第一篇：教學設計的發展

教學設計的發展

一 教學設計的一般程序是什么？

教學設計作為教學活動的系統規劃和決策過程，所遵循的設計程序一般來說包括以下幾個方面：一是設計和規定教學的預期目標，分析教學任務；二是分析學生已有的知識水平基本技能，以及學生的學習動機與狀態，設計和確定教學活動的起點狀態；三是分析設計教學活動中學生從教學的起點狀態向教學的最終目標狀態發展中應當掌握的知識 技能，以及應當形成的態度與行為習慣等；四是考慮并研究教學活動向學生呈現教學內容的方式與方法，以及所應提供的學習指導；五是研究和設計教學過程中所要進行的測量與評價的方式和方法等。

二 現代教學設計與傳統教師備課有什么區別？

在以往傳統的教師備課工作中，幻燈與投影設備 錄音與錄像設施 計算機與多媒體設備等多是一各自獨立的狀態存在的，教師在選擇時一般是依據它們各自的功能來使用的。由于教學設計是對教學活動進行的整體性預先分析和思考，因此教學設計活動對教學傳播系統中的多媒體的選擇，總是從多種教學媒體的整體功能和效果來考慮的，這里首先所注重的不是它們自身的獨立性功能，而更重要的是它們對更好地提高教學效率的整體或綜合的意義和作用。在現代教學設計過程中，教學媒體已不僅僅是作為教學的輔導性工具，而是在改善教師和學生傳統的教和方式的過程中發揮著更加積極的作用。

第二篇：教學設計的發展

教學設計的發展

【摘要】：教學設計是根據教學對象和教學目標，確定合適的教學起點與終點，將教學諸要素有序、優化地安排，形成教學方案的過程。它是一門運用系統方法科學解決教學問題的學問，它以教學效果最優化為目的，以解決教學問題為宗旨。教學設計的發展已經經過了幾十年的歷程，對教學設計發展軌跡的回溯和總結，可以為教學設計的研究提供更廣闊的領域。【關鍵詞】：教學設計、教學對象、發展、系統方法。

【正文】：教學設計誕生于美國，并在美國城熟和發展，然后傳播至全世界。教學設計的歷史發展同其他學科一樣，大體上經歷了構想、理論形成、學科建立等幾個階段。對教與學的活動進行計劃和安排是歷來有之的。早先，人們把主要精力放在分別探索學習機制和教學機制上，對教學過程中涉及到的教師、學生、教學內容、教學方法和手段等各個要素和相互間的關系進行了大量的研究，對整個教學過程及各個階段的設計、對教學中各個要素的配置僅僅停留在經驗型的傳統的安排與計劃上。但是，在實踐中遇到了許多對這些要素如何協調，如何控制的問題，從而萌發了一些科學地進行教學計劃——教學設計的原始構想。

1900年，杜威提出應該發展一門聯結學習理論和教學設計的“橋梁學科”，要對教學過程建立一套與設計教學活動有關的理論體系。20世紀20年代，桑代克曾提出“要對教學過程進行設計”的主張，他的聯結論表達了行為主義心理學最原始“刺激——反應”模型。隨后，霍爾提出了新行為主義的“刺激——有機體——反應”模型，強調學習者的原始動力、激勵動機、抑制因素以及原有的訓練等作為介入型變量對行為的重要影響。上述思想和理論構成了教學設計的思想萌芽階段。

進入到的二次世界大戰期間，美國為了適應戰爭的需要，征集了大批富有經驗的教育心理學家去指導士兵和工人培訓相關的教材的研究與開發。這些專家在學習和觀察過程中將心理學與視聽教育結合起來，開發了一大批幻燈、投影等培訓教材進行戰時培訓，取得了很好的效果，這正是教學設計的初步嘗試。20世紀40年代末至50年代，心理學家開始將訓練視作系統，是與開發包括一系列創新的分析、設計和評估程序以及方法在內的比較正式的教學系統，比如米勒的任務分析法。從20世紀50年代開始，系統的運用開始受到心理學家的關注，而程序化教學運動則成為其中一個重要階段。行為的主義的代表人物斯金納將刺激——反應理論運用與教學實踐，創造了程序教學法。此后，布盧姆、克拉斯沃爾、馬杰等人的理論對行為目標的分類和表述對教學設計有著重要的啟示。

從教學設計發展的這一階段可以看出，程序教學是教學設計的方法學上的依據。但在60年代末，認知心理學逐漸代替行為主義，成為教學設計的指導思想。研究者紛紛重新考慮學習理論。影響比較大的有加涅，他把自已的教學設計與與認知理論相結合，將學習結果分為五大類等。梅里爾也提出教學設計的成分呈現理論。此外，認知心理學中關于知識生成的研究結論也被應用到教學設計中，這些研究產生了許多針對學習過程的策略，如問題解決策略、信息組織策略，降低焦慮策略，自我控制策略、元認知與招待性策略等。這些新理論的引入，極大的豐富了教學設計的理論體系。使得教學設計這門學科不斷完善與擴充。

進入到80年代，由于信息技術的發展，以及學習領域中行文主義向認知主義的轉向，許多教學設計人員開始將他們的注意力從計算機輔助教學轉向基于計算機的教學。同時，系統理論對教學設計的發展產生了進一步影響。教學設計研究者開始傾向于將不同的教學設計理論結合成一個行之有效的總體模式。如賴格盧特的精加工理論，藤尼森提出的概念教學理論等。在20世紀90年代，建構主義對教學設計理論起了較大的作用。這一時期，學習者與教學媒體，教學情境的結合是教學設計發展的一個重要特征。教育者利用網絡整合教學資源，將知識濃縮高效地展示給學生。而知識與情境的結合可以激發學生興趣，有利于更有效的進行學習。在我國，有學者將教學設計至今的發展歷程分為三個階段：教學設計的引進消化階段（20世紀80年代）；教學設計的理論探索階段（20世紀90年代）；教學設計的全面發展階段（21世紀初期）。

在引進消化階段，改革開放促進了我國各項事業的發展，也促進了教學設計事業的發展。1983年，華南師大和華東師大率先開辦了電化教育本科專業。從80年代初開始陸續引進了傳播學、教學設計等理論。1900年，在內蒙古師范大學展開了“北方地區部分高等學校電化教育專業建設研討會，會上，北師大提交了包括“教學設計”在內的課程體系表。這是教學設計在我國最初的萌芽基礎。此后各個學校的專家教授對教學設計進行了理論探索，烏美娜教授此后正式出版了《教學設計》一書，對我國教學設計的發展起到了宣傳、播種和推動的作用。1993年，“教學設計”作為主干課程列于教育技術學的專業課程中。而教育部和電教組織實施的高等學校電化教育實驗中，都體現了教學設計的重要作用。進入新世紀以后，我國教學設計在理論和實踐兩個方面都得到了迅速發展。在這一時期，“教學設計能力是教育技術專業人才的核心能力”的觀點得到了共識，200多所教育技術學本科專業普遍開設了教學設計的課程。以教學設計為核心的科學研究課題也在全國展開，教學設計已經具備作為一門獨立學科的基本條件，將為教學過程提供更好的理論指導。

隨著教學設計的發展，研究者關注的不僅僅是一個學科中某一個知識點的學習過程。也不僅僅是學習的認知過程，而應從人的整體發展的思路去進行教學設計。既然教學設計中的學習者已經成為了一個重要的因素，而諸如學習動機等情感因素也應該在教學設計中得到反應。同樣，在教學設計中，設計者也應該注重教師的積極參與以及教師的能力特征和個性特征在教學設計中所起的作用。

在實際的教學過程中，學習者應占主體地位，一切設計都只是為了學生。如果顛倒這個關系，就算做出再好的教學設計，也是不實用的。教學設計的目的是為了解決教學實際問題。通常，問題可分為定義完善的與定義不完善的兩種。定義完善的問題有唯一正確的解，問題的初始條件、唯一的解以及解題的有限途徑，通常都是約定的。設計者遵循教學設計的規則與程序，只要一步一步進行操作，就可獲得定義完善問題的“最佳”設計結果。該過程是合乎邏輯的、理性的和系統的。在這時，教學設計的理論與實踐是統一、一致的。定義不完善問題則可能有無數個解。因為無論是初始條件，還是獲得令人滿意的解的過程與標準，都不可能十分清楚。在實際中，我們面對的教學問題基本上是定義不完善性的。這時，設計者采用系統方法，遵循一系列步驟，卻可能獲得了解決定義不完善問題的多種發現。如何解釋教學設計的理論與實踐的這種差異性呢？教學設計的另一本質問題不可回避地擺在我們面前：教學設計的設計觀。教學設計是一種設計活動，設計活動的本質就是為創造某種具有實際效用的新事物而進行的探索活動。

目前，有關建構主義學習理論的研究正方興未艾。我們深信，隨著現代的技術手段的發展，基于建構主義理論的教學設計將突破傳統教學設計假設的局限，開發出能有效支持學生主動建構知識、促進知識在新情境中遷移的教學軟件和課堂教學方案，并通過網絡實現信息交流、資源共享，跨越時空地域開展網絡上的協作學習。由于建構主義學習理論突出了學生中心的思想，何克抗教授指出，這種新的教學設計理論是以“學”為中心的教學設計，它的全部理論、方法都是圍繞如何幫助學生的“學”而展開，其核心內容包括學習環境的設計和自主學習策略的設計，而以計算機為基礎的現代教學媒體為學習環境的構件提供了必不可少的支持。

隨著科技的進步，經濟的發展，許多現代化的教學媒體已步入課堂，這給教學設計注入了新的活力。計算機、數字電視、現代投影儀等在課堂教學中的使用使教學設計的各種理論找到了結合點，為多種學習理論和教學理論更加豐富多彩的開展與實施提供了技術平臺；同時，網絡中的虛擬資源庫，數字圖書館等更體現教學設計依據學習者個人諸多方面的隨機性，網絡課程的多樣化更為教學設計的發展提供了重要條件。

在上述多元思想指導下，教學設計已越來越向著更加高水平，更加專業化，更加多樣化方向發展。在高水平方面，目前，已有教學培訓機器人的設計與研究；在專業化方面，現在已出現了專門為各學科、職業教育出現的教學設計，如藝術設計，高職教學設計，地理教學設計等這些更加專業化的教學設計，其理論基礎與基本方法目前正趨于完善。在多樣化方面，既有以教為中心的教學設計，又有以學為中心的教學設計，以及雙主體的教學設計，還有在網絡環境支持下的自動化的教學設計。相信隨著時代的進步，教學設計能得到更大的發展，為教學實踐提供更好的指導。

第三篇：教學設計發展綜述

教學設計發展綜述

摘要：文章先以美國教學設計發展歷史為藍本，描述了教學設計學科的發展歷程。再以國內教育技術專業期刊為分析對象，較深入的闡釋了國內教學設計的發展和研究現狀，從理論研究和應用研究兩個維度分析發展過程中存在的問題及近些年來的發展趨勢，提出當前教學設計研究的熱點問題，并指出了教學設計未來研究的發展趨勢。

關鍵詞：教學設計 發展歷程 問題 熱點 趨勢

0 引言

考察教學設計發展的百年歷程，我們可以看到，教學設計的發展與認識論傾向、學習理論、教學理論、媒體技術發展乃至社會歷史發展等因素密切相關。它們之間存在一種相互交融的關系，決定教學設計的發展階段。教學設計的發展存在不同的時期或階段，可以將其劃分為自在孕育期、誕生興起期、正式發展期、轉型發展期等四個發展階段。80 年代初教學設計引入中國以來，一直是教育領域特別是教育技術領域關注和研究的熱點，在教育技術學科體系中占據著核心地位。本文將從西方教學設計發展的四個階段入手，著眼于我國教學設計的發展和研究現狀，分析國內教學設計存在的問題及未來可能的發展趨勢等。

1教學設計發展的四個階段

1.1自在孕育期：20世紀30年代以前

早在17-18世紀，西方一些著名的教學論專家，如夸美紐斯、裴斯泰洛齊等人就倡導直觀教學，提倡采用圖片、實物、模型等直觀教具來輔助教學。20世紀初，隨著照相機、幻燈和無聲電影等媒體的產生，導致了視覺教學運動；而廣播、錄音、有聲電影等有聲媒體的出現，則促使視覺教學運動迅速向視聽教學運動方面發展。1910年，美國發行了第一本教學電影目錄冊，此后，很多學校把電影作為常規教學手段。1923年，美國教育協會成立了視覺教育分會。20 世紀30年代以前，特別是20世紀初葉，是教學設計發展的自在孕育期。這段時期，產生了一些重要的理論和著述，積極地影響了教學設計的孕育。

1.2誕生興起期：20世紀40年代~60年代

多數學者認為，教學設計起源于20世紀40年代的第二次世界大戰。首先是第二次世界大戰中的軍需人員培訓戰爭期間，美國空軍制作了400多部訓練電影和600本幻燈影片。這對訓練美國產業工人起了很重要的作用。第二是二戰后的視聽媒體研究。人們普遍認為，二戰中使用視聽教學手段，成功地解決了戰時美國面臨的培訓問題。正是因為視聽教學在二戰中的顯著成效，戰后人們很自然地把視聽教學經驗遷移到學校教育中來。第三是教學電視的發展，20世紀50年代期間由于政府的資助，美國的教學電視得到迅猛發展。此外，在教學設計的誕生興起時期，出現了許多相關的理論和著述，這些理論與教學設計密切相關，成為教學設計誕生與興起的標志和動力。

1.3正式發展期：20世紀60年代末~80年代

經過數十年的自在孕育期，特別是誕生興起期的發展準備，教學設計在20世紀60年代末70年代初，正式成為一門獨立學科。

1.4轉型發展期：20世紀80年代以后

20世紀80年代以來，教學設計的發展逐漸進入轉型發展時期，至今這一過程仍在持續。20世紀70年代到80年代期間，全球范圍內，許多部門對教學設計的興趣一直持續不減，其中以商界、工業界和軍界為甚。20世紀80年代早期，隨著微型計算機的日益普及，人們對如何把計算機應用于教學的熱情開始升溫。1995以后，隨著計算機、數字技術和互聯網的迅猛發展，在教學領域，人們對使用這些新技術的興趣激增。與計算機技術和網絡通訊技術在教育中的應用相伴隨，建構主義的逐漸興起及其對傳統教學設計的挑戰，成了教學設計進入轉型發展時期的主要標志。

2國內教學設計發展和研究現狀 2.1國內教學設計的發展趨勢

教學設計自 80 年代初引入中國以來，一直是教育領域特別是教育技術領域關注和研究的熱點，在教育技術學科體系中占據著核心地位。因此，教學設計應該承擔起更多的責任，在教與學的實踐中發揮出更加重要的作用。

從年份論文數量分布來分析，從1994 年開始至今，中國知識資源總庫（CNKI）的中國期刊全文數據從 1994 年到 2007 年的各來源期刊已收錄文章，統計如表 2。其中統計了各期刊從 1994 年至2007 年文章數量分布情況，最后對 6 種期刊的各年份文章總量進行了匯總。

表2個期刊不同年份相關文章分布數量統計表

圖1文章分布

從圖 1 我們可以看出，教學設計在國內的發展在近14 年內整體上處于不斷上升的趨勢。1994 年到 1996 年是國內以計算機為核心的教育信息化還處于準備階段，因此這個時期的文章以中小學學科教學設計為主，教學設計中的技術成分很少到幾乎沒有，且教學設計理論研究沒有新突破。1997 年至 1999 年，這段時期是國內教學設計發展中理論和實踐的探索階段，出現了兩個低谷。2000 年到 2006 年是國內教學設計的快速發展期。

表3各期刊不同類目相關文章分布數量統計表

圖2文章研究內容分類統計

2.2國內教學設計存在的問題

通過上面表3和圖2的結果量化與分析中我們可以看出，我國教學設計在發展過程中存在以下幾個問題。第一，國外理論借鑒少，反思研究匱乏；第二，中小學教學設計研究創新少，重復多；第三，企事業培訓應用研究重視不夠。

3結語

通過了解過去近一個世紀的教學系統的發展歷程，我們總結出媒體技術的發展是教學設計發展的直接動力，沒有媒體技術的發展教學設計不會不會到達今天的成就。許多與教學設計基礎學科相關的理論和著述，也成為教學設計誕生與興起的標志和動力。計算機技術和網絡通訊技術在教育中的應用促使了教學設計從傳統型轉向現代型。

國內教學設計的發展吸納了西方的教學設計發展之精華，融入我國的教育體制之中，雖然不斷發展去還存在著不足之處，需要改進和學習的空間還很大。相信，隨著信息技術的日益普及和學習化社會的不斷發展，數字化技術將導致教育、教學、學習圖景的重構，教學設計將超越原有的作用定位，極大地拓展應用范圍，成為一門普遍性的應用學科，如課堂教學、網絡遠程學習、教師教育、終身學習、學習型組織、知識管理、企業培訓、績效技術等等，都將成為教學設計應用發展的前景領域。

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第四篇：教學設計發展綜述

教學設計研究發展綜述

一.國內外發展歷程

教學設計作為一門獨立的學科體系產生于20世紀60年代末70年代初，至今仍屬于一門比較年輕的學科，因此對于教學設計發展歷程的代際劃分，國內外不同的學者看法不一。

（一）坦尼森的教學設計分代

90年代，美國的教育技術學者坦尼森（Robert D?Tennydon）在運用系統論的觀點、方法分析教學設計發展過程的基礎上，將教學設計的發展過程分為四代。

1.第一代教學設計

第一代教學設計為教師(學科專家)提供了一種應用系統方法和行為主義學習理論進行教學設計的方法，是60年代一般系統論和行為主義學習理論在教學中應用的結果，它預示了教學設計作為一個學科和專業領域的出現。第一代教學設計的過程包括四個步驟:準備行為目標、準備前測、制作教學產品和準備最終測試。在這一過程中，形成性評價是基礎，它伴隨整個過程。

2.第二代教學設計

第二代教學設計與第一代教學設計相比，不僅擴展了系統理論的應用范圍，用系統理論控制和管理教學設計的過程，而且增加了教學設計模式中的要素，提高了教學設計模式的復雜性。由于教學設計中所涉及的要素比以前大大增多，要素之間的關系更為復雜，學科專家(教師)已經不能勝任這種復雜的工作。在這種情況下，熟悉系統理論并掌握媒體技術的專業人員開始取代教師在設計中的角色。由于這些人員并不熟悉學習理論，所以，70年代雖然認知主義學習理論已經開始流行，教學設計對其反應卻非常冷漠，對教學設計的影響甚微，教學設計中還是普遍采用行為主義的學習理論。

3.第三代教學設計

由于第二代教學設計采用的是線性的一步接一步(step-by-step)的方法，沒有考慮到教學環境的差異性，因此它不能很好地適合多樣的教學環境。因此，第三代教學設計增加了可行性評價，對需求與問題和資源與約束條件等因素進行分析。第三代教學設計顯著的特點是根據教學的具體情況進行設計，教學設計人員也從媒體技術專家轉變為熟悉教學過程的教學設計專家。自80年代以后，認知主義學習理論開始影響教學設計，并成為教學設計的一個重要理論工具。

4.第四代教學設計

第四代教學設計包括情境評價(Situational Evaluation)和五種教學設計活動。其中情境評價的主要目的有：第一，對情境做出評估，以便使設計者明確所要解決的問題；第二，根據對情境的評估，構思設計活動。所以，教學設計是根據對情境的評估，確定具體的設計活動，即每一種活動都是根據情境評價的結果而進行的，這樣就保證了教學設計的適應性和針對性，能夠根據具體的教學情況開展設計活動。此外，第四代教學設計另一個顯著特點是五種設計活動是相互聯系和相互作用，這樣又保證了教學設計的整體性。

（二）我國一些學者對教學設計發展階段的一般描述 在我國，有學者將教學設計至今的發展歷程分為三個階段：教學設計的思想萌芽與早期發展（20世紀初—60年代）；認知學習理論對教學設計的影響（20世紀60年代—80年代）；整合化的教學設計理論（20世紀80年代至今）。

⒈教學設計的思想萌芽與早期發展

20世紀初隨著心理學和社會科學的發展，許多教育家和科學家堅信教育科學研究能夠把教育實踐推向新紀元并為此投入了極大的精力。美國哲學家與教育家約翰?杜威(John Dewey)預想建立一門連接科學理論與教學實踐的學科，目的是建立一套系統的與教學活動有關的理論知識體系，以實現教學的優化設計。并于1900年提出應發展一門“橋梁科學”，它的任務是建立一套與設計教學活動有關的理論知識體系。美國心理學家桑代克根據多次動物實驗研究，總結了動物學習過程的基本規律，并由此推導出關于人類學習的理論，這些關于學習的原理為科學規劃教學提供了依據，為教學設計的發展奠定了基礎。但由于當時條件的限制，教學設計學還僅僅是處于萌芽狀態，并未形成系統的理論體系。

教學設計理論體系的建立和發展主要取決于兩方面的因素，即學習心理學的發展和社會的需求。

在教學設計發展的早期階段，它主要吸取了行為主義的理論與方法。行為主義的代表人物斯金納在繼承行為主義心理學思想的基礎上，發展了桑代克的試誤說和華生的S—R觀，提出了操作條件反射說。斯金納通過大量的實驗研究認為：任何反應如果有強化刺激尾隨其后，則有重復出現的傾向，為了形成預期的行為，可以通過有效地安排強化來促進操作行為的形成。在操作強化學習理論基礎上，斯金納還提出程序教學方法和使用教學機器進行強化學習。程序教學以精細的小步子方式編排教材，組織個別化的、自定步調和及時強化的學習。20世紀60年代末期，系統科學已被引入到教育領域，教育技術也已發展到系統方法應用階段。用系統方法來研究教學設計的思想逐步得到人們的注意。人們開始借助程序教學和教學機器全面地探討教學設計的各個環節，對教學目標、教學效果、各種媒體的作用及相互關系，各種教學要素之間的相互關系以及怎樣對教學進行系統分析，怎樣才能優化教學全過程等一系列問題進行了系統研究和實踐。為了提高教學水平和教學效率，斯金納提出應用操作強化學習理論來設計教學的思想和方法。他認為學習在本質上是在強化基礎上的操作條件反射在教學過程中學生在一定的教學情境中會表現出各種各樣的反應，在這些反應中，不屬于教學期望的行為不進行強化，而當教學所期望的反應一旦出現，便及時地給予強化，通過這一過程，教學所期望的行為就會得到鞏固和加強。

由于程序教學首次實現了學習理論與教學設計的結合，所以程序教學被認為是最早的教學設計理論。

2.認知學習理論對教學設計的影響

在20世紀60年代末以及整個70年代，認知學習理論逐漸代替行為主義，成為教學設計的指導思想。認知主義學習理論強調人的學習過程是一個學習者主動接受刺激，積極參與和積極思維的過程；學習是學習者在原有認知結構基礎上，將新知識同化到原有認知結構中，并引起原有認知結構的重構而實現的。因此在認知主義學習理論指導下的教學設計更注重學習者認知結構及內部心理結構的分析。認知主義對學習的研究深入到人的內部思維活動，強調人的內部認知、認知傾向和認知結構在學習中的作用。認知主義教學設計主要關心的是知識技能的獲得，及其在相應的認知過程中所形成的認知能力，所以所設計的教學系統是封閉的，而且是線性的。在教學問題的解決方法中，強調依據所鑒別出來的學習結果的類型，運用其形成規律的內部條件設置外部教學條件，從而將教學理論上升到了科學原理水平。這一時期的研究者試圖詳盡揭示學習者學習的內部條件和內部過程并據此進行教學分析，而且按照人類學習性能所建立的設計方案，可以廣泛遷移到同類性能的不同具體學習活動中，而且這種遷移并不受學科不同的限制。但在認知主義指導下的教學設計中也存在一些缺陷，比如，認知主義按人類學習性能建立設計方案，加涅等研究者也對人類學習性能進行分類研究，但對于沒有經過長期嚴格訓練的中小學教師來說，直接從課程目標和教學內容中，識別出這些不直接依賴具體學科知識，概括性的人類性能是十分困難的，也就是說，對學習過程中學習者認知特征、水平和發展的判斷是十分艱苦的工作，這就使基于認知主義理論的教學設計的開展受到了限制；另外，對于一些較高級別的學習性能，如認知策略，元認知能力等，通常不是在一次或幾次學習活動中所能形成的，所以，在學習這些能力后如何及時檢測這些能力是否獲得并非易事。認知學習理論對學習內部過程的研究為教學設計理論及應用提供了進一步的理論基礎。

這里需要指出一點，認知主義指導下的教學設計研究者們并未完全否認行為主義教學設計的思想，而是吸取了行為主義指導下的教學設計的合理成分，在將認知主義與行為主義二者結合進行教學設計的研究者中，最著名的是美國教育心理學家加涅，加涅吸收了行為主義和認知主義兩大學派的精華，提出一種折衷的觀點，他主張既要揭示人類學習的外部刺激的作用與外在反應，又要揭示人類學習的內部過程的內在條件的作用。教學就是安排外部條件，促進學習內部過程，不同的學習任務對應不同的內外學習條件。這種折衷的思想對教學設計的發展起到了極大的促進作用。

3.整合化的教學設計理論 到了20世紀80年代，教學設計研究者開始傾向將不同的教學設計理論綜合成一個行之有效的總體模式。整合化的教學設計理論強調教學條件的確定必須以學習者的學習過程與需求為依據。只有在明了學生學習該知識的過程之后，才能確定教學策略、教學步驟和教學媒體。

在20世紀90年代，建構主義理論對教學設計起了較大的作用。在這一時期，學習者與教學媒體、教學情境的結合是教學設計發展的一個重要特征。

建構主義學習理論主要是建立在建構主義學習觀上。關于學習建構主義認為知識是通過學習者在一定的社會文化背景下，借助他人的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式而獲得的。“情境”、“協作”、“對話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。建構主義學習環境中常用的教學方法有支架式教學、拋錨式教學、隨機進入教學等。關于學習方法，建構主義提倡在教師指導下的，以學習者為中心的學習，即學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被動灌輸的對象。而教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的灌輸者。學生要成為意義的主動建構者，就要求學生學會用探索法、發現法去建構知識的意義，在學習過程中，學生要主動去搜集并分析有關的信息和資料。

根據建構主義的觀點，學習者具有積極的自我控制、目標導向和反思性特點，通過在學習情境中的發現過程和精加工行為，學習者能建構自己的知識。建構主義這種強調教學整體性、變化性的思想導致教學設計理論中一個重要的思想變化：學生學習的內容應該是知識與技能的整合體，而不是各種子能力或任務的分解；教學設計的內容應該是與特定教學情境相聯系的學生整體知識的獲得與運用。20世紀80年代末、90年代初，教學設計的理論與實際工作者仍繼續關注具體領域的能力結構及學習過程，并設計教學方案來促進這種能力的形成。在不同教學方法中，無論是強調成分技能獲得的掌握學習模式，還是強調整體能力提高的結構化學習模式，它們都蘊含著這樣兩個思想：⑴學習是情境化的，是一個積極運用原有知識來完成特定問題解決任務的過程；⑵問題解決策略的運用具有十分重要的作用。因此，在行為主義者眼中，學習者為情境所塑造；而在認知心理學研究者眼中，學習者積極地塑造情境來促進自己的學習。

二.國內外研究對比分析

1.研究內容

國外研究內容多集中在認知負荷理論。主要對國外關于認知負荷理論的文獻進行研讀分析，總結出以下各篇研究成果，并與國內文章進行對比分析。

Sweller于1998年撰寫的《Cognitive architecture and instructional design》一文在國外教學設計領域有較大影響力，作者提出了認知負荷理論的認知體系結構及教學效果，討論了認知負荷理論的測量方法，并提出了基于認知負荷理論的教學設計原則，為教學設計的后續研究奠定了基礎。同樣在《Cognitive load during problem solving;Effects on learning》一文中，Sweller闡述了問題解決方法中的認知負荷理論對學習的影響，利用計算模型與實驗數據證明了在傳統的問題解決方法中運用手段一目的分析方法，小利于圖形圖式的獲取，并討論了與之相關的理論與實踐等問題。在《Cognitive load theory and instru}tional design;recent developments》一文中，PaaS梳理了前人的研究，并對認知負荷理論作了簡短概述，認為認知負荷理論在認知過程與教學設計中扮演著非常重要的理論角色。在《The Expertise Reversal Effect》一文中，SlaVa Kalyugas論述了專長逆轉效應(Expertise reversal effect),即教學方法的有效性會隨著學習者經驗的增加而發生逆轉，一般而言，對低經驗水平學生所采用的有效教學方法，用于高經驗水平學生則會失去效果，甚至會產生消極影響。在《Variability of Worked Examples and Transfer of Geometrical Problem-solving Ski11s:A Cognitive-load Approach》一文中，PaaS認為提供樣例的變式或增加情境干擾能夠更好地促進學生的知識遷移及學習能力提升，這是增加相關認知負荷的一個有效方法和途徑。同時，國外學者還對第三代教學系統、情景學習與多媒體學習進行了研究，研究內容寬泛，對新出現研究主題的研究較深入，走多元化研究路線。另外，國外于2003-2004年開始認知科學研究，許多重要研究成果都來自于認知科學對學習的心理過程、記憶與問題解決的研究。

國內研究內容主要集中在教學設計的概念、理論、定位與模式、模型研究。在《一種技術取向的技術整合教學設計模式》一文中，作者提出技術取向的技術整合教學設計模式有5個階段:確定技術是解決教學問題的理想方法、明確目標和評價方法、確定技術整合策略、準備教學環境和評價與修訂整合策略.’es。在《教學設計自動化的對象—水平模型研究》一文中，作者構建了教學設計自動化的對象—水平模型，該模型認為，教學自動化的研究對象是教學設計過程，包括分析、設計、制作、測評4個步驟及若干環節;教學設計自動化水平分為數字化、形式化、智能化3個層級萬’州。在《論教學設計理論發展的新領域—問題設計》一文中，作者認為任務設計自始至終是教學設計的重要環節，而問題設計也正是任務設計的核心部分，問題設計應成為教學設計理論研究的新領域，es。整體來看，國內關于教學設計的研究內容較狹隘，研究主題大都借鑒國外經驗與綜述，較少有本土特色研究。

2.關鍵詞

國外研究熱點關鍵詞主要有教學設計(instructionaldesign)、認知負荷理論(cognitive load theory)、績效技術(performance technology)、教育(education)、學生(students)、策略(strategies)等。首先，國外注重教學策略的研究，教學過程中體現學生的主體性，關注教學情感因素對學生深入學習效果的影響，同時也注重對學習動機的研究。其次，認知負荷理論與教學環境設計、遠程教育、多媒體教學等實踐相結合，更加注重對有效樣例學習(worked exam-pies)、工作記憶(working memories)及注意力分散效應的研究。

國內研究熱點關鍵詞主要集中在教學設計、信息技術、教學策略、學習活動、網絡教學等方面。注重教學方法、策略的研究，關注建構主義理論的研究，忽視學生的主體地位。與國外相比，國內對認知負荷理論與教學設計的混合研究小夠深入，大部分研究只是分析表象，大都直接翻譯國外文獻與綜述，并未作深入分析研究。

3.應用領域

國內外都注重用教學設計優化教學效果，都與網絡課程、數字化學習、信息技術等新媒體技術相結合。然而，國外教學設計理論大部分應用在企業中，較少深入課程實踐，更關注績效技術在企業培訓的研究，國內則注重課堂教學設計，績效研究較少，更專注于教學實踐。

三.我國教學設計未來的發展趨勢

在教學設計從理論走向實踐，從實踐反饋到理論的過程中，人們開始思考它未來的發展方向。我國教學設計必然隨著技術形態迅速、顯著的變化而變化。因此，從目前發展的前景看，我們可以預測，未來的教學設計應主要具有以下幾方面突出的特征： 更注重基于網絡環境的教學設計

隨著網絡技術和通信技術的日益普及，網絡也逐漸滲入到教育領域。它讓我們在學習過程中打破了時空的限制，真正實現了教育教學資源的高度共享。學習者可以根據自己的需要在不同的時間和地點聽國內外著名專家、學者以及一些優秀教師講課，以吸收他們的觀點，學習他們的教學風格。基于網絡環境下的教學設計可以滿足學生對專題知識內容進行自主學習和協作學習的需要；能給學生的設計實踐提供大量的典型案例和有關的設計工具，以便讓學生通過瀏覽這些案例，更加深刻地理解教學內容，從而發現問題，解決問題；他還能夠利用網絡資源為學習者的學習創設一種情境，設置相關問題，讓學習者利用網絡環境進行探索式發現學習。另外，基于網絡環境下的教學設計還能讓師生形成共建共享機制，促進課程教學資源的建設與應用。更注重師—生之間及生—生之間的協作過程以及理論與技術的整合 隨著學習者所學知識的逐漸專業化，一個學習者越來越難以完成一項教學設計的全過程。教學設計的全過程往往需要分解成若干個小過程，各個小過程分別由一個或幾個設計者來協作承擔，最終在他們的共同努力下完成這項教學任務。同樣，一門課程（或者一堂課）的全過程也需要老師和多個學生來共同設計完成。

學習者在學習全過程中總會遇到一些自己不能解決的問題，這時，它需要與伙伴們一起協商討論、從而解決所面臨的困難。同時，幾個學習者在一起協商討論、互相交流經驗、心得體會，這樣會提高學習的效率。因而，我們的教學設計盡量為協作者創設一種情境，以方便他們進行協作學習。

另外，教學設計也越來越注重信息技術與教育理念的整合。教學設計的一個主要變化來自于技術對教學內容和方法的影響。但沒有一定程度的教學設計，技術不會在本質上自動改進教育。一些最有魅力的技術應用拓展了可以呈現的問題的本質和可以被評估的知識和認知進程。通過利用多媒體、交互性和對刺激呈現的控制而豐富任務環境，進而對認知能力的很大范圍進行研究比以前任何時候都切實可行。技術提供的新能力包括了直接跟蹤和支撐問題解決技能、把學習者解決難題的行動過程可視化、建模和模擬復雜推理任務等。技術也使得對概念組織和學生知識結構的其他方面進行數據收集，以及他們參與討論和小組項目的表征成為可能。更注重學習過程中的交互作用

在一堂課上，學生無論是通過教師的講解和文字教材的學習，還是通過多媒體教材的學習，都會適當地做出反饋，“教師”就需要對學生的反饋做出評價，也就是“反饋的反饋”。為了保證這個過程順利進行，設計者在進行教學設計時應提供充分的交互機制，以方便師生間的交互。

另外，學習者在通過計算機等多媒體進行學習時，多媒體教材能夠讓學習者隨時進入和退出學習內容，能讓學習者任意選擇學習內容，能夠自由控制學習進度，有條理清晰的

導航不至于讓學習者迷航，還要能方便學習者應答。這都說明教學設計應該重視學習過程中的交互作用。

新的互動技術（如 CD 互動、數字視頻互動等）開始用于教學傳遞方面，它們正與錄像、計算機、以及電話系統、印刷系統聯系，大大增加了對視聽材料數字信息的密度和加工能力。這為我們實現各種形式的交互提供了技術上的支持。因此，這些互動技術對教學設計的貢獻是巨大的[7]。充分的交互是教學設計發展的一個必然趨勢。四.結語

從現有的發展現狀和研究現狀中，我們似乎可以看到，國內教學設計的發展在經歷高速發展期之后，最近幾年，將會是冷卻之后的反思階段。教學設計在國內還是一個很年輕的學科，發展過程不可能一撮而就，不少研究者在努力嘗試進行基于本土的教學設計理論與實踐的創新。相信，經過一段時間的反思，借鑒之后，將是中國教學設計的不斷創新，那時候，我們將迎來國內教學設計發展的春天。

參考文獻：

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第五篇：教學設計發展的新趨勢

教學設計發展的新趨勢

教學設計發展的新趨勢為了更好地進行學習和教學，就產生了對教學進行設計的需求。不論在西方還是在東方，教學設計(instructional design)、教學開發(instructional development)和教學技術(instructional technology)這些術語的定義一直缺乏惟一性，這三個術語之間存在著密切的聯系，有時還互換使用。通常認為，教學設計就是用系統方法對有效的教學進行計劃、設計、創建、執行和評價，這是一個比較通用的說法，而具體的教學設計模型則各不相同。可以說，進行教學設計的目的是為了支撐學習過程。

西方的教學設計研究可以說從1950年代起步，在1960年代進入大發展時期。當時主要的進展是對教學系統各成分及其系統特性的明確認識。最早對系統進行探討的人中就有格拉澤(Robert Glaser)和加涅(Robert Gagne)。1962年，格拉澤使用了教學系統一詞，并分析了其中的成分。當時，他很清楚地描述了對學習和教育實踐的心理學研究與教學技術專業人才的需求之間存在的裂痕。1965年，加涅出版了《學習的條件(The Conditions of Learning)》，[1l該書對學習目標進行了細致分析，并設計了為符合教學設計而制定的不同層次的學習目標，堪稱里程碑式的著作。教學設計逐漸成為專門領域，當時其主要的根源是：系統工程學和行為主義理論，后者為編制教學過程提供了一系列的規則，但歷史地看，前者對教學設計的影響更為深遠，因為教學設計的根本目的是創設一個有效的教學系統，為達成預期目標服務。

在1970年代，加涅提出了教學設計的五個基本假設：[，)教學設計的目的在于幫助個體學習；教學設計是分階段的，階段有即時的也有長期的；系統設計的教學能極大地影響個人的發展；教學設計應該以系統的方式進行；教學設計必須基于人們如何學習的知識。在隨后的20年中，教學設計的理論和模式得到了檢驗和優化。這個時期，教學設計領域研究的重點主要是對主題的描述。是以“教學程序”和“計算機輔助教學”的形式進行教學設計。加涅的教學設計原則、梅里爾(M．Merrill)的成分顯示理論(Component Display Theory)、賴格盧斯(C.Reigeluth)的精制化理論(Elaboration Theory)以及斯堪杜拉(J．Seandura)的結構學習理論(Structural Learning Theory)是這個時期的代表性成果。此間發生在教學設計領域里的諸多變化，暗示了一種新的設計隱喻的萌生——“計算機即人腦”，該隱喻同以加涅教學設計理論模型為代表的“人腦即計算機”的教學設計隱喻恰好相反。在1980年代接近尾聲的時候，該隱喻開始凸顯，教學設計進入轉型期。例如，在1980年代末至1990年代中期大約5年的時間里，在北美及歐洲誕生了大量的按照人腦思維加工模式設計的基于計算機的培訓系統，大大提升了復雜技能的培訓效能。如肖特(Franz Schott)的“基于任務分析的教學設計模型(PLANA—Planning lnstruction under the consideration of subject matter analysis)”、坦尼森的“教學系統開發的系統動力法(System Dynamics Approach to Instructional Systems Development)”，以及麥里恩博爾(van Merrienboer)的“四要素設計模型(Four—Component lnstructional Design)”等等，都是這一轉型期設計范式的代表。

1990年代，國際教學設計領域有兩個最引人注目的變化，其一是認識論、學習心理學和教學設計的整合；其二是由于所有類型信息的數字化，憑借互聯網的遠程指導以及計算機運算速度的提高和存儲容量的增加使得技術有可能以新的方法應用于教育。

根據上面的回顧，我們知道教學設計的正式提出是在美國，與教育技術學密切相關，當時人們把工業制造和系統工程學引入了教育。教學設計幾十年來在許多其他國家也被認識到并得到進一步的發展。其理論和實踐的發展已形成了一個相對成熟的學科，而且其知識體的總量仍在不斷增長。人類長期以來傳授知識和技能的努力正在整合成為教學設計的理論和實踐。隨著教學設計領域的興起，一攬子解決問題的沖動和力求維護復雜世界的外在效力的努力之間出現了爭論。例如，在1990年代的前半期，許多專業會議包括建構主義思想的提倡者與被稱為教學設計者的科學家之間進行辯論的研討會，他們的分歧明顯在于后者使用結構化教學方法，而前者則探討如何通過非結構化的教學方法來改進學習。教學設計領域的另一個持續的爭論是，有人提倡媒體在促進學習中的作用，而有人則質疑媒體對學習的效果和影響。1990年代以來，對教學設計的研究主要涉及五個范疇的分科探究。這些范疇是(a)哲學，關于某一現象的邏輯信仰系統和一般性陳述；(b)理論，對某一理論中定義的自變量預期結果的嚴格陳述；(c)研究，用于通過假設檢驗來證明理論的實驗過程；(d)模型，對藉由研究發現而精制化的某一理論的表征；(e)應用，在真實世界的共同體中，傳播、散布和運用研究成果的過程。在這些研究的基礎上，我們發現，當前教學設計研究和實踐逐步形成了以下發展趨勢。

趨勢之一，教學設計越來越注重跨學科研究和跨領域應用

教育學的研究越來越出現跨學科的趨勢，教學設計的研究也越來越多地需要在一個更大的知識共同體中進行。這個共同體中至少包括了哲學、社會學、政治學、心理學等一級學科，還時常會接觸到語言學、人類學、信息科學與技術(包括人工智能、虛擬真實等)、腦神經科學、系統科學等學科。在具體研究中，教育社會學、教育心理學、科學哲學、知識社會學、認知心理學、教育技術學以及認識論研究、本體論研究等都是很有可能涉及的領域。正是這些領域新研究、新技術的出現才使得教學設計的思想有了驗證和實現的可能，并出現了一些公認的里程碑式的成就。

目前的關注點可能在于，當代的學習理論本體論和認識論基礎完全不同于梅里爾等人的傳統教學設計的客觀主義基礎。在對以學生為中心的學習環境的研究中，我們主要關注的是基于問題的、基于項目的、探究式的和開放的學習環境，還有認知學徒方式、建構主義學習環境、基于目標的情境、拋錨教學等等。在教學設計的發展中，人們一直試圖給教育技術增加一些人性的和美學的成分，這種設想在后工業的信息時代終于可能成為現實。因為與工業社會相比，后工業強調自我定向的和共同參與的社會活動，文化多元主義和科層制的減少(扁平管理)。

近十多年來，建構主義教育思想逐漸興起。以建構主義為設計理念的教學設計模式大都十分注重現代教育技術的作用，比較成功的案例主要有香克(R．Schank)的基于目標的劇情設計(Goal—based Scenarios)、布蘭斯福德(John Bransford)的拋錨教學設計(Anchored lnstructional Design)和麥里恩伯爾(Jeroen J．G． van Merri nboer)的四要素教學設計、戴克斯特拉(Sanne Dijkstra)的基于問題的教學設計(Problem—based Instructional Design)等。盡管，建構主義并沒有顛覆認知與行為主義心理學的客觀影響，但是它對一代教學設計者的影響確實是值得矚目的，而且，它和其他有關學習的創新思想一起還必然對該領域在新千年的發展產生深遠的影響。

另外，教學設計的研究和應用不是教育領域的專利，教學設計是一種有效設計和制造學習環境的方法。為了加強學習環境的形成，教學設計應該運用當代學習、測量、技術和管理等方面的理論來改進學習狀況。教學設計從1960年代早期就開始作為一種科學的應用領域，被廣泛應用于工業、軍事、政府部門、高等教育與職業教育以及商業課件開發。這種持續發展是教學設計領域內外一系列推動和發展的結果。

趨勢之二，教學設計越來越注重信息技術與教育理念的整合

現代教育技術在教學設計中的大量應用首先出現在軍事領域中。從1980年代開始，在教學設計中使用計算機成為許多研究的重要內容。人們對這項重要技術對教學開發的意義并沒有取得一致意見。有些人認為這樣的高科技應該成為教學設計的輔助手段，是一個研究人類學習的理想工具。而其他人則試圖把整個教學開發領域徹底轉向創建計算機化的教學。但不管怎樣，計算機所帶來的全新的可能性很顯然促使著教學開發領域進一步應用認知心理學和知識工程學策略，拓展了理論和分析基礎。

教學設計的一個主要變化來自于技術對教學內容和方法的影響。但沒有一定程度的教學設計，技術不會在本質上自動改進教育。一些最有魅力的技術應用拓展了可以呈現的問題的本質和可以被評估的知識和認知進程。通過利用多媒體、交互性和對刺激呈現(stimulusdisplay)的控制而豐富任務環境，對認知能力進行大范圍研究比以前任何時候都切實可行。技術提供的新能力包括了直接跟蹤和支撐問題解決技能、把學習者解決難題的行動過程可視化、建模和模擬復雜推理任務等。技術也使得對概念組織(conceptorganization)和學生知識結構的其他方面進行數據收集，以及他們參與討論和小組項目的表征成為可能。

計算機、互聯網、多媒體、超媒體等現代信息技術的出現，帶來的不僅是技術的創新，還有人們對與工業化時代相關的傳統的學習觀點與方式以及相應的教育、教學、培訓形式所存在的問題的認真反思，以及力圖通過技術的支撐在理論與實踐兩個層面上創造適合于知識時代的新的學習方式以及相應的全新的教育、教學、培訓形式的努力。1990年代，技術的發展與提高實作績效的實際需求還共同促進了對電子績效支持系統(EPSS)以及快速原型教學開發技術(rapid prototyping instructional development techniques)的興趣。關注人的績效的研究極大地拓寬了教學設計人員的角色，并由此鋪設了通往教學領導者立場的道路。教學領導者出場的直接結果就是以達到組織進步為宗旨的知識管理(knowledge management)的出現以及相應的高級職位如首席學習官CLO(Chief Learning officer)的應運而生。

技術的另一個顯著貢獻是設計能夠解釋復雜的基于課堂的形成性評價的系統。基于技術的系統被設計出來，通過記錄學習者響應的關鍵特征、分析正確推理和不正確推理的模式、給學生和教師提供迅速的信息反饋等辦法，來支持個別化教學。

趨勢之三，教學設計越來越注重各種因素整合下的學習環境的建構

人類通過個人、公共群體和組織(如家庭、學校、企業和國家)，向下一代傳遞他們的知識和技能、開發知識和技能的方法和運用知識和技能制造出的產品。這些事情部分地是通過“老手”和“新手”之間的交流來實現的，交流內容中包括了組織和群體所包含的文化。新手不得不掌握(通常也希望掌握)知識、技能，和那些被認為與理解有關的態度以及組織內的功能。而學習是這種獲得過程(acquisition process)的標志。知識和技能通常是在個體運用知識和技能的“境脈(context)”中獲得的，這是一個與環境有關的問題。環境的發展與個體作為組織中的成員的發展密切相關。

人類在特定群體中所能支配的知識和技能的總量是如此之大，以至于通常不可能在使用專業技術的特殊環境中進行個體到個體的傳授。而且可以使用知識和技能的環境可能很復雜、很遙遠或是很危險，以至于必須創設一個為學習而設的特殊環境來代替“真實”的情況。今天的學習和教學正在發生重要的變化。不僅是術語“學習環境(1earninl~environment)”經常代替“教學手段”，而且自主學習和“學習如何學習”作為教育和訓練的中心目標而產生。學習如何學習包括了態度、理解和技能的持續發展，使人發展成為在紛繁復雜的情境中有效的、靈活的和自我管理的學習者。在它的最高境界，包括了元認知，即關于學習時自身信息處理、問題解決、感知和行動的知識。這意味著假設學生和受訓者知道自主處理對強化任務執行的潛在作用。

學習不是傳輸的過程，也不是接受的過程。學習是需要意志的、有意圖的、積極的、自覺的、建構的實踐，該實踐包括互動的意圖—行動—反思活動。

技術已成為教育中的一個重要工具。基于計算機的技術在增加知識的獲取渠道和促進學習的手段方面大有前途。技術在創建有效學習環境方面有五種迎接挑戰的途徑：

1．通過使用錄像、演示、模擬和與具體的數據、實踐科學家進行因特網連接，把真實世界的問題帶人課堂。

2．提供“腳手架”支持，以擴大學生者的學習能力，幫助學生思考理解的路徑。支架允許學習者參與復雜的認知活動，例如科學直觀性學習和基于模型的學習。如果沒有技術支持，這是很難或者是不可能做到的。

3．學習者有更多的機會獲得來自軟件導師、教師和同伴的反饋；反思他們自己學習過程；接受循序漸進式的指導，提高其學習和推理水平。

4．創建本地的和全球的包括教師、管理者、學生、家長和其他有興趣的學習者在內的共同體。

5．擴大教師學習的機會。

由于許多新技術都具有交互性，因而現代教學設計可以更容易地創建教學環境，在這種環境中學生能夠通過實踐來學習、獲得反饋和不斷地改進他們的理解以及建構新知識。

1990年代認識論的變化產生了各種創新性的和令人激動的學習環境。例如，對以學生為中心的教與學的新興趣，為教學設計提供了無數靈活的、強有力的選擇方法。這樣的環境，或默會地或明確地表明了建構主義認識論的主張。它們被設計出來，支持個人在真實活動中進行意義協商。以學生為中心的、以學習者為中心的環境，提供了互動的、鼓勵性的活動，能滿足個人獨特的學習興趣和需求，在不同復雜程度下學習，加深理解。趨勢之四，教學設計越來越注重新的評估理念和方法

教學設計越來越呈現出將課程、教學、實施和評估進行總體規劃的趨勢。”，需求分析、信息和方法的結構分析、個體差異的分析、社會文化差異的分析成為評估的重要內容；信息技術成為評估的主要工具。認知(cognition)、觀察(observation)和解釋(interpretation)，這三個元素必須清晰地聯系在一起并被設計成一個相關的整體。否則，評估的效果就會降低。

當前的學習理論強調知識在智力中表征、組織和處理的方法。學習的社會維度也得到了強調，其中包括了支持意會和理解的社會的和參與的實踐。因此，評估需要超越對局部技能和離散知識點的關注，而要把推動學生進步的更復雜的方面包含進來，具體主要包括以下幾個方面：

(1)對元認知的評估并不是所有的孩子都用同樣的方法學習并通過同樣的途徑提升能力。認知的最重要方面之一是元認知(metacognition)——對人自己的思維的反思和導向過程。元認知對有效的思維和問題解決十分重要，是特殊知識與技能領域中專家的特點之一。專家利用元認知策略監控問題解決過程中的理解并執行自我更正。這樣，評估應該力求判明個體是否具有好的元認知技能。

(2)對實踐和反饋的評估實踐和反饋是技能和專家級知識發展的重要方面。評估最重要的作用之一是在教學和學習過程中提供給學生及時和信息量豐富的反饋，這樣，他們對一項技能的練習和隨后的掌握將有效和高效。

(3)對境脈與遷移的評估知識及其意義有著賴以生存的境脈，正是由于境脈的存在，使得知識的生產、應用和發展有著相對剛性的方式，也使得知識的遷移并不總是有效。遷移依靠的是發展出對何時運用所學知識的清晰的理解。學術成就的評估需要認真思考知識和技能，這些知識和技能對理解和回答一個問題或解決一個疑難是必需的；要思考知識和技能所呈現的境脈，一項評估任務或評估情形是否起到了測試近遷移、遠遷移或零遷移的作用。

(4)對社會文化大環境的評估社會是最大的境脈。人類所學習到的東西，其大部分都是借助同語言和其他人的互動得來的。因而，知識經常置根于特定的社會和文化境脈中，其中也有課堂境脈，它包含著對某種特定練習意義的理解，如提問和回答。評估需要檢驗學生交往(交流)練習中的參與方式是否適合于相應的知識技能領域，他們從練習中理解到了什么，他們如何使用適合于該領域的工具。

我們知道，從教學設計在美國的正式提出到現在，經過半個多世紀的發展，教學設計的理論和實踐已經和現代教育技術、學習理論的最新進展緊密地聯系在一起。教學設計的發展也體現在世界各國教育教學改革的各個方面。正是在這樣一個國際背景下，我國的廣大研究者有可能浸潤在一個超越時空的、內容豐富并不斷更新、充實的信息世界中。正如高文教授所言，在面對未來的各種挑戰時，專業路線如果過于狹窄會導致思想的僵化，同樣，過于寬泛的路線則會由于精力的分散而喪失關注的中心。我們希望教學設計與技術領域能夠在根植于核心思想和尋求保持一種共同身份的同時，將自身建設成為以高新技術支撐的、促進人的學習、發掘人的潛力、支持社會協商與合作的、鼓勵實踐參與和創新的、開放的、包容的、具有反思精神與自我更新能力的一個不斷發展的創新系統。

任友群

華東師范大學課程與教學系 上海 200062