第一篇：教學設計的理論基礎與基本方法

教學設計的理論基礎與基本方法

一、教學設計的理論基礎

1、系統科學理論

系統思想

系統與要素、結構與功能、系統環境、封閉與開放、系統的狀態

系統方法

結構方法、功能方法、歷史方法

2、傳播理論

傳播過程的模式

傳播過程的要素：傳播過程研究的要素也構成了教學設計過程的基本要素

3、教學理論

深受教學理論研究中要素主義趨向影響

更多更直接地從當代教學理論中吸取營養，尋找科學依據

4、學習理論

行為主義學習理論與教學設計

認知信息加工學習理論與教學設計 建構主義與教學設計

學習理論的發展對教學系統設計的發展有特別顯著的作用

二、教學設計過程模式

1、ID1的代表性模式----“肯普模式”

特點：

（1）四個基本要素（2）三個主要問題（3）十個教學環節

2、ID2的代表性模式

----“史密斯—雷根模式”

（1）把教學分析與確定學生初始行為及特征（2）開發教學策略

（3）對教學的修改未放到評價模塊

三、教學設計的基本方法

1.分析教學內容，確定教學目標。

2.確定教學策略。

教學策略是指在具體條件下，為達到預期目標所采用的途徑和方法。教學策略主要體現在媒體的選擇和課堂教學結構的策劃上。

3.進行學習評價

第二篇：地理教學設計的理論基礎與基本方法

地理教學設計的理論基礎與基本方法

李家清

（華中師范大學 城市與環境科學學院，湖北 武漢430079）

摘要：地理教學設計是將先進的教學理論指導轉換為地理教學實踐的過程。系統科學為有效整合地理教學因素提供指導；地理教學理論是地理教學設計最直接的理論來源；應用學習理論，引領學生的主體性發揮；應用傳播理論，提高教學效率；在具體方法上，地理教學目標設計體現準確性、可量性；教學策略設計具有選擇性、開放性；教學媒體設計凸顯先進性、組合性。

關鍵詞：地理教學設計；理論基礎；基本方法 中圖分類號：G633.55

文獻標識碼：A 基金項目：湖北省教育廳普通高校教學研究基金資助項目（2001322001104）

作者簡介：李家清（1952—），湖北黃陂人，華中師范大學城市與環境科學學院教授、碩士生導師，教育部高中地理課程標準編制組核心成員，主要研究地理學科論。

20世紀80年代以來，教學設計作為一個新興的研究領域在我國教學改革與研究中不斷拓展。在經歷翻譯、介紹和引進國外教學設計研究成果的階段后，目前我國已逐步進入了理論研究和實驗階段，表現在教學設計通論研究方面已有較多成果。這些成果對發展教育理論和深化我國的教學改革發揮了積極作用。在地理教學改革中，深入開展地理教學設計研究，對于將先進的教學理念指導轉換為教學實踐，減少和克服地理教學活動的盲目性、隨意性，增強和提高地理教學活動的有效性和可控性具有重要意義。探究地理教學設計的基本理論，掌握地理教學設計的基本方法，又是提高地理教學設計質量、提高地理教學效果的基本途徑。

一、地理教學設計的理論基礎

（一）系統科學為有效整合地理教學因素提供指導

設計是對要開展的工作做出的系統安排。地理教學是由教學目的、教材、教師、學生、教學方法、教學媒體、教學環境等諸多因素構成的運動系統。系統科學理論能為地理教學設計提供指導。在地理教學設計中應用系統科學的整體原理、有序原理和反饋原理，能有效整合教學因素，發揮教學系統的整體功能。在具體的教學設計中既要做到明確每個教學因子在教學進程中的作用，也要能為每個因子發揮作用提供時間、條件或機會。設計教學過程應遵循一定的順序，即應符合學生認知的序、心理發展的序；地理感性知識是地理理性知識掌握的基礎；陳述性的地理知識、程序性的地理知識和策略性的地理知識學習與掌握也存在內在聯系和學習順序；學習能力的培養和發展應遵循由簡單到復雜的序。任何系統只有進行反饋才能實現有效控制，只有注意教學中的反饋設計，才能更好地完成教學任務，實現教學目標。

（二）地理教學理論是地理教學設計最直接的理論來源

地理教學理論是地理教學實踐經驗的總結和系統反映，是地理教學設計最直接的理論來源。地理教學理論認為，突出人地關系、注重空間關系是地理學科教學的鮮明特色。人地關系既是地理教學的核心內容，也是地理教學設計的思想論、方法論。地理教學設計應有利于學生認識人地關系，理解協調人地關系的基本途徑，懂得可持續發展的重要性。地理事物之間存在著各種關系，從不同角度看，有空間關系、因果關系、層次關系、包容關系、并列關系、利害關系等錯綜復雜的多種關系，它們共同組成了絢麗多彩的大千世界，其中最重要的是空間關系。地理教學設計中突出地理事物的空間關系是促進學生地理智慧成長的有效途徑。

（三）應用學習理論，引領學生的主體性發揮

學習理論的意義在于探索和揭示人類學習過程的本質和規律，指導人類的學習活動，特別是在指導學生的學習和教師的課堂教學方面具有重要意義。例如，巴班斯基的教學過程最優化理論、斯金納的程序教學理論、布盧姆的目標分類理論、布魯納的結構—發現教學、奧蘇貝爾的“先行組織者”的程序教學、加涅的信息加工理論、贊可夫的“以最好的教學效果來促進學生最大發展”的理論、瓦·根舍因的范例教學等學習理論闡明了學生學習過程的一般機制。在教學中，明確學生在教學中的主體地位，應用學習理論進行地理教學過程及其策略設計，對于發揮學生在地理學習過程中的主觀能動性有重要作用。從學生在地理教學活動中的認識方式看，他們主要是通過聽講觀摩、閱讀課本、識圖用圖、形象感知、思維操作、計算操作、解題練習、質疑問難、情境探索、討論交流等方式，學習、理解和領悟地理科學知識與價值觀念，養成行為技能的。所以，地理教學設計要注意通過以上這些認識方式，結合學習內容為學生積極主動的學習創造情景、提供條件。

（四）應用傳播理論，提高教學效率

教學是由教師的教和學生的學所組成的一種互動的教育活動，也是一種信息傳播的活動。因此，傳播理論是構成教學設計的理論基礎之一。傳播理論中有關信息通道、信息結構、信息數量方面的理論對地理教學設計具有直接指導意義。

1.信息通道與地理教學設計

研究表明，人類各種感覺器官的功能是不同的，在相同條件下，五官獲得知識的比率有如下差別：

由上表可見，五官中視覺的比率效果最好，這一成果能為教學媒體的選擇和優化組合提供科學依據。2.信息結構與地理教學設計

傳播不僅與信息的意義相關，而且與信號的形式和結構也有密切的關系。信號的合理結構是有效傳播的必要條件，而無序的信號由于缺乏結構易被遺忘。例如：要求學生識記和理解位于世界火山、地震帶上的國家，可設計以下三種方案。

（1）要求識記和理解位居世界火山、地震帶上的國家有：土耳其、厄瓜多爾、古巴、印尼、巴基斯坦、蘇丹、南非、智利、新西蘭、美國；（2）告知學生世界火山、地震的形成原因和分布特征，即由于板塊之間的相互作用和運動，主要集中在環太平洋和地中海──喜馬拉雅山一帶。在此基礎上，再理解、記住有關國家；（3）根據《世界火山地震分布圖》，講解成因，說明分布。經過實踐比較，方案（3）的效果最好。這個案例也說明，合理的信息結構有利于學生記憶和理解。這是因為：方案（1）對于學生而言，所接受的信息是一種無序和缺乏結構的信息，易被遺忘；對于方案（2）的要求而言，揭示了一種順序，凡滿足條件的國家易被記住；對于方案（3），由于改變了信息形式，即由語言信息結合圖像信息，成為視聽信息，學習的達成度就更高了。

3.信息數量與地理教學設計

信息的多與少也影響教學效果。過多的信息會形成信息冗余，沒有意義；而信息量不足，又會滯后于學生的智力，對學生發展不利。所以，教學設計中選擇適量的地理信息是十分必要的。

二、地理教學設計的基本方法

（一）教學目標設計體現準確性、可量性

教學目標設計是地理教學設計的起點。教學目標是指對教學活動結束后的預期行為結果。這就要求教學目標要具有以下特征：1.指向性，它規定教學活動的運動方向；2.選擇性，它要求教學過程中的方式、方法、媒體的選擇要有利于教學目標的實現；3.整合性，它要求參與教學活動的各個因素所發揮的作用和功能都應服務和服從于教學目標；4.可測量性，對學生的“行為結果”能進行測量，并做出客觀判斷。因此地理教學目標的設計要體現準確性，即要在分析學生學習背景、學習需要的基礎上，依據“標準”和教學內容設計教學目標。同時，在教學目標的表達上應使用可測量學生“行為結果”的行為動詞。例如，1.地理知識性目標動詞，對于“了解水平”來說，可使用描述、識別、列舉、說出、復述等；對于“理解水平”來說，可使用說明、概述、區別、解釋、比較、判斷、闡明、證明等；對于應用水平，可使用分析、設計、評價、解決、撰寫、檢驗、應用等。2.地理技能性目標動詞，可使用嘗試、使用、運用、計算、繪制等。3.情感性目標動詞，對于“經歷（感受）水平”來說，可使用參加、參與、交流、討論、體驗等；對于“反映（認同）水平”來說，可使用關注、認同、拒絕、同意、愛護、重視、抵制、克服、支持等；對于“領悟（內化）水平”來說，可使用確立、養成、形成、樹立、建立、堅持、保持、追求、具有等。

（二）教學策略設計具有選擇性、開放性

當今世界許多著名的教育家根據他們的教學思想，提出了許多教學策略，其中最具影響的有接受式教學策略、發現式教學策略、范例式教學策略、“最近發展區”和“一般發展”教學策略等。這些教學策略設計都有一定指導意義，執教者可根據地理教學內容進行選擇借鑒。

1.接受式教學策略

接受式教學策略以美國教育心理學家奧蘇貝爾的有意義的接受性學習理論為依據，它的一般教學策略過程是：

接受式教學的一般過程 2.發現式教學策略

發現式教學策略以美國著名教育家布魯納的學習理論為依據，該策略是目前在世界范圍內大力倡導的一種教學策略。發現式教學策略的教學過程的基本步驟是：

發現式教學的一般步驟

3.范例式教學策略

范例教學策略是德國教育家瓦·根舍因提出的。“范例”教學是指通過有典型意義的、能說明問題的事例來進行講解，通過對典型事例的剖析，學生能舉一反三，觸類旁通，獲得對事物本質的規律性認識，從而能夠積極地、主動地學習，獲得知識，培養能力，養成正確的情感和態度。“范例”教學策略的教學程序為：

范例式教學的一般步驟

4.“最近發展區”與“一般發展”教學策略

原蘇聯教育家維果茨基提出最近發展區的教學思想。這一思想是把學生的發展水平分為兩種。（1）現有的發展水平，即指“學生現在能夠獨立完成的智力任務”。（2）“最近發展區”，是指學生“潛在”的發展水平，即目前暫時不能獨立完成，但在教師或家長的指點下，學生經過努力可以完成其智力任務。教學應走在發展的前面，使學生“跳一跳、能摘到桃子”，將“最近發展區”轉化成為發展水平。其教學要領包括以下兩項。

●在課堂上有步驟、分層次地向學生展示知識結構。在兩個層次間設置思考題，引起學生求知欲望，并經過一番努力找到正確答案。

●針對學生智力水平層次不同的實際情況，提出不同的目標和相應的練習題，這樣就使水平較差的學生建立信心，成績好的學生更加努力。

（三）教學媒體設計應凸顯先進性、組合性 教學方法和教學媒體的選擇是地理教學設計中最具靈活性和創造性的內容。教學媒體是承載和傳遞教學信息的載體工具，教學媒體在教學中的重要性體現在：能有效地促進學生對地理知識的理解和掌握；有利于激發地理學習的興趣、情感，形成良好的個性品質；有助于對學生地理技能的培養。選擇地理教學媒體時應遵循以下基本原則：應與教學目的、教學內容相統一；與教學方法相匹配；與學生認知水平相容；盡可能做到媒體表現形式美觀、表現手法具有創新性、多種媒體組合，發揮多感官的功能，體現媒體的先進性和組合性。由于不同媒體的特性不同，選擇優化可采取如下基本策略。

第一，視覺媒體。視覺媒體的顯著特點是具有直觀性。視覺媒體包括非投影型視覺媒體和投影型視覺媒體。非投影型視覺媒體包括黑板、粉筆、印刷材料、圖片、圖示材料、模型和實物等教具。投影型視覺媒體主要有：實物投影、投影、幻燈三類。

研究表明，在所有的感官中，視覺感官的感受能力最強，視覺媒體的形式不同，其效果有差異，對于大多數青少年而言，在彩色與非彩色之間偏愛彩色；在照片和圖畫之間優先選擇照片；喜歡形狀和顏色都逼真的事物；對于簡單的圖像和復雜的圖像，年齡小的偏愛簡單的，年齡大的偏愛復雜的；教師在設計和選擇或制作視覺媒體時，應考慮把學習的有效性同學生的偏愛結合起來。

第二，聽覺媒體。發揮聽覺媒體的功能具有重要意義，聽覺媒體可適用于教學的所有階段。第三，視聽媒體。視聽媒體是通過視、聽兩個通道同時呈現的信息媒體，主要有電視、錄像和計算機輔助教學及多媒體系統。對記憶的研究表明，單用聽覺，3小時左右能保持所獲知識的60%，3天后則下降到15%；單用視覺，3小時左右能保持70%，3天后則為40%；如果視聽并用，則3小時左右還能保持90%，3天后為75%。這些統計結果說明，視聽并用將獲得更多的教學信息量，更長的記憶保持率和最佳的學習效果。在地理教學設計中應盡可能地選擇視聽結合的媒體，使直觀、鮮明的圖像與生動的語言有機配合，不僅創造出一種新的環境氛圍，充分表達和傳遞所需的教學信息，而且有利于激發學生的學習興趣，促進學生對地理信息的接受、理解和記憶，為地理知識的遷移應用打下基礎。

（責任編輯：李潔）

《普通高中地理課程標準（實驗）》新人教版

(2010-09-20 23:02:41)

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標簽： 分類：地理教學

課程標準 教材編寫 地理過程 高中地理 宋體 教育

《普通高中地理課程標準（實驗）》（以下簡稱《課程標準》）在“培養現代公民必備的地理素養”的理念引導下，立足于改變學生的學習方式，設計了“滿足學生不同的地理學習需要”的地理課程。《課程標準》對于高中地理教材的編寫也提出了新的要求。

一、對于模塊設計的把握

《課程標準》對高中地理課程共設計了10個模塊，包括3個必修模塊和7個選修模塊。按照《課程標準》的設計思路，這些模塊是相互并列的，彼此沒有先后順序之分。各模塊自成體系，各自并作為高中地理課程的組成部分之一，承擔高中地理的一部分教學任務，并賦予同樣多的教學課時，以體現共同的學習價值。即使3個必修模塊也相互獨立，分別相當于自然地理、人文地理和區域可持續發展的內容。這種課程設計可使學生在相對短的時間（半個學期）內，集中學習某方面的地理課程，并且可根據自己的愛好和特點，對不同方面的地理內容的學習有更多的選擇性。這種課程設計與以往的高中地理課程不同。在1997年開始實施的高中地理課程中，必修課作為一個整體，選修課被分為兩部分，學習順序實際上已有規定；選修課實際上也是報考文科類高等院校學生的必選課。

對于上一輪高中地理課程，教材的編寫首先應考慮整個高中地理課程設計。無論是必修課教材還是選修課教材，都只是高中地理教材的一個有機組成部分。因此，教材編寫時需要采用統一的思路和體例，并處理好各部分內容的內在聯系，避免重復，使必修和選修教材成為一個有機的整體。不同的是，《課程標準》對于教材的編寫更強調模塊的特點，因此教材編寫更應考慮每一模塊的知識結構、教育功能，可以根據每一模塊內容的特點確定相應的體例，以體現每一模塊相對獨立的教育價值。為了教材的相對系統性，各模塊教材，尤其是各選修模塊教材，內容可以有適當的重復。當然，作為一套教材，相對一致的體例和編寫方法有助于學生的學習。3個必修模塊教材，如何處理好相對獨立又有內在的邏輯聯系這一矛盾，這是對教材編寫者提出的挑戰。

二、對于基礎性特點的把握

《課程標準》的設計在不求地理知識系統性的同時，特別強調課程的基礎性，即在選擇課程內容時，要重視作為現代公民的素質基礎和進一步地理學習的知識基礎，重視對基本的地理原理、地理規律和地理過程的闡述。例如，地理1選擇的基本原理包括太陽輻射對地球的影響，地球運動的地理意義，地球的圈層結構，地表形態變化的原因，大氣受熱過程，天氣系統的特點，全球氣候變化，自然災害發生的原因等；基本規律包括氣壓帶、風帶的分布和移動規律，洋流的分布規律，地理環境地域分異規律等；基本過程包括地殼內部物質循環、大氣環流、水循環、大洋環流等。

體現基礎性的特點對于教材編寫者來說是一個需要全面把握的課題。第一，如何在《課程標準》要求的知識范圍內突出基本原理、基本規律和基本過程的闡述，即在盡量避開系統的地理知識的前提下保證基礎內容的闡述。例如，《課程標準》在地理2中有這樣一條“標準”：聯系城市地域結構的有關理論，說明不同規模城市服務功能的差異。該條“標準”沒有明確要求講述中心地理論，但要求用到中心地理論的思想。因此，教材編寫時，沒有必要對中心地理論的內容展開講述，而要通過一定的方法使學生理解中心地理論的思想，從而理解不同規模城市的服務功能是不同的。

第二，如何在展開地理過程的同時使學生理解基本原理和基本規律。對于地理過程的分析有助于學生對基本原理和基本規律的理解，但是，以前的地理課程對地理過程沒有給予足夠的重視。根據課程改革的精神，教材不僅要關注《課程標準》中有要求的地理過程，還應對其他地理過程給予適當的關注。例如，地理3中要求“以某區域為例，分析該區域存在的環境與發展問題……”，教材編寫時如果能展示這些問題產生的過程，將會有助于學生對這條“標準”的理解。教材在關注過程的時候，需要注意簡化和通俗化，避免使用不必要的地理新概念。

第三，如何通過基本的地理原理、地理規律和地理過程的學習培養學生的基本技能。地理技能的培養不能脫離地理知識，教材在地理基礎性內容的闡述中，可以有意識、有系統地培養學生的地理觀測、地理實驗、地理調查技能，以及對圖表和數據的閱讀和運用技能。例如，地理1可側重培養地理觀測、地理實驗的技能，地理2可側重培養地理調查的技能，地理3可側重培養對區域地圖等資料的分析技能。

三、對于情感態度與價值觀的把握

正確的情感態度與價值觀是“培養現代公民必備的地理素養”的上位要求。《課程標準》中對情感態度與價值觀的課程目標包括地理學習態度、熱愛祖國和家鄉、全球意識和可持續發展觀念四個方面，并且對每一方面都有較為具體的要求。對于這些要求，教材編寫時既要有準確的把握，又要能以適當的方式體現出來。對于各模塊的教材來說，要分別有重點地落實這些要求。

地理教材在落實情感態度與價值觀的教育時，應強調對地理觀念和地理視角的培養。例如，地理1應重點落實自然環境是人類賴以生存和發展的基礎，自然要素是相互聯系、相互作用的，自然環境及其要素有其自身的運動和發展規律，辯證看待自然環境對人類活動的影響等觀念；地理2應重點落實人類可以對自然環境進行改造，人類改造自然環境應符合自然規律，人類應與環境協調發展，走可持續發展之路等觀念；地理3應重點落實區域是有差異的，地理環境對區域發展的影響因時而不同，區際聯系和競爭，區域可持續發展等觀念。地理視角則是地理學看待和處理問題的思維方式，如綜合的、差異的、聯系的、動態的等視角。上述地理觀念和地理視角的綜合，應體現《課程標準》提出的“關注人口、資源、環境和區域發展等問題，以利于學生正確認識人地關系，形成可持續發展的觀念，珍愛地球，善待環境”。

教材在落實情感態度與價值觀的培養時，需要解決好以下三個問題。第一，《課程標準》中關于情感態度與價值觀的要求比較宏觀，教材應對此細化、分解。第二，應將情感態度與價值觀的教育融入地理內容的學習之中，使學生通過學習生動的內容自我感悟。第三，應使情感態度與價值觀的教育既有一定的系統性，又循序漸進，逐步深入。

四、對于過程與方法的把握

《課程標準》將“過程與方法”作為課程目標的一大方面，與“知識與技能”“情感態度與價值觀”并列。作為課程目標的“過程與方法”，指向的是學生學習的過程與方法。學生學習的方法是多樣的，《課程標準》強調探究式學習，一方面將“重視對地理問題的探究”作為課程的一條基本理念；另一方面，將課程目標中的“過程與方法”按探究式學習來表述。在具體內容中，《課程標準》也注意對學習方法的要求，如要求“舉例說明”“運用示意圖分析”等。

《課程標準》對于“過程與方法”的規定，要求教材編寫要注意學生的學習方法，尤其要重視探究式學習。在培養學生自主學習的教育改革精神指導下，地理教材的編寫應注意引導學生的自主探究。對于這樣的要求，地理教材的編寫思路和呈現形式都應有較大的改革。第一，教材應避免大段大段的敘述，不給老師照本宣科提供可能。第二，教材需要提供給學生探究學習的資料，但是要掌握提供資料的量。第三，教材的設計要能吸引學生一步一步地探究，因而要處理好學生探究與體現《課程標準》內容要求之間的關系，即要能使學生通過自我探究達到《課程標準》的要求。第四，教材設計要有利于不同學習方法和教學方法的使用。

五、對于選擇性的把握

選擇性是《課程標準》的另一特點。《課程標準》的選擇性除不同內容的選修模塊設計外，還體現在以下兩個方面。

第一，《課程標準》只把一些基本要求列成“標準”，而沒有說明如何達到或實現此“標準”。這要求教材編寫者為達到“標準”的要求，在教材編寫時需要選擇一定的知識做鋪墊，即“搭橋”。“搭橋”時既要注意知識的難度和深度，避免超出《課程標準》的要求，又不要追求地理知識的系統性。應以盡可能簡單的知識作為“搭橋”的材料。

第二，《課程標準》中許多“標準”都要求舉例或以典型案例說明。教材編寫時需要精選案例。案例的選擇應注意典型性、說明性、真實性和可遷移性，同時應注意選擇案例的數量。一般而言，如果用一個案例能說明問題，就沒有必要給出更多的案例。

綜合上述兩方面，實際上《課程標準》的選擇性又可理解為《課程標準》為教材編寫留下了廣闊的空間。教材編寫一方面要善于利用《課程標準》留下的空間，以編寫出各具特色的教材；另一方面，教材編寫又要給教師教學和學生學習留下廣闊的空間，教材的容量、結構和設計都應為不同的教學方式和學習方式提供可能性。例如，每個模塊的教學課時為36課時，教材編寫一般最多編至32課時；又如，由于強調學生的自主探究，每一課時學習的內容要比傳統講授式的內容少；再如，一些結論或過程可留給教學處理。

六、對于其他方面的把握

根據《課程標準》的要求，教材編寫還應注意其他一些方面。

第一，要建立合理的內容結構。盡管《課程標準》不追求學科知識的系統性，但是教材應有一個合理的內容結構。這樣的結構既要符合學科邏輯，也要便于學生學習。良好的內容結構對學生掌握相關知識很有幫助。第二，內容要聯系實際，尤其是聯系學生的體驗和感受。教材一方面要聯系生產和生活實際，另一方面要聯系熱點問題或人類關心的重大問題，以體現教學內容的時代性和實際價值。

第三，內容的組織和呈現要符合學生的心理特點。

第四，注意學科間內容的橫向聯系和本學科內容的縱向聯系。

第三篇：論地理教學設計的理論基礎與基本方法 (2000字)

論地理教學設計的理論基礎與基本方法

李家清 華中師范大學城市與環境科學學院 武漢 430079

? 資助項目：湖北省教育廳普通高校教學研究資助項目（鄂教高2001－32－2001104）

* 本文發表在：《課程、教材、教法》雜志 2004年第1期。

摘要：地理教學設計是將先進的教學理論指導轉換為地理教學實踐的過程。系統科學為有效整合地理教學因素提供指導；地理教學理論是地理教學設計最直接的理論來源；應用學習理論，引領學生的主體性發揮；應用傳播理論，提高教學效率；在具體方法上，地理教學目標設計體現準確性、可量性；教學策略設計具有選擇性、開放性；教學媒體設計凸現先進性、組合性。

關鍵詞： 地理教學設計； 理論基礎； 基本方法

20世紀80年代以來，教學設計作為一個新興的研究領域在我國教學改革與研究中不斷拓展。在經歷翻譯、介紹和引進國外教學設計研究成果的階段后，已逐步進入了理論研究和實驗階段。其表現是在教學設計通論研究方面已有較多成果。這些成果對發展教育理論和深化我國的教學改革發揮了積極作用。在地理教學改革中，深入開展地理教學設計研究，對于將先進的教學理念指導和轉換為教學實踐，減少和克服地理教學活動的盲目性、隨意性，增強和提高地理教學活動的可控性和有效性具有重要意義。探究地理教學設計的基本理論，掌握地理教學設計的基本方法，又是提高地理教學設計質量、提高地理教學效果的基本途徑。

地理教學設計的理論基礎

⑴ 系統科學為有效整合地理教學因素提供指導

教學設計是圍繞教學目標，對“教什么”和“怎樣教”、“如何學”進行的規劃。地理教學是由教學目的、教材、教師、學生、教學方法、教學媒體、教學環境等諸多因素構成的運動系統。系統科學理論能為地理教學設計提供指導。地理教學設計中應用系統科學的整體原理、有序原理和反饋原理，能有效整合教學因素，發揮教學系統的整體功能。在具體的教學設計中既要做到明確每個教學因子在教學進程中的作用，也要能為每個因子發揮作用提供時間、條件或機會。設計教學過程展開的順序，應符合學生認知的序、心理發展的序；地理感性知識是地理理性知識掌握的基礎；陳述性的地理知識、程序性的地理知識和策略性的地理知識學習與掌握也存在內在聯系和學習順序；學習能力的培養和發展應遵循由簡單到復雜的序。任何系統只有進行反饋才能實現有效控制，只有注意教學中的反饋設計，才能更好地完成教學任務，實現教學目標。

⑵ 地理教學理論是地理教學設計最直接的理論來源

地理教學理論是地理教學實踐經驗的總結和系統反映，是地理教學設計最直接的理論來源。地理教學理論認為突出人地關系、注重空間關系是地理學科教學的鮮明特色。人地關系既是地理教學的核心內容，也是地理教學設計的思想論、方法論。地理教學設計應有利于學生認識人地關系的種種表現、理解協調人地關系的基本途徑，懂得可持續發展的重要性。地理事物之間存在著各種關系，從不同角度看，有空間關系、空間聯系、因果關系、層次關系、包容關系、并列關系、利害關系等錯綜復雜的多種關系，共同組成了絢麗多彩的大千世界，其中最重要的是空間關系和空間聯系。地理教學設計中突出地理事物的空間關系、空間聯系

是促進學生地理智慧成長的有效途徑。

⑶ 應用學習理論，引領學生的主體性發揮

學習作為結果，指由經驗或練習引起的個體在能力或傾向方面的變化；作為過程，指個體獲得這種變化的過程。學生是教學認識的主體。如何發揮學生在地理教學活動中的主體性，是教學設計的重點。學習理論的意義在于探索和揭示人類學習過程的本質和規律，指導人類的學習活動，特別是在指導學生的學習

和教師的課堂教學具有重要意義。巴班斯基的教學過程最優化理論、斯金納的程序教學理論、布魯姆的目標分類理論、布魯納的結構—發現教學、奧蘇貝爾的“先行組織者”的程序教學、加涅的信息加工理論、贊可夫的“以最好的教學效果來促進學生最大發展”的理論、瓦?根舍因的范例教學等學習理論闡明了學生學習過程的一般機制。明確學生在教學中的主體地位，應用學習理論進行地理教學過程及其策略設計，對于發揮學生在地理學習過程中的主觀能動性有重要作用。從學生在地理教學活動中的認識方式看，主要是通過聽講觀摩、閱讀課本、識圖用圖、形象感知、思維操作、計算操作、解題練習、質疑問難、情境探索、討論交流等方式，學習理解和領悟地理科學知識與價值觀念，養成行為技能的。地理教學設計要注意通過這些認識方式，結合學習內容為學生積極主動的學習創造情景、提供條件。

⑷ 應用傳播理論，提高教學效率

教學是由教師的教和學生的學所組成的一種互動的教育活動，也是一種信息傳播的活動。因此，傳播理論是構成教學設計的理論基礎之一。傳播理論中有關信息通道、信息結構、信息數量方面的理論對地理教學設計具有直接指導意義。

信息通道與地理教學設計：研究表明，人類各種感覺器官的功能是不同的，在相同條件下，五官獲得知識的比率有如下差別：

感官 視覺 聽覺 嗅覺 觸覺 味覺

比率 83% 11% 3、5% 1、5% 1%

比較說明，五官中視覺的比率效果最好，這一研究成果能為教學媒體的選擇和優化組合提供科學依據。

信息結構與地理教學設計：傳播不僅與信息的意義相關，而且與信號的形式和結構也有密切的關系。信號的合理結構是有效傳播的必要條件，而無序的信號由于缺乏結構易被遺忘。

例如：要求學生識記和理解位于世界火山地震帶上的國家，可設計三種方案比較。

①要求識記和理解位居世界火山地震帶上的國家有：土耳其、厄瓜多爾、古巴、印尼、巴基斯坦、蘇丹、南非、智利、新西蘭、美國 ； ②告知學生世界火山地震形成原因和分布特征，即由于板塊之間的相互作用和運動，主要集中在環太平洋和地中海---喜馬拉雅山一帶，再理解記住有關國家；③根據世界火山地震分布圖，講解成因，說明分布。實踐表明方案③的效果最好。

案例說明，合理的信息結構有利于學生記憶和理解。①對于學生而言，所接受的信息是一種無序和缺乏結構的信息，易被遺忘；對于②要求而言，揭示了一種順序，凡滿足條件的國家易被記住；對于③而言，由于改變了信息形式，即由語言信息結合圖像信息，成為視聽信息，學習的達成度就更高了。

信息數量與地理教學設計：信息的多與少也影響教學效果。過多的信息會形成信息冗余，沒有意義；信息量不足，滯后于學生智力，對學生發展不利。教學設計中選擇適量的地理信息是十分必要的。2 地理教學設計的基本方法

⑴ 教學目標設計體現準確性、可量性

教學目標設計是地理教學設計的起點。教學目標是指對教學活動結束后的預期行為結果。這就要求教學目標具有指向性，它規定教學活動的運動方向；具有選擇性，它要求教學過程中的方式、方法、媒體的選擇要有利于教學目標的實現；具有整合性，它要求參與教學活動的各個因素所發揮的作用和功能都應服務和服從于教學目標；具有可測量性，對學生的“行為結果”能進行測量做出客觀判斷。因此地理教學目標的設計要體現準確性。要在分析學生學習背景、學習需要的基礎上，依據“標準”和教學內容設計教學目標。在教學目標的表達上應使用可測量學生“行為結果”的行為動詞。地理知識性目標動詞，對于了解水平，可使用描述、識別、列舉、說出、復述等；對于理解水平可使用說明、概述、區別、解釋、比較、判斷、闡明、證明等；對于應用水平可使用分析、設計、評價、解決、撰寫、得出、檢驗、應用等；地理技能性目標動詞，嘗試、使用、運用、計算、繪制等；情感性目標動詞，經歷（感受）水平可使用參加、參與、交流、討論、體驗等；反映（認同）水平可使用關注、認同、拒絕、同意、愛護、重視、抵制、克服、支持等；對于領悟（內化）水平可使用確立、養成、形成、樹立、建立、堅持、保持、追求、具有等。

⑵ 教學策略設計具有選擇性、開放性

教學策略設計是地理教學設計中主體，就是要有效地解決“怎樣教，如何學”的問題，設計教學展開的先后順序、教學活動的組織安排、教學組織形式和具體教學方法的選擇，按照低耗高效的原則，完成預期的教學任務，實現教學目標。當今世界許多著名的教育家根據他們的教學思想，提出了許多教學策略，其中影響最具影響的有接受式教學策略、發現式教學策略、范例式教學策略、“最近發展區”和“一般發展”教學策略等。這些教學策略設計都有一定指導意義，可根據地理教學內容進行選擇借鑒。

接受式教學策略

接受式教學策略是以美國教育心理學家奧蘇貝爾有意義的接受性學習理論為依據，接受式教學策略的一般教學策略過程是：

接受性學習的一般過程

發現式教學策略

發現式教學策略是以美國著名教育家布魯納的學習理論為依據，該策略目前在世界范圍內大力倡導的一種教學策略。發現式教學策略的教學過程的基本步驟是:

發現式教學的一般步驟

范例式教學策略

范例教學策略是德國教育家瓦?根舍因提出的。“范例”教學是指通過有典型意義的能說明問題的事例來進行講解，通過對典型事例的剖析，學生能舉一反三，觸類旁通，獲得對事物本質的規律性認識，從而能夠積極地、主動地學習，獲得知識、培養能力，養成正確的情感和態度。“范例”教學策略的教學程序為：

范例式教學的一般步驟

前蘇聯教育家維果茨基提出最近發展區的教學思想。這一思想是把學生的發展水平分為兩種：⑴現有的發展水平，即指“學生現在能夠獨立完成的智力任務”。⑵“最近發展區”是指其“潛在”的發展水平。目前暫時不能獨立完成，但在教師或家長的指點下，學生經過努力可以完成其智力任務。教學應走在發展的前面，使學生“跳一跳、能撤到果子”，將“最近發展區”轉化成為發展水平。其教學要領為：

在課堂上有步驟、分層次地向學生展示知識結構。在兩個層次間設置思考題，引起學生求知欲望，并經過一番努力找到正確答案。

針對學生智力水平層次不同的實際情況，提出不同的目標和相應的練習題，這樣就使水平較差的學生建立信心，成績好的學生更加努力。

⑶ 教學媒體設計應凸現先進性、組合性

教學方法和教學媒體的選擇是地理教學設計中最具靈活性和創造性的內容。教學媒體是承載和傳遞教學信息的載體工具，教學媒體在教學中的重要性體現：能有效地促進學生對地理知識的理解和掌握；有利于激發地理學習的興趣、情感，形成良好的個性品質有助于對學生地理技能的培養。選擇地理教學媒體應與教學目的、教學內容相統一；與教學方法相匹配；與學生認知水平相容性的基本思想；并盡可能作到媒體表現形式美觀、表現手法具有創新性、多種媒體組合，發揮多感官的功能，體現媒體的先進性和組合性。由于不同媒體其特性不同，選擇優化可采取如下基本策略：

⑴視覺媒體：視覺媒體的顯著特點是具有直觀性。視覺媒體包括非投影型媒體和投影型視覺媒體。非投影型視覺媒體。非投影型視覺媒體包括黑板、粉筆、印刷材料、圖片、圖示材料、模型和實物等教具。投影型視覺媒體主要有：實物投影、投影、幻燈三類。

研究表明，在所有的感官中，視覺感官的感受能力最強。同時也表明視覺媒體的形式不同，其效果有差異，大多數青少年是：在彩色與非彩色之間偏愛彩色；在照片和圖畫之間優先選擇照片；喜歡形狀和顏色都逼真；對于簡單的圖像和復雜的圖像，年齡小的偏愛簡單的，年齡大的偏愛復雜的；教師在設計和選擇或制作視覺媒體時，應考慮把學習的有效性同學生的偏愛結合起來。

⑵聽覺媒體：聽覺媒體可適用于地理教學的所有階段，因此發揮聽覺媒體的功能具有重要意義。設計不同形式提高聽覺技能是發揮聽覺媒體效能的最好辦法。可采取直接聽；聽說明；聽大意；聽細節；聽分析描述的結構；聽結論等形式。

⑶視聽媒體：視聽媒體是通過視、聽兩個通道同時呈現的信息媒體，主要有電視、錄像和計算機輔助教學及多媒體系統。對記憶的研究表明，單用聽覺，三小時左右能保持所獲知識的60%，三天后則下降到15%；單用視覺，三小時左右能保持70%，三天后則為40%；如果視聽并用，則三小時左右還能保持90%，三天后為75%。這些統計結果說明，視聽并用將獲得更多的教學信息量，更長的記憶保持率和最佳的學習效果。在地理教學設計中應盡可能地選擇視聽結合的媒體，使直觀、鮮明的圖像與生動的語言有機配合，不僅創造出一種新的環境氛圍，充分表達和傳遞所需的教學信息，而且有利于激發學生的學習興趣的，促進對地理信息的接受、理解和記憶，為地理知識的遷移應用打下基礎。

主要參考文獻

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2002

李 錚 姚本先 主編 心理學新論 高等教育出版社（北京）2001 邵培仁著 轉播學 高等教育出版社（北京）2000 王策三 裴娣娜 叢立新 教學認識論 北京師范大學出版社（北京）

第四篇：教學設計的基本方法與步驟

教學設計的基本方法與步驟

廣州市教育局教研室 吳必尊

一、教學設計的基本概念

教學設計是指為了達到預期的教學目標，運用系統觀點和方法，遵循教學過程的基本規律，對教學活動進行系統規劃的過程。

（一）設計過程具體包括： 1． 分析學習需求； 2． 確定教學目標； 3． 設計解決方法；

4． 就解決方法進行實施、反饋、調整方案，再行實施直至達到預期教學目標。

（二）設計要素具體包含：

教學對象、教學內容、教學目標、教學策略、教學媒體、教學評價等基本要素。

（三）教學設計的理論基礎是：

現代教學理論、學習理論、信息傳播學、教育技術學和系統科學方法。

（四）教學設計與寫教案的關系： 是繼承與發展的關系。

（五）提倡教學設計的主要目的： 1． 提高課堂的教學效率和教學效果； 2． 提高教師的專業素質和教學技能； 3． 促進教學研究和教學改革的深化。

二、教學設計的基本理念

一個好的教學設計方案必須體現現代教學觀；

教學觀通常是指教育工作者對一些重大的教育現象、問題或事件的比較穩定的看法，它集中反映了教育工作者的教育價值取向。

當代的教育改革都是以教學觀念的變革為先導的，故此，轉變教學觀念已成為每一個教育工作者必須面臨的首要問題。

當前必須樹立的教學觀念有： 1．素質教育觀

①面向全體、全面發展：從三個方面七項基本素質構建素質教育培養目標。三個方面是：身體、心理、文化科學；

七項基本素質是：身體素質、心理素質、道德素質、文化素質、審美素質、勞動素質交往素質；

七項基本素質分為四個層次： 第一層次：身體素質； 第二層次：心理素質；

第三層次：道德素質、文化素質、審美素質； 第四層次：勞動素質、交往素質。

②承認差異、因材施教、發展個性：

每個人的主觀能動性是不同的，因此，人的差異性是絕對的。

要求通過有效的教學，使不同程度的學生都能在各自原有的基礎上得到提高和發展。同時，潛能得到發揮，個性得到發展；

③重點培養學生的創新精神和實踐能力。

在教學上要著力為學生營造一種生動活潑，思維活躍、平等和諧、積極參與和探索的教學氛圍以及教學情景；

④培養學生：學會學習、學會生活、學會做人、學會生存。

學會學習：主要是要掌握學習方法和學習策略，為終身教育打好基礎； 學會生活：主要培養學生獨立生活的能力、動手操作能力、交往能力和健康生活的能力，為適應現代社會生活打好基礎；

學生做人：重點培養學生的思想道德和愛國情操，做一個遵紀守法、文明有禮的現代公民；

學會生存：重點培養學生適應環境、改造環境的能力。2．系統方法觀

所謂系統方法就是按照事物本身的系統性，把研究對象放在系統形式中加以考察的一種科學方法。即從系統的觀點出發，著重從整體與部分（或要素）之間、部分與部分之間、整體與環境之間的相互聯系和相互作用的關系中，考察和處理研究對象，實現整體優化，以求系統獲得最大功能的一種科學方法。

教學過程就是一個系統，組成要素有：教師、學生、教學內容、教學手段、教學方法等。

系統方法應用于教學設計具有以下三個特征： ①整體性：

即教學的各個要素、各個環節是互相關聯、互相作用，缺一不可的。因此，要求教學系統中的各個組成要素必須匹配、相容，且達到最優組合，使產生最大功能的“整體效應”，這樣，才能使教學系統達到最佳的預期目標。

因此，教學設計的目的之一，就是通過分析系統各要素之間的交互作用，協調要素之間的聯系和組合，使系統功能得到最佳發揮。故此，教學設計的過程就是將系統各要素按照它們的內在聯系的規律，加以配置、組合的過程。

②有序性：

教學系統有序性是指教學要結合學科內容的邏輯結構和學生身心發展情況，有次序，有步驟進行，以利于教學目標的達成。教學系統的有序性，不僅包括知識教學要按照學科知識的邏輯順序，而且包括能力、情意教學也要有一定的順序和層次；這不僅表現在教師的教的活動上而且也表現在學生本身的學習中，不僅要貫穿課堂教學之中，也要貫穿于其它教學活動之中，即貫穿整個教學過程。

③最優化：

最優化系指系統整體功能最優，而不是系統的要素“樣樣都好”。最優化強調在正確的方向指引下，設計合理的投入，獲得最大可能的產出的工作方案。

最優化的實現，還要依賴于不斷完善的改進工作來達到。3．教育效能觀

教育產出 教育效率 = ──────

教育投入 要求合理的投入，最大的產出。

三、教學設計必須遵循教學過程的基本規律

1．學生與教學內容（教材）之間的矛盾是教學過程的主要矛盾；

教學的基本任務首先是幫助學生掌握教材中的知識和技能，并把凝聚于知識中的智力因素轉化為個體的能力和智力，把蘊含于知識中的思想、道德、觀念轉化為個體的觀念和心理品質，逐步完成寓于各學科教學之中的教育、教養和發展的任務。

2．教學過程是教師與學生互為主客體過程的辯證統一。

一種是杜威的“學生中心論”，強調學習過程學生內因的作用，忽視外因的作用；

一種是赫爾巴特的“教師中心論”，強調教師在教學過程的絕對支配作用，忽視學生的主體地位。（這種教學觀，在我國至今仍相當普遍）

教學過程中，學生是教學的對象，也是認知的主體；而教師則既是教學的主體，也是教學的設計者、組織者、引導者、咨詢者和評價者。

當前，應當注意屏棄“注入式”、“滿堂灌”的教學方法以及“唯師至上”、“重教輕學”、“重灌輸輕啟智”的教學理念。

正確的做法是：既注重教師教的設計，也注重學生學的設計。3．教學過程是學生全身心參與的認識活動和意向活動的統一；

心理學認為：人的全部心理活動由兩大部分構成，一部分是意向活動，另一部分是認識活動。

人的認識活動的心理特點稱為智力因素，主要包括：記憶力、注意力、觀察力、想象力、思維力； 人的意向活動的心理特點稱為非智力因素，主要包括：情感、動機、意志、興趣、愛好；非智力因素構成教學過程中的心理條件。

有學者研究證明：①非智力因素與學生學業成績呈正相關；②越是低年級，相關系數越大；③智力水平中，下等的學生，非智力因素的作用更大。

教學設計既要重視發展學生的智力因素，也要重視調動與培養學生的非智力因素。

4．教學過程是知識、技能、情意的內化和外顯的統一。

內化即把外部客體的東西轉化為內部主體的東西。內化的過程是信息的輸入、加工和貯存的過程。

知識的內化即外部知識結構轉化為學生頭腦內的認知結構（方式：同化、順應）；

技能的內化即外部的實際操作轉化為學生頭腦內的智力操作。情意的內化即非智力心理素質的形成和發展。

知識、技能的內化過程總是伴隨著情意的內化。教學過程忽視情意的內化不符合素質教育的要求。

外顯即把內部主體的東西轉化為外部客體的東西。即信息的提取、運用和遷移。

教學過程的外顯實質上就是學生運用所學知識、技能和情意解決實際問題的過程與結果。

忽視外顯的教學，就無法獲得反饋信息，不能進行有效的反饋與調控。內化與外顯的關系是：內化是外顯的基礎，外顯是內化的反映。

教學設計要改變傳統教學中“重認識輕意向”、“重主導輕主體”、“重內化輕外顯”的偏向。

注：教學設計必須堅持從實際出發，實事求是，講求實效； 1．要從教學對象的實際出發； 2．要從教學環境的實際出發； 3．要從教師自身條件的實際出發。

四、教學設計的基本原理 1．目標導向原理

在教學設計中，教學目標起著導向的作用。教學目標的導向作用主要有三種：

①目標的指向作用：使學生把注意力集中到與目標有關的問題上； ②目標的激勵作用：能啟發、引導學生的學習動機、興趣與意向； ③目標的標準作用：一是目標成為檢查教學效果的尺度；一是反過來教學效果成為評價教學目標的合理性、適切性的依據，以便調整目標。

2．教學結構的整體優化原理 在教學設計中，要求教學過程結構具有整體優化的品質。要做到這一點，必須抓住教學過程的主要矛盾，分析各要素之間的相互關系、相互作用方式，使教學過程各要素達到有機的配合，才能使教學得到最佳的整體效果。

在實際的教學過程中，各要素處于不斷變化之中，因此，必須從動態的、綜合的角度加以考察。每一個要素都會產生一定的力，但導致最后教學效果的力并不是各要素的力的簡單加和，而是各要素關系之間構成的“合力”。這是教學設計必須遵循的一條重要原理。

善于利用一切積極因素，克服不利因素，爭取最大合力，這是教學設計的主要任務。

3．教學活動的系統有序原理

教學活動的系統有序是指教學要結合學科內容的邏輯結構和學生身心發展情況，有次序，有步驟地進行，以利于教學目標的達成。

教學有序不但包括知識教學要按照學科知識的邏輯順序，而且包括能力、情意教學也要有一定的順序和層次。

教學有序不僅表現在教師的教的活動上，而且也要體現在學生本身的學習上。不僅要貫穿于課堂教學中，而且也要貫穿于其它教學活動中，即貫穿于整個教學過程。

4．反饋控制原理

為使教學過程有序進行，達到預期目標，必須對教學過程進行有效控制，及時糾正出現的偏差，采取補救的措施。

教學設計中對教學過程的控制方法主要通過師生之間的信息反饋（前置反饋、即時反饋、延時反饋）進行。

五、教學設計的基本內容

教學設計的基本內容包括三大部分、八個基本要素，如下圖所示：

1．教學對象分析 分析要點：

①分析學生的知識、技能基礎水平，為確定教學重點、難點、選擇教學方法提供依據；

②分析學生認知心理特點及認知發展水平，包括情感、動機、興趣和意志等心理因素，以及學習能力和智力發展的水平，為制定教學目標提供依據；

③分析社會背景，包括學生的生活經歷以及社會、家庭的影響對教學可能產生的正負面效應，以便在教學過程中采取補救措施。

2．教學內容分析 分析要點：

①分析教學內容的特點，以及該部分內容在整體內容中的地位和作用； ②分析本節教學內容的范圍與深度、重點與難點，以適應多層次學生的需求； ③分析蘊含于知識中的智力因素和情意因素，以利于學生對知識、技能的掌握和智力的開發。

3．教學目標的制定

教學目標主要描述的是學生通過教學，預期產生的思想、情意和行為的變化。⑴教學目標的制定要依據教學大綱的要求，特別要注意目標的整體性、可操作性和適切性三大特征

①教學目標的整體性是指教學目標必須包含：①教育性目標；②教養性目標；③發展性目標。（三維目標）

布盧姆的目標分類學中把教學目標分為：

素質教育也把學生的培養目標定為三維目標：

②教學目標的可操作性是指教學目標中的認知行為動詞必須是可操作的或是可計量的。

例如：常用的認知行為動詞有：了解、理解、掌握、運用、分析、綜合、評價等。

③教學目標的適切性是指教學目標的制定要接近學生的“最近發展區”。⑵教學目標的制定方法： ①對象和行為的表述； ②標準和約束條件的表述。

注意：①教學目標要逐級分解（如課程目標、單元目標、課時目標等）；

②要區別教學目標與教學要求、教學過程和學習結果的不同。4．教學策略選擇

教學策略是指為實現教學目標而進行的思考、策劃和謀略。教學策略因著眼點不同而有不同的分類。具體的教學策略有： ①傳統的接受式教學策略； ②布魯納的發現式教學策略； ③斯金納的程序法教學策略； ④布盧姆的掌握學習教學策略； ⑤巴班斯基的最優化教學策略； ⑥提問教學策略； ⑦創設情景教學策略； ⑧反饋和矯正教學策略，等等。教學策略的設計具體包括：

①劃分教學單元、課時，組織教學內容，設計教學順序； ②選擇教學組織形式和方法； ③組合運用教學媒體。

5．劃分教學單元、課時，組織教學內容，設計教學順序 在教學設計中要注意解決好以下幾個問題：

①要根據教學目標選擇教學內容；（教學內容不等于教材內容）②教學內容的容量、深度和廣度要恰當；

③教學內容的重點要明確，要把學生的注意力集中到主要內容上； ④教學內容的難點也要明確，并要設計好解決、檢查難點的方法； ⑤教學內容的組織、排列、呈現方式，既要按知識的邏輯結構排列，又要按學生的認知次序來排列。

⑥精心設計練習的量和質，以及練習的方式方法。6．教學組織形式和方法的選擇 一般的教學組織形式有： ①集體授課； ②小組學習； ③個別化教學。一般的教學方法有：

講授法、講練法、講演法、練習法、實驗法、圖示法、比較法、啟發法、提問法、類比法、程序法、掌握學習法、發現法、討論法、探究法、自主法等等。

教學方式方法的選擇，主要要依據不同的課型、不同的教學目標、不同的教學內容、教學的設備和條件、學生的實際情況、教師自身的素質和條件等而定。

7．教學媒體的組合運用

教學媒體指傳播知識或技能過程中顯示信息的手段或工具。傳統教學媒體有：書本、語言、黑板和圖片；

現代教學媒體有：錄音、錄象、投影、電腦、多媒體課件等。合理運用組合媒體，是實現教學最優化的重要措施。在教學設計中，對教學媒體的運用要求是：

①傳統媒體與現代媒體必須有機組合，以達到最佳效果； ②媒體的運用必須做到適時、適量、適度、有效。8．形成性評價和總結性評價的設計

1．形成性評價：是一種過程性評價。目的是診斷教學過程中存在的問題，及時糾正教學中的不足，使能順利完成教學目標。

形成性評價一般有：提問、討論、練習、小測驗、問卷、觀察、個別談話等。2．總結性評價：是一種階段性評價，也是一種目標參照性評價。其目的在于檢測教學目標的到達度。

總結性評價一般有：單元考試、學期考試、學年考試等（給出成績或等級）。

第五篇：教學設計相關理論基礎補充

附錄2 教學設計相關理論基礎補充

一 教學設計的理論基礎——教學理論

教學理論是依據學習理論的成果對如何教學提供的描述性理論，也是教學設計的重要的理論基礎，下面簡單介紹一下影響較大的幾個教學理論

（一）夸美紐斯的教學理論

1.關于教學原則和方法

夸美紐斯在其所著《大教學論》中提出了一個原則體系。總的原則是教育應當適應自然。他認為自然界是有秩序的，人是自然界的一個部分，人的發展和人的教育也要受這種秩序的支配。在這個總原則之下，他提出了四個大原則，這就是：① 教與學的有效性原則（夸美紐斯的原話是“教與學的一般要求；即一定能產生結果的教與學的方法”）；② 教與學的便利性原則；③ 教與學的徹底性原則；④ 教學的簡明性與迅捷性原則。在每一個大原則下，又再提出若干個小原則。

2． 關于教學組織形式

夸美紐斯之前，西歐中世紀學校采用的是個別教學的方法。夸美紐斯認為，“一個教師同時教幾百個學生不僅是可能的，而且也是要緊的；因為對教師，對學生，這都是一個最有利的制度。” 他通過實踐摸索，創立了班級教學和學年制的教學組織形式；學校分班分組，一個教師同時教許多學生，秋季始業，課程統一編排，采用同一教材，實行同一教法，學年終了，通過考試，同時升級。他認為實行班級教學，教師可以節約時間，學生可以互教互學，工作富有成效。他還提出要維護學校紀律，以保證各種教學制度的順利實施。

（二）盧梭的教學理論

1．關于教育目的

法國啟蒙運動思想家盧梭否定教會的”原罪”謬論，認定人的天性是善良的。他反對壓制兒童的個性,束縛兒童的自由，反對強制灌輸傳統的偏見和呆讀死記宗教教條，要求尊重兒童的自由，要求讓兒童有充分自由活動的可能和條件，通過自然的和自由的教育，把兒童培養成自由的人。盧梭的教育目的是培養“自然人”，而“自然人”，在他看來就是身體強壯，心智發達，而又感情豐富，能愛能仁。

2． 關于教學方法

盧梭仍然倡導自然的方法。他認為，刺激兒童學習成長的鑰匙不是死記硬背，鸚鵡學舌一樣地重復他們所不知道的知識，而是刺激他們的好奇心、想象力和發揮他們身體的官能。盧梭反對教師光顧解說和有問必答。他主張把學生引向問題的邊緣，鼓勵學生去思索解決。

3．關于教學內容

盧梭反對空洞的文字說教，要求追求有用的知識。他認為學習知識原是叫人聰明善辯，原是叫人能干有為，但是流為紙上談兵的書本教育卻成為人類的災禍。他進一步指出，應該從兒童的現實出發，引導他們領會與現實有關的知識，避免純事空論或說教。教師如果傳授有用的知識，就能抓住學生的注意，給他們培植實際的能力。

（三）赫爾巴特的教學理論

赫爾巴特將心理學理論應用到教學理論研究中，建立了以心理學為基礎的教學理論。以專心活動，神思活動和心理學的統覺作為教學過程階段論的理論基礎，體現了教學思想的時代性特點。此外赫爾巴特強調在教學過程中培養學生多方面的興趣。

1．關于教育目的 德國著名教育家赫兒巴特認為：“教育的唯一工作與全部工作可以總結在這一概念之中——道德。道德普遍地被認為是人類的最高目的，因此也是教育的最高目的。” 他認為人類道德的基礎是永恒不變的五種道德觀念：內心自由、完善、仁慈、正義和公平。應該通過教學培養這五種觀念，以培養兒童的善行。

2．關于教學過程 赫爾巴特強調心理學的統覺理論在教學過程中的作用，按照兒童獲得知識的心理過程，把教學過程分為四個階段：

（1）明了——給學生明確地講授新知識；

（2）聯想一一使學生將新知識與舊知識聯系起來；

（3）系統一一指導學生在新舊知識的基礎上作出概括和總結；（4）方法一一引導學生把所學知識用于實際(習題解答、書面作業等)這四個階段教學，后來為其后繼者所發展，把第一階段分成兩步，變成五個階段，即預備、提示、聯系、總結、運用。這五個階段的教學，人們稱之為赫爾巴特五段教學法。

3．關于教學原則 赫爾巴特的教學理論可以提煉出許多教學原則，如教育性原則、系統性原則、循序性原則、興趣性原則等等。其中，以教育性原則最為著名。赫爾巴特認為，任何教學過程都必須具有教育作用。

（四）杜威的教學理論

1． 關于教學目的：

他主張教育目的是滿足個人發展和提高社會效率。教育目的論有以下兩個特征：重視兒童本身的需要和強調教育在社會改良中的效用。他反對僅僅把兒童當作未來的成年人看待，家長或教師不能把“自己的”目的作為兒童生長的正當目標。他認為社會的進步不可依賴革命，因為使用暴力會出現驚人的犧牲也得不到民主的結果，相反，教育是社會改造的唯一可靠方法，因為教育與革命相比顯得和平穩妥。因此，他提倡以教育代替革命，斷言“教育是我們政治上的唯一保證。”

杜威在自己的教育理論中，從各種不同的角度，多方面論述了教育本質問題。他關于教育本質的論點，基本上可用三句話來概括，這就是“教育即生活”，“教育即生長”，“教育即經驗的改造”。杜威提倡活動課程與學科課程的結合。他批判傳統教材的“非常專門化，片面的，狹隘的。”杜威從試圖克服學校與生活相脫離的缺陷，使學生能學到適用的知識角度出發，提倡“從做中學”的教學方法。

2．關于教學過程

杜威批判傳統學校，說這種“學校的重點是在兒童之外，在教師，在教科書以及在其他你所高興的任何地方，惟獨不在兒童自己即時的本能和活動之中”。為了使教學過程成為具有真正目的的過程，他主張將學校的重點轉移到學習者身上，教育的一切措施則圍繞著他們轉動，兒童是中心，教育的措施便圍繞著他們而組織起來。

杜威所力倡的思維被稱為“反省思維”（reflective thinking），他認為這種思維是對某個問題進行反復的、嚴肅的、持續不斷的深思。“反省思維”包括五個步驟或階段：

① ② ③ ④ 問題的感覺——在一個真實的經驗的情境中，令人不安和困惑的問題阻止了連續的活動

問題的界定——使感覺到的（直接經驗到的）疑難或困惑理智化，成為有待解決的難題和必須尋求答案的問題；

問題解決的假設——占有知識資料從事必要的觀察，以對付疑難問題；

對問題及其解決方法的邏輯推理——對假設從理智上進行認真推敲，看哪種假設能對付疑難； ⑤ 通過行動經驗假設——通過行動而檢驗考慮中的問題解決辦法的有效性如何。

杜威認為這五個階段的順序不使固定的，而且這五個階段中的每一階段均可進一步展開

（五）布魯納（Jerome Bruner）的結構發現教學理論

美國六十年代初出現了一次教育改革浪潮，相應的、有代表性的教學論思想，就是布魯納的結構課程理論

1．關于學科的基本結構

布魯納認為要使學生在學校所學到的知識在今后一生中發揮更大的作用，他說過，不論我們選什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構。并解釋說，“基本的”就是一個觀念具有廣泛而有力的適應性，“結構”就是指學科中的基本概念、原理、法則之間的相互聯系。科學的基本結構就是每門學科中的基本概念、原理、法則的體系。他強調學科基本結構的原因，在于學科基本結構有三方面的效能：第一，簡約化。布魯納認為，現行的豐富的學科內容，可以精簡為一組簡單的命題，成為更經濟，更富有活力的東西，學生也易于理解，有助于記憶。第二，學生“領會基本的原理和觀念，看來是通向適當的‘訓練遷移 ’的大道”。能實現知識技能的遷移，舉一反三，觸類旁通。第三，掌握學科的基本結構，還可以“縮小‘ 高級’知識和‘ 初級’知識之間的差距”，這對成績差的學生更有利

2．關于發現學習

布魯納主張發現學習。他說：“發現不限于那種尋求人類尚未知曉之事物的行為，正確地說，發現包括著用自己的頭腦來親自獲得知識的一切形式”。他認為從智力活動方式來看，學生的發現與科學家的發現，沒有本質的差別，“發現，不論是在校兒童憑自己的力量所做出的發現，還是科學家努力于日趨尖端的研究領域所做出的發現，按其實質來說，都不過是把現象重新組織或轉換，使人能超越現象再進行組合，從而獲得新的領悟而已”。他還認為，發現是學生掌握知識的最佳方式，能培養學生的抽象思維能力，發揮學生的智慧的潛力，促使外部動機向內部動機轉化，學會探究學習方法。因此，他認為要充分發揮學生的主動性和創造性，親自去發現所學的知識和規律。他認為傳統教學的講解式會使學生被動接受知識。主張假設式教學，由教師提出問題，提供材料，引導學生自己去分析、綜合、抽象、概括，得出結論和原理

發現學習并不要求學生去探索新知，創造科學成果，而是要主動參與學習過程，進行探究式學習。布魯納是從學科結構出發提出發現學習的，他認為學科結構于發現學習有必然的聯系，學生學習和掌握學科基本結構，必須教學生自己去發現，自己去組建

（六）布盧姆的教育目標分類和掌握學習

1． 關于教育目標分類

美國芝加哥大學教授布盧姆（Bloom，1956），最早提出將學生學習行為作為教育目標加以分類研究，并以他為首成立了一個委員會，推出認知、情意和技能三個領域的教育目標。其中關于認知領域的教育目標，分為知識、理解、應用、分析、綜合、評價六個層次，形成由簡而繁的一個梯度

2． 關于掌握學習

掌握學習（mastery learning）是反映布盧姆得教學觀的重要理論。它是建立在“人人都能學習”這一信念的基礎之上的。布盧姆的掌握學習的原型是卡羅爾（J.B.Carroll）的“學校學習模式”。它的核心觀點可以歸結為兩點：第一：任何一個學生只要有充分的學習時間，就能完成任何學習課題，并非只有能力強的人才有完成高級的學習課題的潛力。第二：在現實中出現的學習達成度的差異，是由于該生所需的學習時間量與實際耗費的學習時間量的差異所致。可用如下的函數關系表述：學習達成度＝（實際學習時間／必要學習時間）

布盧姆經過研究發展了卡羅爾的模式，提出決定教學效果的三個主要變量是：第一、認知的前提能力（cognitive entry behavior）。即學生掌握新的學習任務所必需的基礎知識的能力的程度。第二、情感的前提特性（affective entry characteristics）。即學習者參與學習過程的動機作用的程度。第三、教學的質量（quality of instruction）。即教師教學適合學生的程度。布盧姆認為這三個變量對學習達成度的影響作用，分別占50%，25%，25%

3． 關于形成性評價

布盧姆從職能的角度把教學評價分為三大類。第一是診斷性評價。第二是形成性評價。第三是總結性評價。關于形成性評價，從兒童自身的角度來看，布盧姆則指出了如下四個職能：

① 調整學習活動。從形成測驗的結果可以確認自己的目標達成狀況；推斷完全地掌握該單元的主要目標所需的努力和時間，藉以調整自己的學習活動

② 從外部確認學習成果的“強化”作用。即令部分達標的兒童，當受到外部的確認時，也會產生部分的“強化”作用

③ 診斷學習上的問題。通過形成性測驗的結果確認自己的錯誤類型，可以發現最終目標之所以未能達到是由于哪些學習課題未能突破，哪些基礎知識和能力未能掌握等等，從而明確日后應主攻的薄弱環節

④ 獲得矯正學習的“處方箋”。這同上述三點密切相關

根據布盧姆學派的研究，這種形成性評價至少有三種水平：

第一、教學進程中的形成性評價。主要是通過觀察兒童的表情、態度和確認舉手的狀況，使用活動表、應答分析器等，在教學的進行過程中作出及時的反饋

第二、以單元為單位的形成性評價。就是對每個單元的達成目標，舉行形成性測驗，在一個單元的教學過程中作出一次或數次的反饋

第三、以學期、學年為單位的形成性評價。即通過期中測驗、期末測驗來決定是否針對每個學生的學力缺陷進行補救性的矯正輔導

（七）巴班斯基的教學過程最優化理論

1． 關于最優化的概念

什么是最優化？他自己曾明確下了一個定義。“最優的”是指“從一定的標準來看是最好的”的意思。他認為標準有教學效果、時間支出、精力和物質消耗等等，不過最重要的是前兩項：效果和時間，既提高質量，又不增加負擔。這種最優不是抽象的、絕對的，而是指特定的時間、地點、條件而言的；也不是孤立的，而是組成一個體系；不只包括教的方面，而且包括學的方面，教的最優化和學的最優化融合在一起

教學過程是否達到最優化有兩個基本標準：一是效果與質量標準，指在具體的條件下，盡可能發揮最大的效率，使學生獲得最大的發展；二是時間標準，指教師必須在盡可能少的時間內去完成教學的要求。為了滿足這兩個標準，教師在選擇最優化教學方案時，要符合以下的原則：

(1)所選擇的方案要完整地包括教學過程的所有基本成分；

(2)選擇方案時要依據教學論的全部原則；

(3)選擇方案時要循序漸進地考慮教學目的、系統的可能性，教學任務、內容的特點及教學組織的形式；

(4)要注意到每一種教學的手段與策略都有其優缺點；

(5)為了盡可能綜合地實現全部教學任務，選擇教學方法時，應有合理的多樣化思考；(6)要以動態的觀點來看待方案，應隨著學生學業成就的變化來改善方案。

2．關于教學過程的結構和環節

巴班斯基根據辨證——系統的方法，對教學過程多方面的因素，作了比較全面的設想，進行了新的劃分。他認為教學活動過程應該包括社會方面的成分（目的、內容），心理方面的成分（動機、意志、情緒、思維等）和控制方面的成分（計劃、組織、調整、控制）。因此，他規定教學過程的結構成分如下：教學目的和任務、教學內容、教學方法、教學組織形式、教學結果。他還鄭重指出，教學過程是教師和學生在一定條件下發生相互作用的發展（運動、變化）。“因此，從全過程的觀點來看，把教師和學生列為教學過程的直接因素是不對的，把物質條件同活動的目的、內容、形式和方法相提并論也是錯誤的。”教師、學生、條件都是“教學過程中發揮作用的整個體系的諸要素，但不是過程本身的直接成分”。

3． 關于教學最優化的基本方法

“既能提高教育效率，又能防止過度消耗教師的時間和精力的基本活動方法是：

① 以綜合的觀點選擇和決定教學任務、安排教學內容、方法、手段和活動方式

② 考慮現有的條件和可能性，使教師活動的任務、內容、方法、手段和形式具體化

③ 在規劃活動的任務、內容、形式和方法時，突出主要的本質的東西

④ 比較評價教學方法、手段、形式的各種不同方案，以便按照有關標準選擇最佳的方案

⑤ 考慮各組學生的特點，又區別地選擇教學任務、內容、方法和形式

⑥ 創設必要的教學條件

⑦ 考慮變化了的條件和可能性，隨機校正教學

⑧ 注意節約教學過程的時間、精力和費用。”

4． 關于實施教學最優化的程序

如何獲得教學最優化的方法體系？巴班斯基提出了一套實施程序：① 綜合地掌握教學任務，并在研究學生在某一時刻的實際可能的基礎上，使任務具體化；② 選擇在該條件下最優組織教學過程的標準；③ 研究制定一整套該條件下的最優手段；④ 盡最大可能地改善教學條件；⑤ 規定的教學計劃的實施；⑥ 依據標準，分析教學過程的結果。

（八）加涅的教學理論

1．關于教學目標

加涅要求學校的每一門學科都要按照五種學習結果制定具體的教學目標。值得注意的是，加涅明確提出，應把認知策略作為教學的一個重要目標。這是對教學目標理論的重大發展。過去我們強調“教是為了不教”，即盡快使學生能夠自學。加涅把認知策略單獨列出作為各門學科的教學目標之一，便使“教是為了不教”的理想落實到具體學科教學目標之中了

2．關于教學過程

加涅根據信息加工心理學原理提出了一個得到廣泛認可的學習與記憶的信息加工模型。據此他把完整的教學過程劃分為九個階段：

（1）引起注意：這是用以喚起和控制學習者注意的活動。一般來說，引起注意的方式分為四種： ? ? ? ? 改變呈現的刺激； 引起學習者興趣；

用體態語(手勢、表情等)引起學生注意； 指令性語言。

（2）告知學習者目標：課堂教學中，教師應讓學習者具體了解課堂的學習目標是什么，以及達到目標后，他們將學會做什么，從而使學習者形成對學習的期望，控制自己的學習活動（3）激活相關的原有知識：在學習新的內容之前，指出學習新技能所需具備的先決技能，以刺激學習者回憶已學過的有關知識與技能，同時，還應讓學習者看到自己已掌握的知識和技能與將要學習的目標的聯系。這使學習者有可能充分利用他的認知結構中已有的合適觀念來同化新知識，有助于避免機械學習。

（4）呈現刺激材料：即呈現新知識材料。教師呈現的新知識材料應具有鮮明的特征，以促進選擇性知覺的內部過程。如學習概念和規則時要使用各種各樣的事例作為刺激材料；要求學習者掌握規則的使用時，就安排各種例題，讓學習者看到這些規則的應用。

呈現新材料涉及兩個方面：一是新材料順序的安排；二是教學過程中每次呈現知識內容的多少。呈現的材料應盡可能適合學習者的特點，如年齡、知識準備、學習類型等。（5）提供學習指導：這項活動旨在促進學習者的知識理解、記憶和技能形成的內部過程。為了幫助學習者用命題、各種概念層次關系等有意義的形式組織所接受的信息，教師可為學習者提供學習指導。如，為陳述性知識的學習提供一個有意義的組織結構；通過一系列提示或問題，提供思路，啟發問題的答案，促進學習者認知結構的發展與學習記憶。

（6）引發學習行為：這是學習者知識獲得或技能形成的必經階段，也是教師判斷學習者學習效果的有效途徑。在教學過程中，學習者對所呈現的信息以各種方式做出積極的反應。通過參與，學習者能更好地理解并保持所呈現的信息。學習者參與學習活動愈積極主動，學習效率愈高。如能在呈現信息過程中插入問題，提高學習者的心理參與度，這種方式即使不期望學習者回答，也能產生推動學習者思考的效果。

（7）提供反饋：在學習者做出反應、表現出學習行為之后，應及時讓學習者知道學習結果，這是提供反饋的活動。反饋的作用在于：一方面，學習者能肯定自己的理解與行為是否正確，以便及時改正。這種反饋既可以是由學習者自我提供的，也可以由外部提供，如教師觀察行為時的點頭、微笑、以及教材在適當的地方出現答案等。另一方面，反饋活動可促進學習者的學習參與度與積極性。通過反饋，學習者的成功學習得到肯定，受到一定的鼓勵，就能建立信心。

（8）評估學習行為：評定學習行為的目的是促進學習者進一步回憶并鞏固學習結果，也是教師獲得教學效果的手段。測試是評估行為的主要方式，既可檢查學習結果，又能起強化作用。

（9）促進記憶與遷移：這些活動旨在使學習者進一步牢固掌握所學內容，培養應用所學知識與技能來解決新問題的遷移能力。就陳述性知識的學習而言，教師可提供有意義的知識結構，供學習者回憶知識時使用；就程序性知識的學習而言，教師應安排各種練習機會，反復要求學習者回憶和運用已學的技能，進行有間隔的系統復習。

對于教學，加涅有如下三個主要觀點：

第一，不管教是否存在，學習都會發生。第二，學習過程有階段性，對某個學習階段有效的教學事件可能對另一個學習階段是無用的，所以應謹慎地操作不同的教學事件。

第三，教學事件應根據學習目標的類型予以規劃

加涅認為，教只是為了幫助學生的學習。正因為學有許多順序的階段，教才有這些階段。如果學生在學習過程中自行滿足了某些階段的要求，則教的這個階段就可以不出現。例如，如果學生已經有了注意，則引起注意這個階段就可以省去

3．關于教學結果的測量于評價

教學是一種目標導向的活動。加涅要求教師在實施教學活動之前，對預期的學習的結果做出明確的陳述。在這一明確的目標指導之下，教師安排教學順序，組織師生雙方活動，選擇適當的教學媒體，最后根據教學目標對學生的學習結果做出測量和評估。如果評估的結果表明教學目標已經達到，則教學進入下一循環。在加涅的教學論中，教學目標的設置和明確陳述是教學設計的最重要一步，如果教學目標設置合理而陳述得可以觀察和測量，那么教學結果的測量和評價問題便自然解決了。

（九）維果茨基的最近發展區理論

維果茨基“最近發展區”的理論認為，每個學生都存在著兩種水平：一是現有水平，即由一定的已經完成的發展系統所形成的學生心理機能的發展水平，如學生已經完全掌握了某些概念和規則。二是潛在水平，即學生即將達到的發展水平。它們之間的差異被稱為“最近發展區”。也就是說，最近發展區是指學生在有指導的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發展階段間的過渡狀態。維果茨基強調，教學不能只適應發展的現有水平，走在發展的后面，而應適應最近發展區，從而走在發展的前面，并最終跨越最近發展區而達到新的發展水平。最近發展區的提出說明了學生發展的可能性，其意義在于教育者不應只看到學生今天已達到的水平，還應該看到仍處于形成的狀態，正在發展的過程。

（十）贊可夫的發展教學理論

贊可夫是蘇聯教育學專家、心理學家。他的發展教學論在國際教育界享有很高的聲譽，被譽為當代三大教學論之一。（1）教學與發展的關系

他對教學與發展的關系做出了科學的解釋和確切的論證，并對如何創設最佳的教學體系，促進學生的一般發展，做出了精辟的論述。一般發展是他整個教學思想的核心，他認為教學不僅應當為掌握知識和技能服務，而且應當促進兒童的一般發展，一般發展既包括兒童的身體發展，也包括兒童的心理發展；在兒童心理發展方面，即包括智力因素的發展，也包括情意領域等非自身的情意活動。而情意活動的某種狀態，既可能促使智力活動積極展開，也可能阻抑積極的智力活動。

他繼承和發展了維果茨基的學說，把發展分為現有發展水平與潛在發展水平兩個階段。后一種發展水平是指那些正處于形成狀態，還沒有成熟但正在走向成熟的心理機制。他主張把教學目標建立在最近發展區上，曾多次指出，“只有當教學走在發展的前面的時候，這種教學才是好的教學”。教學要有一定的難度，要讓學生“跳一跳”才能摘到“桃子”。（2）全體學生的一般發展是教學理論的精髓

班上所有學生（包括最差的學生）都得到一般發展是贊可夫教學發展思想的精髓。主要表現在: ? 把面向全體學生作為他提出的所有教學原則的出發點和歸宿 ? 對后進生的成因分析

他認為，后進生之所以在學習上落后，原因是十分復雜的。他從心理學的角度，對后進生進行了實驗研究，得出這樣的結論：后進生在情感、意志、情緒方面，有“自我中心主義的表現”；在學習動機方面，缺乏學習的愿望，求知欲較低；在認知方面，觀察力極差，經常“視而不見”、“聽而不聞”。他提出轉化后進生最有效的方法是“花力氣在他們的發展上不斷地下功夫”，從而也能夠使“他們在掌握知識和技巧方面取得良好的成績。”這樣，才能消滅教育的“廢品”和“次品”；

? 區別對待，實施差異教學

他提出，使全班學生都得到發展，不是將學生的水平拉高就低，使之相同，降低教學要求，限制優等生的發展，而是讓優等生、中等生、后進生都在自己的智力起點上，按照自己的最大可能性，得到最理想、最充分的發展。教師在教學中必須“區別對待”，力求將相同或不同的教學內容，建立在每個學生不同的最近發展區上。

參考網址：http://www.chinatde.net/course/a1012/coursefiles/3_1.htm

二 建構主義理論

（一）建構主義

建構主義(constructivism)也譯作結構主義，是認知心理學派中的一個分支。建構主義源自關于兒童認知發展的理論。兒童認知發展理論的創始人皮亞杰關于建構主義的基本觀點是，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展的。兒童與環境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程；順應是指個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。同化是認知結構數量的擴充，而順應則是認知結構性質的改變。認知個體通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環境的平衡：當兒童能用現有圖式去同化新信息時，他處于一種平衡的認知狀態；而當現有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創造新圖式（順應）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高和發展。這里涉及到的“圖式”是建構主義理論一個重要概念。是指個體對世界的知覺理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活動的框架或組織結構。圖式是認知結構的起點和核心，或者說是人類認識事物的基礎。因此，圖式的形成和變化是認知發展的實質，認知發展受三個過程的影響：即同化、順化和平衡。

在皮亞杰的“認知結構說”的基礎上，科恩伯格(O.Kernberg)對認知結構的性質與發展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格(R.J.sternberg)和卡茨(D.Katz)等人強調個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發揮個體的主動性作了認真的探索；維果斯基(Vogotsgy)提出的“文化歷史發展理論”，強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，并提出了“最近發展區”的理論。維果斯基認為，個體的學習是在一定的歷史、社會文化背景下進行的，社會可以為個體的學習發展起到重要的支持和促進作用。維果斯基區分了個體發展的兩種水平：現實的發展水平和潛在的發展水平，現實的發展水平即個體獨立活動所能達到的水平，而潛在的發展水平則是指個體在成人或比他成熟的個體的幫助下所能達到的活動水平，這兩種水平之間的區域即“最近發展區”。在此基礎上以維果斯基為首的維列魯學派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發展中的重要作用。所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應用于教學過程創造了條件。

建構主義理論的內容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構(而不是像傳統教學那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上)。以學生為中心，強調的是”學“；以教師為中心，強調的是”教“。這正是兩種教育思想、教學觀念最根本的分歧點，由此而發展出兩種對立的學習理論、教學理論和教學設計理論。由于建構主義所要求的學習環境得到了當代最新信息技術成果的強有力支持，這就使建構主義理論日益與廣大教師的教學實踐普遍地結合起來，從而成為國內外學校深化教學改革的指導思想。

（二）建構主義學習理論

由于個體的認知發展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環境應包含哪些主要因素等等。總之，在建構主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基礎上實現較理想的建構主義學習環境。

建構主義學習理論的基本內容可從“學習的含義”（即關于“什么是學習”）與“學習的方法”（即關于“如何進行學習”）這兩個方面進行說明。

1．關于學習的含義

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助學習是獲取知識的過程其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。“情境”：學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。“協作”：協作發生在學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。“會話”：會話是協作過程中的不可缺少環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃；此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。“意義建構”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關于當前所學內容的認知結構。由以上所述的“學習”的含義可知，學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。換句話說，獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。2． 關于學習的方法

建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。學生要成為意義的主動建構者，就要求學生在學習過程中從以下幾個方面發揮主體作用：

（1）要用探索法、發現法去建構知識的意義

（2）在建構意義過程中要求學生主動去搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證

（3）要把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯系，并對這種聯系加以認真的思考。“聯系”與“思考”是意義構建的關鍵。如果能把聯系與思考的過程與協作學習中的協商過程（即交流、討論的過程）結合起來，則學生建構意義的效率會更高、質量會更好。協商有“自我協商”與“相互協商”（也叫“內部協商”與“社會協商”）兩種，自我協商是指自己和自己爭辯什么是正確的；相互協商則指學習小組內部相互之間的討論與辯論。

教師要成為學生建構意義的幫助者，就要求教師在教學過程中從以下幾個面發揮指導作用：

（1）激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機

（2）通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。

（3）為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習（開展討論與交流），并對協作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發展。引導的方法包括：提出適當的問題以引起學生的思考和討論；在討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內容的理解；要啟發誘導學生自己去發現規律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識。

（三）建構主義的教學思想

建構主義所蘊涵的教學思想主要反映在知識觀、學習觀、學生觀、師生角色的定位及其作用、學習環境和教學原則等6個方面。建構主義的知識觀

（1）知識不是對現實的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統也不是絕對真實的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現新的解釋和假設。

（2）知識并不能絕對準確無誤地概括世界的法則，提供對任何活動或問題解決都實用的方法。在具體的問題解決中，知識是不可能一用就準，一用就靈的，而是需要針對具體問題的情景對原有知識進行再加工和再創造。

（3）知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認同，但這并不意味著學習者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能是由學習者自身基于自己的經驗背景而建構起來的，取決于特定情況下的學習活動過程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動的復制式的學習。2 建構主義的學習觀

（1）

學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。

（2）學習不是被動接收信息刺激，而是主動地建構意義，是根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒有什么意義，意義是學習者通過新舊知識經驗間的反復的、雙向的相互作用過程而建構成的。因此，學習，不是像行為主義所描述的“刺激→反應”那樣。

（3）學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解。在這一過程中，學習者原有的知識經驗因為新知識經驗的進入而發生調整和改變。

（4）同化和順應，是學習者認知結構發生變化的兩種途徑或方式。同化是認知結構的量變，而順應則是認知結構的質變。同化－順應－同化－順應……循環往復，平衡－不平衡－平衡－不平衡，相互交替，人的認知水平的發展，就是這樣的一個過程。學習不是簡單的信息積累，更重要的是包含新舊知識經驗的沖突，以及由此而引發的認知結構的重組。學習過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，是新舊知識經驗之間的雙向的相互作用過程，也就是學習者與學習環境之間互動的過程。建構主義的學生觀

（1）建構主義強調，學習者并不是空著腦袋進入學習情境中的。在日常生活和以往各種形式的學習中，他們已經形成了有關的知識經驗，他們對任何事情都有自己的看法。即使是有些問題他們從來沒有接觸過，沒有現成的經驗可以借鑒，但是當問題呈現在他們面前時，他們還是會基于以往的經驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的解釋，提出他們的假設。

（2）教學不能無視學習者的已有知識經驗，簡單強硬的從外部對學習者實施知識的“填灌”，而是應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中，生長新的知識經驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師不單是知識的呈現者，不是知識權威的象征，而應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們時下的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據，引導學生豐富或調整自己的解釋。

（3）教師與學生，學生與學生之間需要共同針對某些問題進行探索，并在探索的過程中相互交流和質疑，了解彼此的想法。由于經驗背景的差異的不可避免，學習者對問題的看法和理解經常是千差萬別的。其實，在學生的共同體中，這些差異本身就是一種寶貴的現象資 源。建構主義雖然非常重視個體的自我發展，但是他也不否認外部引導，亦即教師的影響作用。師生角色的定位及其作用

（1）教師的角色是學生建構知識的忠實支持者。教師的作用從傳統的傳遞知識的權威轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的高級伙伴或合作者。教師應該給學生提供復雜的真實問題。他們不僅必須開發或發現這些問題，而且必須認識到復雜問題有多種答案，激勵學生對問題解決的多重觀點，這顯然是與創造性的教學活動宗旨緊密相吻合的。教師必須創設一種良好的學習環境，學生在這種環境中可以通過實驗、獨立探究、合作學習等方式來展開他們的學習。教師必須保證學習活動和學習內容保持平衡。教師必須提供學生元認知工具和心理測量工具，培養學生評判性的認知加工策略，以及自己建構知識和理解的心理模式。教師應認識教學目標包括認知目標和情感目標。教學是逐步減少外部控制、增加學生自我控制學習的過程。

（2）教師要成為學生建構知識的積極幫助者和引導者，應當激發學生的學習興趣，引發和保持學生的學習動機。通過創設符合教學內容要求的情景和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。為使學生的意義建構更為有效，教師應盡可能組織協作學習，展開討論和交流，并對協作學習過程進行引導，使之朝有利于意義建構的方向發展。

（3）學生的角色是教學活動的積極參與者和知識的積極建構者。建構主義要求學生面對認知復雜的真實世界的情境，并在復雜的真實情境中完成任務，因而，學生需要采取一種新的學習風格、新的認識加工策略，形成自己是知識與理解的建構者的心理模式。建構主義教學比傳統教學要求學生承擔更多的管理自己學習的機會;教師應當注意使機會永遠處于維果斯基提出的“學生最近發展區”，并為學生提供一定的輔導。

學生要用探索法和發現法去建構知識的意義。在建構意義的過程中要求學生主動去搜集和分析有關的信息資料，對所學的問題提出各種假設并努力加以驗證。要善于把當前學習內容盡量與自己已有的知識經驗聯系起來，并對這種聯系加以認真思考。聯系和思考是意義建構的關鍵。它最好的效果是與協商過程結合起來。5 建構主義的學習環境

建構主義認為，學習者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構而獲得的。理想的學習環境應當包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。

（1）情境：學習環境中的情境必須有利于學習者對所學內容的意義建構。在教學設計中，創設有利于學習者建構意義的情境是最重要的環節或方面。

（2）協作：應該貫穿于整個學習活動過程中。教師與學生之間，學生與學生之間的協作，對學習資料的收集與分析、假設的提出與驗證、學習進程的自我反饋和學習結果的評價以及意義的最終建構都有十分重要的作用。協作在一定的意義上是協商的意識。協商主要有自我協商和相互協商。自我協商是指自己和自己反復商量什么是比較合理的;相互協商是指學習小組內部之間的商榷、討論和辯論。

（3）交流：是協作過程中最基本的方式或環節。比如學習小組成員之間必須通過交流來商討如何完成規定的學習任務達到意義建構的目標，怎樣更多的獲得教師或他人的指導和幫助等等。其實，協作學習的過程就是交流的過程，在這個過程中，每個學習者的想法都為整個學習群體所共享。交流對于推進每個學習者的學習進程，是至關重要的手段。

（4）意義建構：是教學過程的最終目標。其建構的意義是指事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習的內容所反映事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。建構主義的教學原則

（1）把所有的學習任務都置于為了能夠更有效地適應世界的學習中

（2）教學目標應該與學生的學習環境中的目標相符合，教師確定的問題應該使學生感到就是他們本人的問題。

（3）設計真實的任務。真實的活動是學習環境的重要的特征。就是應該在課堂教學中使用真實的任務和日常的活動或實踐整合多重的內容或技能。

（4）設計能夠反映學生在學習結束后就從事有效行動的復雜環境。

（5）給予學生解決問題的自主權。教師應該刺激學生的思維，激發他們自己解決問題。（6）設計支持和激發學生思維的學習環境。（7）鼓勵學生在社會背景中檢測自己的觀點。

（8）支持學生對所學內容與學習過程的反思，發展學生的自我控制的技能，成為獨立的學習者。

（四）建構主義的教學模式和教學方法 與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的教學模式為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”在這種模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。顯然，在這種場合，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。但是這些作用與關系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學活動進程的另外一種穩定結構形式，即建構主義學習環境下的教學模式。

在建構主義的教學模式下，目前已開發出的、比較成熟的教學方法主要有以下幾種： ⒈支架式教學(Scaffolding Instruction)支架式教學被定義為：“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。”

支架原本指建筑行業中使用的腳手架，在這里用來形象地描述一種教學方式：兒童被看作是一座建筑，兒童的“學”是在不斷地、積極地建構著自身的過程；而教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持兒童不斷地建構自己，不斷建造新的能力。支架式教學是以前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最近發展區”理論為依據的。維果斯基認為，在測定兒童智力發展時，應至少確定兒童的兩種發展水平：一是兒童現有的發展水平，一種是潛在的發展水平，這兩種水平之間的區域稱為“最近發展區”。教學應從兒童潛在的發展水平開始，不斷創造新的“最近發展區”。支架教學中的“支架”應根據學生的“最近發展區”來建立，通過支架作用不停地將學生的智力從一個水平引導到另一個更高的水平。

支架式教學由以下幾個環節組成：

（1）搭腳手架－－圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。（2）進入情境－－將學生引入一定的問題情境。

（3）獨立探索－－讓學生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發引導，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。

（4）協作學習－－進行小組協商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使原來多種意見相互矛盾、且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。

（5）效果評價－－對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。

⒉拋錨式教學(Anchored Instruction)這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”。

拋錨式教學由這樣幾個環節組成：

（1）創設情境－－使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。

（2）確定問題－－在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容。選出的事件或問題就是“錨”，這一環節的作用就是“拋錨”。（3）自主學習－－不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索，并特別注意發展學生的“自主學習”能力。

（4）協作學習－－討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。

（5）效果評價－－由于拋錨式教學的學習過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價不需要進行獨立于教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現即可。

⒊ 隨機進入教學(Random Access Instruction)由于事物的復雜性和問題的多面性，要做到對事物內在性質和事物之間相互聯系的全面了解和掌握、即真正達到對所學知識的全面而深刻的意義建構是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學中就要注意對同一教學內容，要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現。換句話說，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進入教學”。顯然，學習者通過多次“進入”同一教學內容將能達到對該知識內容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像傳統教學中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復。這里的每次進入都有不同的學習目的，都有不同的問題側重點。因此多次進入的結果，絕不僅僅是對同一知識內容的簡單重復和鞏固，而是使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。

隨機進入教學主要包括以下幾個環節：

呈現基本情境－－向學生呈現與當前學習主題的基本內容相關的情境。

隨機進入學習－－取決于學生“隨機進入”學習所選擇的內容，而呈現與當前學習主題的不同側面特性相關聯的情境。在此過程中教師應注意發展學生的自主學習能力，使學生逐步學會自己學習。

思維發展訓練－－由于隨機進入學習的內容通常比較復雜，所研究的問題往往涉及許多方面，因此在這類學習中，教師還應特別注意發展學生的思維能力。

小組協作學習－－圍繞呈現不同側面的情境所獲得的認識展開小組討論。在討論中，每個學生的觀點在和其他學生以及教師一起建立的社會協商環境中受到考察、評論，同時每個學生也對別人的觀點、看法進行思考并做出反映。

學習效果評價：包括自我評價與小組評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協作學習所做出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。

（五）建構主義的教學設計原則

建構主義學習理論強調以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者；教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用，并不要求教師直接向學生傳授和灌輸知識。在建構主義學習環境下，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比已發生很大的變化。近年來，教育技術領域的專家們進行了大量的研究與探索，力圖建立一套能與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的全新的教學設計理論與方法體系。盡管這種理論體系的建立是一項艱巨的任務，并非短期內能夠完成。但是其基本思想及主要原則已日漸明朗，并已開始實際應用于指導基于多媒體和Internet的建構主義學習環境的教學設計。建構主義使用的教學設計原則如下：（1）強調以學生為中心

明確“以學生為中心”，這一點對于教學設計有至關重要的指導意義，因為從“以學生為中心”出發還是從“以教師為中心”出發將得出兩種全然不同的設計結果。至于如何體現以學生為中心，建構主義認為可以從三個方面努力：

要在學習過程中充分發揮學生的主動性，要能體現出學生的首創精神；

要讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識(將知識“外化”)；

要讓學生能根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案(實現自我反饋)。

以上三點，即發揮首創精神、將知識外化和實現自我反饋可以說是體現以學生為中心的三個要素。

（2）強調“情境”對意義建構的重要作用

建構主義認為，學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的，在實際情境下進行學習，可以使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義；如果原有經驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結構進行改造與重組。總之，通過“同化”與“順應”才能達到對新知識意義的建構。在傳統的課堂講授中，由于不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性，因而將使學習者對知識的意義建構發生困難。

（3）強調“協作學習”對意義建構的關鍵作用

建構主義認為，學習者與周圍環境的交互作用，對于學習內容的理解(即對知識意義的建構)起著關鍵性的作用。這是建構主義的核心概念之一。學生們在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點、信仰和假說；進行協商和辯論，先內部協商(即和自身爭辯到底哪一種觀點正確)，然后再相互協商(即對當前問題擺出各自的看法、論據及有關材料并對別人的觀點做出分析和評論)。通過這樣的協作學習環境，學習者群體(包括教師和每位學生)的思維與智慧就可以被整個群體所共享，即整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構，而不是其中的某一位或某幾位學生完成意義建構。

（4）強調對學習環境(而非教學環境)的設計

建構主義認為，學習環境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。在此環境中學生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等)來達到自己的學習目標。在這一過程中學生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學生之間也可以相互協作和支持。學習應當被促進和支持而不應受到嚴格的控制與支配；學習環境則是一個支持和促進學習的場所。在建構主義學習理論指導下的教學設計應是針對學習環境的設計而非教學環境的設計。因為，教學意味著更多的控制與支配，而學習則意味著更多的主動與自由。

（5）強調利用各種信息資源來支持“學”(而非支持“教”)

為了支持學習者的主動探索和完成意義建構，在學習過程中要為學習者提供各種信息資源(包括各種類型的教學媒體和教學資料)。這里利用這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學生的自主學習和協作式探索。對于信息資源應如何獲取、從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問題，是主動探索過程中迫切需要教師提供幫助的內容。（6）強調學習過程的最終目的是完成意義建構(而非完成教學目標)

在建構主義學習環境中，強調學生是認知主體、是意義的主動建構者，所以是把學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。教學設計通常不是從分析教學目標開始，而是從如何創設有利于學生意義建構的情境開始，整個教學設計過程緊緊圍繞“意義建構”這個中心而展開，不論是學生的獨立探索、協作學習還是教師輔導，總之，學習過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和