引領學生“走進”作品，意在以人物性格分析為重點，在互動活動中合作探究小說主題，力求從感性賞讀逐步走向理性的認知。通過互動活動的引入提供了師生之間、生生之間交流的機會，更使教師引導學生與作家與文本展開對話的情境。指出了分析形象，揣摩主題的途徑，同時指明了作品仰觀俯察的視角。

第二部分提出了具體的教學目標：（1）通過細讀品評和交流，知道本文的基本內涵。（2）體會魯迅小說在情節安排、形象塑造乃至環境描寫方面的特點。（3）感受作品中夏瑜及作者魯迅的人格魅力。結合第一部分的宏觀建構可以發現，這三個教學目標分別指向的是內容和情節、文體特征與表現手法以及主題與思想意蘊。以“由點及面，由感性到理性”的整體設計思路進行了進行了教學設計。

有效教學認為，在教學設計階段，有效教師對教學目標的表述，更多的是對行為目標的表述――它應該界定出可觀察的結果的特定的教學目的，它應該陳述發生預期學習的條件，它應該明確規定標準的水平，也就是在明確規定的條件下進行的，能在教學中預期的行為的數量質量等。在行為目標中，必須要用直接的、具體的和可觀察的方式來表達學習結果。教學目標的編寫必須具備上述三方面的內容。界定條件是為了把教學內容置于特定條件下，使教學集中于一點而不是空泛的，缺少結構的。同時，在以后以這個目標為基礎的考試中，我們也可以更加公平和準確的評判學生對知識的掌握情況。

接下來的第三部分是教學過程設計，也是整個設計的主體內容。在第三部分的教學過程設計中，應將教學目標與重難點貫徹到整個教學過程中，思路清晰，重點突出，以長文短講形式開展教學。運用了多樣化教學、引導學生投入學習、提問的設計、三種方式進行教學的開展，以此實現有效教學的最終目的。

有效教學認為，作為有效教學關鍵行為的輔助手段，提問的藝術在于“區分了內容問題和過程問題”。作為教師，提問藝術是最重要的技巧之一。教師傳達給學生運用的技巧的多樣性很大程度上決定于運用問題的靈活性。通過提問手段來影響學生的學習，或者讓學生思考呈現過的材料內容，從而使他們投入到學習過程中。有效教師應具備的教學設計能力

按照有效教學法對有效教師的界定，有效教師的一個標志就是組織能產生中高成功率的教學，并向學生提出超越給定信息的挑戰。那么，在教學設計層面，教師應該具備怎樣的能力，才能符合上述標準呢？

結合本文教學設計案例中的有效與空泛，總結出以下幾點：第一、有效教師在進行教學設計時，必須有準確地設定和表述教學目標的能力。第二、有效教師在進行教學設計時，必須有靈活運用各種關鍵行為的能力。第三、有效教師在進行教學設計時，必須有合理選擇輔助行為的能力。第四、有效教師在進行教學設計時，必須始終對教學設計的最終旨歸有明確的認知乃至獨到的見解。結論

教學設計的歸宿在于學科。如何使教學設計更為“有效”？如何在科研與實踐中逐步成長為一名“有效教師”？通過案例與分析可以給學科教師啟示，同時根據自身的教學習慣以及學生的情況進行教學設計，已達到有效教學的目的。

參考文獻

[1][美]加里D鮑里奇著.有效教學方法（第四版）.易東平,譯.江蘇教育出版社,2002.12.[2]教育碩士優秀教學設計選編.浙江大學出版社,2008.8.[3]鐘志賢著.面向知識時代的教學設計框架――促進學習著發展.中國社會科學出版社.

第三篇：淺析有效教師的教學設計能力

淺析“有效教師”的教學設計能力

——以《藥》的教學設計為例

作者：

周 笑 雪 單位：哈爾濱師范大學

內容提要：

有效教學理論認為，有效教師的一個關鍵行為就是組織和安排能產生中高水平成功率的教學，并向學生提出超越給定信息的挑戰。教學設計師連接課程與教學的紐帶，是組織和安排將教學的藍本。教師是否“有效”，在教學設計層面考察，就要看他是否能把有效教學的關鍵行為和策略恰當自如地體現在設計之中，以促進學生的發展為宗旨，將課程標準落實到課時教學目標中。本文以《藥》為例，分析其有效教學行為在教學設計中的運用和缺失，力求從中歸納出有效教師應有的教學設計能力。

關鍵詞：有效教師 教學設計 教學目標 提問藝術

一、“有效教師”

——從教學設計開始

“有效教師”是有效教學現代定義的核心概念。不同于以往從倫理學和心理學角度對好老師的界定，它關注教師本身，更關注教師在教學活動中對學生的影響。一個有效教師，往往是重視師生互動的。他懂得在恰當時機選用促成有效教學的關鍵行為，使教學目標順利實現，使學生切實體會到成就感。《有效教學方法》認為，教師有效教學的五種關鍵行為是：

1、清晰授課，2、多樣化教學，3、任務導向，4.引導學生投入學習過程，5、確保學生成功率。此外，巧妙提問作為上述五種關鍵行為的輔助，也是常用的。它們好比有效教師的骨骼，架構起有效教師的教學行為。

有效教師必須在有限的課堂教學過程中，通過統籌各種因素，對教學時間、順序以及節奏實施全面而系統的調控，從而使整體教學行為產生的效果比任何單獨的行動能達到的效果都要強烈。課程、學習目標、教學材料以及學習者組合在一起，為有效教師選擇恰當的有效教學行為提供決策的環境。而從關鍵行為到具體行為，從教學目標到課時目標，從預期的有效教學向實際的有效教學過渡則離不開教學設計。

教學設計有廣義與狹義之分。在我國的學校教育背景下，教學設計主要是狹義的教學設計——包括的就是學科教學設計、單元教學設計和課時教學設計。教學設計是以獲得優化的教學過程為目的，以系統方法分析教學問題、闡明教學目標、確定教學過程、建立解決教學問題的實施方案，試行解決方案、評價試行結果和修改方案的過程。一個完整的教學設計過程應包括：前期分析、教學目標闡明、教學過程設計、教學設計方案的編制與實施，教學設計的形成性評價與修改以及教學設計的總結性評價。把促成有效教學的關鍵行為以及輔助行為合理地納入到教學設計，將會是有效教學在思維和技術層面的預演。有效教師的有效性，在教學設計階段就應該開始產生作用了。

二、案例分析

——以《藥》為例解讀教學設計的有效性

《藥》是魯迅的小說，王老師在教學設計中主要通過前期分析、教學目標設置、教學過程設計和形成性練習四個部分對小說教學進行了規劃。

在前期分析部分，通過對課文的理解，以及對新教材背景下該課的教學現狀的分析，王老師認為“作為教材，值得探究的問題比比皆是”，“不可能也沒有必要做的面面俱到”。因此他截取了全文中極為精彩的第三部分——茶客談藥，由“茶館”這一江南學生熟悉的場景切入，引領學生“走進”作品，意在以人物性格分析為重點，在互動活動中合作探究小說主題，力求從感性賞讀逐步走向理性的認知。在這一部分內容里，教師建構了一個足以容納師生雙方的平臺——這個平臺絕不是無所依傍不著邊際的空中樓閣——它是立足文本的，是與小說的思想內涵密切相關的。它提供的不僅僅是師生之間，生生之間交流的機會，更是教師引導學生與作家與文本展開對話的情

境。它指出的不僅僅是分析形象，揣摩主題的途徑，更是讀者對作品仰觀俯察的視角。

接下來，王老師在第二部分提出了具體的教學目標：

1、通過細讀品評和交流，知道本文的基本內涵。

2、體會魯迅小說在情節安排、形象塑造乃至環境描寫方面的特點。

3、感受作品中夏瑜及作者魯迅的人格魅力。結合第一部分的宏觀建構，我們不難發現，這三個教學目標分別指向的是內容和情節、文體特征與表現手法以及主題與思想意蘊。三個目標與“由點及面，由感性到理性”的整體設計思路是一致的。但是，設計者對目標的表述，尤其是后兩個目標，明顯缺少可操作的限定條件和明確的評價標準。究竟學生又怎樣的表現才算是體會到了情節安排和形象塑造的特點？有怎樣的表現才算是感受到了作品中夏瑜的形象和魯迅的人格魅力？

有效教學認為，教學目標的意圖在實踐上主要有二：其一，是詳細列出能實現教學目的的特定的課堂策略，從而使教學目的向課堂成就靠近；其二，是表達教學策略，表達的形式使你能夠測量這些策略對學習者的影響程度。也就是說，在教學設計階段，有效教師對教學目標的表述，更多的是對行為目標的表述——它應該界定出可觀察的結果的特定的教學目的，它應該陳述發生預期學習的條件，它應該明確規定標準的水平，也就是在明確規定的條件下進行的，能在教學中預期的行為的數量質量等。在行為目標中，必須要用直接的，具體的和可觀察的方式來表達學習結果。教學目標的編寫必須具備上述三方面的內容。界定條件是為了把教學內容置于特定條件下，使教學集中于一點而不是空泛的，缺少結構的。同時，在以后以這個目標為基礎的考試中，我們也可以更加公平和準確的評判學生對知識的掌握情況。界定的條件可以多項并存，但也要適度適量，不必過于細化。陳述目標水平則是為了考量該行為在特定教學條件下達到怎樣的程度才算是實現了預設的目標。

接下來的第三部分是教學過程設計，也是整個設計的主體內容。在第三部分的教學過程設計中，王老師將教學目標與重難點貫徹到整個教學過程中，思路清晰，重點突出，堪稱長文短講的典范。他主要運用了以下幾點有效教學手段：第一，多樣化教學。如音頻范讀的使用，使學生接收到了視覺之外的閱讀刺激。第二，引導學生投入學習。如分組討論的設計，使學生的看法可以更大限度地融入到課堂，同時也增加了學生投入到課堂學習的時間，從而增加了提高學生學習成功率的可能。第三，提問的設計。王老師的提問設計主要有：“茶館里有哪些人？茶客在談論什么事？”，“聽錄音，感受這些人是怎樣的人？”，“你最想談的是那個人？為什么？”，“夏瑜如果地下有靈??你認為最讓他心痛的是誰？為什么？”以及“推斷嘆藥之前可能發生了哪些事呢？結尾應該怎樣？”

有效教學認為，作為有效教學關鍵行為的輔助手段，提問的藝術在于“區分了內容問題和過程問題”。內容問題主要是指讓血色很難過直接處理教師所教內容的問題，它們往往是直接的，低層次的，事實的。而過程性問題則與之對應，是間接地、高層次的、開放的問題。作為教師，提問藝術是最重要的技巧之一。教師傳達給學生運用的技巧的多樣性很大程度上決定于運用問題的靈活性。問題自身很少是目的，而絕大多數情況下是一種手段，通過它們來影響學生的學習，或者讓學生思考呈現過的材料內容，從而使他們投入到學習過程中。

在《藥》的設計過程中，始終貫穿了恰到好處的提問，從最開始的內容

問題，到結尾處的過程問題，提問的設計輔助著其他手段，為實現教學目標，促成學生成功學習而服務。它們就像一條時隱時現的線索，引導著學生從感性的體驗逐步走向理性的認知。

三、有效教師應具備的教學設計能力

通過對王老師《藥》的教學設計各個部分的分析，我們可以得到這樣的認識：《藥》的教學設計是成功的，它體現了設計者在各個層面對有效教學行為的把握和運用；《藥》的教學設計并不是完美的，它在教學目標的設置和表述上缺少可測量的表述，直接導致整個教學過程的浮躁——小說的主體內容都包含在茶客的對話之中，人物性格、情節演進乃至主題思想，無不與對話描寫息息相關——教學過程設計雖然巧妙，但是脫離了小說的語言描寫這條根本線索，難免會有空泛浮躁的弊端。

按照有效教學法對有效教師的界定，有效教師的一個標志就是組織能產生中高成功率的教學，并向學生提出超越給定信息的挑戰。那么，在教學設計層面，教師應該具備怎樣的能力，才能符合上述標準呢？

結合王老師的教學設計案例中的有效與空泛，我總結出以下幾點：

第一，有效教師在進行教學設計時，必須有準確地設定和表述教學目標的能力。

第二，有效教師在進行教學設計時，必須有靈活運用各種關鍵行為的能力。

第三，有效教師在進行教學設計時，必須有合理選擇輔助行為的能力。

第四，有效教師在進行教學設計時，必須始終對教學設計的最終旨歸有明確的認知乃至獨到的見解。

教學設計的歸宿在于學科。如何使教學設計更為“有效”？如何在科研與實踐中逐步成長為一名“有效教師”？案例與分析可以給學科教師啟示，將啟示轉化成成長的營養，還需要學科教師不斷地探索和實踐。

參考文獻：

1、《有效教學方法》（第四版）【美】加里D鮑里奇著，易東平譯，江蘇教育出版社2002.12

2、《教育碩士優秀教學設計選編》，浙江大學出版社2008.8

3、《面向知識時代的教學設計框架——促進學習著發展》鐘志賢著，中國社會科學出版社

第四篇：教師教學設計能力及其構成研究

教師教學設計能力及其構成研究

內容摘要：教學設計及其構成的研究近年來已經成為我國教育學界重點探討研究的問題，教學設計是教師教學工作的重要核心內容，它關系到學校的教學質量和水平。小學數學是各個學科的基礎，在教學中占有重要的地位，因此必須勇于創新，努力完善、優化教學模式與思路。在此，我們對小學數學教師教學設計能力的現狀、設計要點以及對小學教學設計能力的構成做了分析討論。

關鍵詞：小學數學 教學設計能力 現狀 能力構成教學設計自上個世紀80年代由西方發達國家傳入我國，就受到人們的關注和青睞，并日益得到重視，教學設計是一種把教學變得科學化的手段，教師的教學設計能力對教學質量和教學水平有著顯著的影響。然而，目前一些小學教師對于教學設計的認識還不夠明確，在與具體學科結合上存在不足之處，所以很難真正的發揮其作業。小學階段是學生奠定基礎的最關鍵時期，數學科目在所有學科之中的重要性更是不言而喻，所以加強小學數學教學設計能力及其結構研究尤為重要。

一.小學數學教師教學設計能力現狀

隨著我國教育改革的不斷深入，在教師們的積極探索和辛苦努力下，小學數學教育在教學方法、形式上都取得了明顯的進步與發展。但是，也仍然存在著在教學設計能力上的欠缺和理論上不成熟，在教學中往往注重表面的東西多，與中國學生實際狀況相結合少，在運用上生搬硬套，使教學設計不能發揮其積極的作用。有的老師只是按照形式進行教學，有形而無神，學生難以掌握和理解，教學形式過于簡單，有的單純關注應試教授課，忽視歸納和討論；有的只是老師講學生聽，缺乏互動；也有的只注重互動、協作，卻輕視引導；有的僅僅重視老經驗、老方法，忽視科學設計的重要性，甚至對教學設計一知半解。

目前，小學教育教學設計方面首要任務就是加強引導，讓教師從觀念上接受教學設計，建立健全的教師教學設計管理機制，注重提高教??素質，增加小學數學教師知識面，以學習培訓帶動能力的提升。

二.小學數學教師教學設計的要點

所謂教學設計是指根據教學要求和學生的特點，將教學各個要素有序安排，確定合適的教學方案的設想和計劃。一般包括教學目標、重點、難點、方法、教學步驟與時間分配等諸多環節。要提高數學教學質量，在實施教學前數學教師便需要對教學行為、過程進行細致的思考與安排，即對教學活動進行設計。小學數學教學設計需要小學教師不斷加強學習，采眾家之長，領會掌握授課設計的基本原則、技巧，遵循學生進步的要求，根據現實中授課行為、經驗和授課課程所取得。

首先，科學合理的確定教學目標。教學目標是老師進行教學的最終目的，所以在數學教學中，設立科學合理的教學目標是正確指導教學的重要前提和保證。在進行數學教學的各個環節前，都應該確定合理的教學目標，并且在實際的教學中，要保證無論是對教學內容的理解還是對教學內容的確定，都要圍繞這個教學目標，因為教學目標對于教學程序的建立，教學策略的選取具有重要意義，而且只有保證確立合理的教學目標，才能夠為教學效果的評價和教學方案的正確實施指引正確的方向。綜上所述，在小學數學教學中，應該建立起科學合理的教學目標，才能夠對教學方向起到確定作用，而且這也是提升小學數學老師教學設計能力的重要因素。

其次，在授課形式上注重創新及采用新科技手段。隨著科技水平迅速發展，尤其是多媒體技術在當前的小學數學教學中，應用越來越普遍，實踐證明，運用多媒體的技術在提高小學數學教學效率上有著不錯的成果，而且這往往也能夠充分激發學生對于數學學習的興趣.最后，數學知識具有很強的邏輯性，要求教師對每學期、每章節、每課時都準備具體的授課的備課計劃，單就此層面來看，教師在教學設計的過程中需要體現其授課的設計技巧、章節教學的設計手段和每課時的設計水平，老師對于課程的設計能力是對教學整體性設計能力的重要體現，在進行課前設計時，老師應該充分挖掘課程內容，充分把握課程主體，保證能夠及時的解決教學環節中存在的各種突發狀況。

三.小學數學教師設計能力的構成

相對于傳統的教師備課能力，教學設計能力有著更廣泛的內涵，主要體現在分析學生特點與組合教學內容的能力，結合現代教學思想理念與先進科技手段的能力。小學數學教師需要足夠的小學數學授課知識，這是最基本的工作前提，與此同時還要有小學合理授課、教育學、青少年心理學方面的知識.。而在教學技能方面需要具備教學設計技能，即分析能力、總結能力、設計評估及及時改變的能力，唯有完全把握這些基本技能，才能在實際授課之中游刃有余，把教學理論應用的教學的實際設計的環節之中。確保達到最初教學設計的要求與效果。

在具備了知識能力、技術能力兩項基本技能之外，教學的態度不可或缺。小學數學教師必須自己先要愛教育、愛數學，對教育工作有責任感，樂于探索研究數學學科的性質和授課價值，深知教學設計在教學中的重要意義、關鍵作用及現實需要。有主動專研和學習的精神，有對自己設計不斷完善和探究的理念。

參考文獻

[1]莊慧娟，李克東.基于活動的小學數學概念類知識建構教學設計[J].中國電化教育.2010（02）

[2]劉志平，劉美鳳，呂巾嬌.小學數學教師教學設計存在的問題及原因分析[J].中國電化教育.2010（02）

（作者單位：重慶酉陽自治縣教育委員會）

第五篇：美國中學物理教學情況的調查研究

美國中學物理教學情況的調查研究

王晶瑩上海教育研究2007年8期

２０００ 年的全美科學和數學教育調查研究是為了給科學教師和研究者提供最新的信息，了解教師的背景、經驗、課程、教學、有效利用教學資源等方面的情況①。美國總共有５７２８ 名科學和數學教師參加了這次調查，有效調查率為７４％。

這次全美調查的樣本是從幼兒園到 １２ 年級的科學和數學教師，包括 ５０ 個州和哥倫比亞地區。這些教師在調查中提供了他們以前學過的科學課程、教育背景、教科書的使用、教育技術、科學和數學教學儀器設備的使用情況。關于中學物理教學的調查報告主要包括： 美國物理教學隊伍的特點、物理教師的專業發展情況、物理教學的目標和課堂活動等方面。下文著重介紹了上述部分的調查結果并對其進行了分析，以期對我國中學物理教學和科學教育發展提供借鑒。

一、物理教學隊伍的特點

表 １ 是物理教師性別、年齡、工作經驗和學歷情況的調查結果，我們可以看到，美國 ６０％的中學物理教師是男性，半數以上是碩士學歷，從年齡上看，有三分之一的物理教師將在 １０年后退休。

從整體上看，美國中學物理教師在性別、年齡、工作經驗方面的人數比例較合理，整體的師資水平較高。其中男性教師的比例較大，年齡大于４０歲的教學經驗豐富的教師較多，與我國中學物理教師的師資構成存在很大差異，最顯著的特點是美國中學物理課程的男性教師明顯多于其他科學教師，科學教師的學歷層次較高。

二、物理教師的專業發展

目前為止，研討會是美國科學教師專業發展最普遍的形式，６２％的中學物理教師在近三年內至少參加了一個研討會（表２）。４９％的物理教師觀察其他教師的課堂，４３％的物理教師經常與本地教師小組見面，討論科學教學。３８％的物理教師在近三年內參加過州或全美科學教師會議，２９％的教師參加了大學的科學課程。

教師專業發展是課程發展的前提，美國中學物理教師專業發展的主要方式為： 組織科學教學研討會、觀察其他教師課堂、與本地教師小組研究討論科學教學、參加州或全美科學教師會議，大多數教師認為專業發展有助于提高教學策略的運用、加深學科問題的理解以及合理評價學生的學習。

美國《國家科學教育標準》中明確規定了科學教師專業進修的標準②，認為“作為這場科學教育改革的重要組成部分的各層面上的教師專業進修在做法上需要作出重大改變”。標準中說明了科學教師的專業進修是一個連續不斷而持續終生的過程，應把教師的專業進修視作提高與人的才智有關的專業水準的機會，要同教師在學校環境中的工作恰當結合。美國科學教師的專業進修要求教師通過探究的各種角度和方法來學習基本的科學內容；對科學內容、學習方法、教學方法、對學生情況等各個方面都得有所了解，還要求把這些知識應用于科學教學；培養教師們的認識能力和終生學習的能力；而且專業進修計劃必須是前后銜接、首尾相貫、渾然一體的。

三、物理教學

１．教學目標

表３為美國中學物理課程的教學目標，我們可以看到７８％的物理課程強調學習基本的科學概念，６５％的教學目標注重學習科學過程和探究技能，少于半數的教學目標是強調學習科學事實的。

這一調查結果說明美國中學物理教師在教學中重視科學過程和科學探究，但是科學教育標準中強調的其他方面的教學目標要低于４０％，包括：學習如何有效地交流科學、學習科學、技術和社會的關系、學習科學在工商業中的應用、學習如何評價科學現象的爭論、學習科學史和科學本質。表３中的科學課程教學目標按照其性質可以分成兩組，科學本質目標占６６％，科學內容目標占８３％：

美國科學促進會（ＡＡＡＳ）和全美科學教師聯合會（ＮＳＴＡ）特別強調科學教育要促進學生具備良好的科學本質觀，在我國新頒布的科學課程標準中也提到“通過科學教育使學生逐，步領會科學的本質”、“發展學生對科學本質的理解”。從調查結果中我們可以看到，美國中學物理教師的教學目標是將學生學習科學過程、科學探究與對科學概念的理解放到同等重要的地位，與我國相比，他們更加強調科學知識的本質和科學探究、科學與社會的聯系，關注學生學習科學的興趣。美國科學教師教育負責人、著名科學教育研究者萊德曼③（ＮｏｒｍａｎＧ． Ｌｅｄｅｒｍａｎ）曾提出科學教育應該讓學生理解那些達成共識、沒有爭議的科學本質特性。我國科學課程的教學目標

也倡導在激發學生學習興趣和學習科學內容的前提下，注重學生科學本質觀和科學態度的培養，加強學生對科學與社會的聯系及其應用的理解，提升學生的科學素養。但是要達到這一教學目標，科學教師必須真正理解科學的本質，內化為合理的科學觀，因此，我們在教師職前培養和在職培訓中提升科學教師的科學素養和科學精神十分必要。

２．課堂活動

表４ 說明了科學課的不同活動所占課堂時間的百分比，可以看出講授和討論、做中學和實驗在美國科學課堂所占時間較多。調查研究的數據表明美國中學物理教學在很大程度上依賴于課堂的講授和討論、學生的問題解決、以及實驗活動。課堂講授和討論的時間要多于其他單獨的活動，比如做實驗、非實驗的小組活動、學生個人的工作。根據 ２０００ 年的調查結果可以看到，“做中學”在美國中學物理課堂中所占的比例僅次于講授和討論，其他科學課堂也十分重視做中學的學習方式。全美科學教師聯合會（ＮＳＴＡ）在 ２００３ 年重新修訂的《科學教師教育標準》 舊版為 １９９８ 年）中明確說明了中學（科學課堂教學需要多種探究方式，避免單一的“假設－推理”方式，歸納學習等也可以是探究學習的方式④，可見目前美國中學科學課堂在重視以往做中學的同時，正在逐步倡導多樣化的探究學習。實際上，科學家在研究和實驗中也不總是使用“假設－推理”的方式，單獨運用這種方式會給中學生帶來對科學探究的誤解，因為探究不僅包括手探究（ｈａｎｄｓ ｏｎ），還包括腦探究（ｍｉｎｄｓ ｏｎ），中學科學教師不僅要引導學生進行探究活動，還包括發展學生的科學概念和科學技能，培養學

四、小結

綜上所述，美國中學物理教學的特點集中體現在教學隊伍的構成專業發展的多樣化以及教師教學目標和課堂活動等方面。尤其值得我們注意的是美國科學制，并認為這是他們這一代人的思考和體驗以及閱歷的結晶。然而當時條件不夠成熟，其主張只在少數有追求的學校得到實踐，效果也不明顯。時至今日，社會各方面條件已經達到，所以小學校中有陸續采用者，然而褒貶不一。

五、借鑒及建議

既然是全國范圍內的課程改革，那必然對課程的各個方面都要加以權衡： 值得保留處就保留； 需改進就改進； 需刪除就刪除。既稱之為“新課程”，那必然對課程中的時間安排必定有新的要求。當然將課時從４５分鐘改為３５分鐘或４０分鐘，也是一種“新”。問題在于這些“新”是否體現了最初的設想，只怕還有相當大的距離。由此反觀，所謂“改革”只是將課程表的科目及活動隨時代作了一些調整，換了一些新名詞。那改革“設想”不是成了“空想”了么！

教育現場中許多學校因襲陳規以及耍小聰明的做法，也使得改革的最初設想黯然失色。這也不能全怪學校，因為若是從管理便利的角度出發，表１的形式最為便利，然而對學生的發展未必有益，因其過于機械、刻板。而若真“以學生為本”，就應為其設計最合適的課時安排。那就得告別固定的課時，因為這種不論年級高低、學科性質均配以相同的課時，極不經濟。而學校中用靈活的課時，就會給學校管理上就帶來了相當大的難度，學校生活也顯得雜亂、無規律。怎樣才能在兩者之間找到一個平衡點，來解決“一統就死，一放就亂”的問題，應該是我們考慮和解決的。同為教育中央集權制的法國和日本，在這方面所作的嘗試誠然是很好的借鑒。法國的“課時三分制”，日本“午前５時間制”其實是“課時二分制”，也可從其課程表反觀其改革的預先設想，這也證明了惟有落到實處的改革，才是真實的，才能對實踐有切實的改進。

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