第一篇：酒店工作服設計理論基礎

酒店工作服 設計

一、酒店工作服 定義： 是為酒店工作需要而特別定制的服裝。

二、酒店工作服 的分類：

1、前廳部份：迎賓員、行李員、總臺服務員、商務中心、管理人員（１）、迎賓員、門童：其特征是具有明顯的禮儀標志，要體現莊重、熱情、大方的風范。顏色為紅、白、黑、金為主或紅黑色對比。款式通常借簽各國儀仗隊軍服。再加上必要的服飾相配，既要能展現出迎賓員的著裝美感，又要能表現出酒店檔次的級別。（２）、行李員、行李生領班：禮儀性與簡便性相融匯，便于行動，款式多與門童相照應，且顏色較亮麗與明快。著裝主要表現行動敏捷、利索，款式多為立領、低圓筒帽，上衣稍短但要得體，制服顏色選擇明亮但又不艷麗為適。（３）、前臺服務員、收銀員：前臺服務員、收銀員是酒店的最重要窗口之一，是酒店經營服務的中心環節。前臺的服裝款式設計以大方、時尚、簡約為前提，但又要不失莊重、沉穩與嚴謹。除了款式、顏色外，還要注重服裝質地，因此大多以西服或變款西服為基礎款式。配飾整齊，不花哨，顏色素雅而明快，多取深色調為主，配合大堂裝修風格，使得服務員能夠融入大堂成為其中的一份子。（４）、大堂副理：通常為黑色西服上衣配黑白相間斑馬條西褲。西裝面料通常用國產毛料即可。

2、餐飲部：中餐、西餐、咖啡廳、酒吧、廚師服（１）、中餐：中餐廳多以旗袍為主，各式民族服飾為輔，根據餐廳的定位、風格，靈活應用各種設計元素。旗袍的設計簡單而美觀，線條清晰而高雅。旗袍可分為中餐咨客、中餐服務員、中餐傳菜員和中餐領班、部長等。旗袍可做部分金絲刺繡。

中餐咨客、迎賓員：多以長旗袍設計為主，長至腳腕，可長袖、短袖、七分袖，也可無袖。服裝主要特征是莊重、優美大方，體現東方女性特有的魅力與美感，顏色多取鮮艷的色調。面料以金線絨、緞料為主。

I中餐服務員：服務員多以鳳仙裝為主，短款式旗袍，袖部、下擺部都較為適應服務需要。面料以制服呢為主。中餐傳菜員：傳菜員服裝應與服務員服裝互相呼應，一般在服務員服裝的基礎上外加圍裙即可。多以簡練式旗袍為主，線條清晰，造型簡潔，即體現旗袍特色，又便于服務運作，一般需佩戴圍巾，面料以制服呢為主。

中餐領班、部長：多以西服套裝或變款西服（中式化西服或西式化中服）為基礎款式，配上與中餐服務員或傳菜員相同顏色的花邊或配飾。顏色多取深色或服務員相對呼應，體現部門著裝的整體統一。面料多以國產毛料或制服呢為主。（２）、西餐：西餐分為西餐咨客、西餐服務員、西餐領班等崗位。

西餐咨客、迎賓：多為小姐，一般穿黑長裙，短西式上衣，內穿白襯衣，腰封和領結，色彩多以紅、白、黑色為主。西餐服務員：服務員通常為西式馬甲或短西服，內穿白色單領襯衫。配黑、紅、白色領結（花），色彩宜與咨客相同。

部長、領班：多以黑、白、青果領、槍駁頭、單扣或雙排扣黑色禮服為主，穿白色襯衫打領結或領帶，配相應腰封。（３）、咖啡廳咨客、領班（服務員）、送餐員、調酒員（領班）： 咖啡廳的穿著較為隨意，服裝款式設計要體現休閑的主題。迎賓、咨客多采用黑色側開叉長裙、上配與服務員同色系的馬甲或短西服，內穿白色襯衣，領型可變化，色彩比較明亮、活潑，服務員、通常采用西式馬夾、襯衫、西褲搭配，女服務員可選擇連衣裙。面料可采用棉質碎花，服裝的主要特征是浪漫、溫馨。部長、領班通常采用短式西服為主。顏色及面料常常使用咖啡色或其它冷色調，款式跟據不同裝修風格定位，有較大變化。（４）、酒吧：多為男性服務員，多為西式馬甲，也可為露背式馬甲，可選用緞面或花料、閃光花料的面料，色彩華貴、氣派。（５）、廚師服：廚師服款式寬松，顏色潔凈、衛生。一般為白色，配帽子。西廚帽子很講究，帽子愈高，級別愈高。廚師長、副廚師長、中廚總廚、西廚總廚款式按國際慣例，采用法國廚師設計款式為標準，通常采用主領、雙排扣白色上衣，配黑色斑馬條、犬齒紋褲子，領圍白色或其它顏色汗巾，頭戴法國名廚卡萊姆（Marie-Antoine Careme）設計并沿用至今的廚師高帽：主廚一般為白滌棉或純棉上衣，黑扣，黑褲，高白帽配三角巾。廚師：白滌棉或純棉上衣，白扣，小黑白格褲，白帽，配三角圍巾。廚工、洗碗工：白上衣、蘭褲，配圍裙。

3、客房部、洗衣部（１）、客房部：包括樓層領班（服務員）、公共區域領班（清潔工）。客房服務員服裝的特征，要求其服裝必須適應清理房間等一系列操作，便于運動，款式力求簡潔、大方、寬松，顏色潔凈洗滌。面料以藍色、咖啡色的制服呢為主。（２）、洗衣部：包括洗衣部領班（洗燙工）、布草房領班（服務員），與客房部相適應。

4、工程部

`包含機建工程，綠化工程，電力防損部。機械維護部，根據不同部門，服裝應具備（耐磨、阻燃、防靜電等不同功能）透氣性強、易洗、易打理等特點。一般用的較多的是夾克衫和工程褲或連體褲（夾克和褲子連體）或一些Ｔ恤衫，其特點是工作方便，布料易洗、耐磨、吸汗。

5、保安部

服裝款式應體現威武、莊嚴的精神面貌，顏色通常為深色調，廣泛采用肩章、臂章、袖章、領章、胸章、武裝皮帶、精神帶等配件；（１）、保安服：有一些公安警察制服的風格，在其基礎上變化，一般飾物有帽子（大蓋帽、貝雷帽）、皮帶、哨帶、肩章等。（保安制服需經過當地公安局審批）（２）、司機：可同內保服接近或相似設計。以西裝配色，或立領短上衣加帽子，顏色主要以白色、深蘭色為主

夜總會：夜總會包括：迎賓員、部長、服務員、DJ等。迎賓員：以長裙為主，采用華麗鮮艷，煥發著珠光寶氣，與夜總會豪華的氣氛渾然一體。款式多為斜肩、高開叉，與可運用上緊下松的設計對比手法，更能增添女性的曲線美。色彩以黑色、深蘭、深紫色為主調，越發顯得雍容華貴。服裝的款式與場所的風格聯系密切。迎賓服飾多以在旗袍、晚禮服、燕尾服基礎上增加裝飾性飾物變化而成，普遍應用繡花、訂珠、透明、撞色、立體造型等設計手法。用料多選用輕、薄、透、亮性質的面料為主。服務員通常在迎賓基礎上加以簡化，與之相呼應，但更注重實用性，以馬夾配西褲（西裙）領結（領花）為主。部長、領班的服飾在西裝、禮服、中式西服上加以變化并與服務員、迎賓相呼應。

8、行政管理人員

包括：董事長、總經理、部門經理、主管、秘書、辦公室文員、財務部職員等：根據職位來選擇用料的檔次、顏色。酒店行政文職人員，服飾多以西服、西褲、馬夾、西裙、襯衫、領帶、領花組成。顏色多以深色調為主，體現穿著者的莊重沉穩；管理級別較高者多以深藍、藏青、黑色西裝為主。相對而言，假日酒店比商務酒店行政人員著裝要明快些。但從一般文員到高層管理衣服色調上都遵循由淺到深的規則。級別越高顏色越深。

三、酒店工作服的設計：

酒店工作服設計時需根據客戶的要求，結合職業特征、團隊文化、年齡結構、體型特征、團隊文化、年齡結構、體型特征、穿著習慣等，從服裝的色彩、面料、款式、造型、搭配等多方面考慮，提供最佳設計方案，為顧客打造富于內涵及品位的全新職業形象。

其一是指不同部門不同崗位員工服飾的可識別性。比如前天服飾與客房部服飾的區別，又比如同為廚師服飾，其帽子的形狀和高度，衣扣的顏色和數量。

其二是指員工服飾與客人服飾的可識別性。如何一個進入酒店的人都可以從服飾中區分出酒店員工與進店客人。這就要求酒店員工服飾不能太時裝化。

當然，酒店服飾也需要美，但這是一種與環境融合，為酒店總體形象增添光彩的美，而不是突兀的、引人注目的、獨立的美，絕不讓客人覺得你的光彩蓋過了他（她）。其三，管理人員與服務人員的服飾要有明顯區別。如領班領結，主管穿斑馬褲（裙），部門經理著深色西裝等。

四、酒店工作服的面料 首先從員工角度來考慮，即酒店服飾設計要考慮到穿著者的實際工作需要。如客房清掃員就不宜穿裙裝，這回影響其清掃房間的質量與效率。又如維修工服裝就得配有多個扣地啊，以方便擺放一些小型修理工具。其次‘從制服的面料考慮，一般酒店制服采用化纖面料，其優點是耐用，可水洗，不用熨燙，但也不能絕對化。純棉面料由于其吸汗透氣，宜于做廚師制服，但挺闊性差且易變舊。高檔毛料多用來制作高層管理人員的西服，體現氣派和風度。酒店服飾既然是酒店形象的組成部分，納悶在設計時就要注意它的美觀性和協調性。這種美不光是來自服飾本身的美，更重要的是來自于服飾與酒店總體風格、裝修布置、環境氛圍的協調美。要讓酒店服飾成為酒店一道亮麗的流動的風景。比如中餐廳內部裝潢和食器是總離不開雕花桌椅，古董書畫，竹布閣樓，元寶餐廳疊花，象牙紅木筷箸和細瓷燒鍋等，這些都帶有濃厚民族風味。若服務員西裝革履，難免大煞風景，體現不出中國飲宴美學的特有風韻。若穿旗袍，則服裝與環境在風格上統一協調，會讓客人得到一種“原汁原味”的中式文化享受。

美本身是多重的，復雜的。我國是個多民族的國家，在服飾上也應呈“百家爭鳴，百花齊放”之局面，酒店應根據自己的區域條件，挖掘地域特色，將其充分表現在服飾上。酒店可根據自己的實際情況，靈活選用，而不要拘于一格，盲目追求所謂的時尚。

酒店服飾要按季節有所變化，在變化中求統一。由于酒店的空調設備保持室內恒溫，一般酒店服飾也只有冬夏區別即可。服飾一般是二、三年更換一次，以保持服飾的“新鮮度”。

第二篇：如何選購酒店工作服

如何選購酒店工作服

酒店工作服，作為酒店服務及管理階層精神風貌的體現，已越來越重要，并逐漸發展，成為酒店企業形象的流動識別系統。

酒店各服務場館千姿百態，花樣迭出的工作服設計，為客人營造了不同氛圍環境。新穎而又得體的工作服，能畫龍點晴，滿堂生輝。由于酒店工作服的多變性，往往成為酒店采購中較難于執行和操作的項目之一。款式，面料，顏色，廠商的挑選等問題，的確讓酒店的采購方頭痛。

那么，酒店究竟如何去選購工作服呢？

首先，酒店應根據自己的實際情況和采購量挑選工作服廠家，并對廠家實力，資質，服務經驗，員工素質及生產設備做一個綜合評估分析，但廠家也不是越大，越有實力就越好。首先它必須有豐富的酒店工作服設計，生產和服務經驗，因酒店工作服不同于市場零售服裝，品種多，數量少，款式繁瑣，配件飾物多，工作磨損大，不是哪一家服裝廠都能生產的國。其次了解廠家必須有足夠的生產實力以保障酒店在規定時間尤其是開業慶典等特殊時間確保著裝。此二方面俱備，如員工素質高，勤力且服務好，則可以重點考慮。

合作廠商確認后，可與廠商召開洽商會議酒店方將采購要求與目的與廠家商討，并要求廠商以專業水準解答疑問，提交策劃，設計與服務方案，并不斷修正，力求雙方滿意。不過，酒店方應避免的是，不可將個別管理者的個人喜好強加于廠商，影響到設計方案，廠商跡不可片面迎合部分高層管理的非專業建議。酒店工作服策劃是一個系統工程，務求款式多變，整體協調。雙方在討論方案時需注意這幾個方面：崗位服務與所在場館的和諧，員工級面料的耐磨耐洗性。各崗位服裝的職位服務所求，管理層工作服的穩重大方等。如廠商修正幾次，仍不能令酒店方滿意，酒店方應重新評估廠商資質，考慮更換廠商。

方案確定后，尺碼的確訂與選擇是一大難題，酒店應提出要求，監督審核廠商制定，酒店員工流動性大，普通員工不宜量身訂造，應根據員工男，婦比例，年齡階段，南方或北方體型特征。該地區的衣著習慣等參考因素制訂。在交給廠商生產后，變不可松懈，應派人隨時抽查，是否按樣生產，有無外發第二家生產等。這樣，方能確保產品質量，售后服務質量也反映了廠商的整體水平，酒店方除嚴格檢查貨品質量外，還應根據酒店的特殊情況，提出售后服務要求。如服裝尺寸的修改，新進員工的及時增補，紐扣及配件的補給，各類服務的洗滌保養方法及不合格服裝的重做等，宜要求廠商做出二年期服務承諾，這樣，方能高枕無憂。

酒店工作服訂購程序大抵如此，挑選一家經驗豐富，服務素質高而又有實力廠商，可以幫酒店省心許多。

第三篇：酒店工作服的管理制度

酒店工作服的管理制度

為了加強酒店工服管理工作，確保酒店員工按規定要求著裝上崗，以整潔的儀表儀容為賓客提供優質服務，樹立良好的企業形象，根據標準化要求，經行政人事部研究決定，特制訂本工服管理制度。

一、工服配裝

1、前臺配裝

冬季：藍黑西裝，白襯衣，小黑跟皮鞋（不準穿亮色鞋和休閑鞋），夏季：T恤和黑藍色一步裙，小跟黑皮鞋，頭花。

2、工程保安： 上衣黑藍色夾克，黑藍色褲子。

3、客房服務員 冬季：米黃色上衣和深色褲子，小黑布鞋，頭花。

夏季：T恤休閑褲，小黑布鞋，頭花。

一、冬裝管理：

1、新入職的員工如無合體的工服，自行準備，等試用期過后，將由單位配裝。

2、客房、工程、保安員工入職時到酒店領取各崗位統一制服，領用時工服如是舊的，員工離職時交回，如損壞或丟失，則按照工服折舊價格進行賠償。工裝發放時如果是酒店新購置的，在酒店工作滿一年，則工裝歸個人所有。如不滿一年，將會在離職時工資中扣除。

3、前臺、管理人員須需進行量體裁衣，工服由酒店統一配發。員工在入職后每月在工資中扣除100元，扣完為止。如員在離職時，工作滿一年，則工裝歸個人所有，酒店退還員工工裝費用。如員工未做滿一年，離職時工裝自己帶走，酒店不承擔費用。

4、所有員工在進入工作崗位時必須按要求著裝。夏裝管理制度

5、所有員工在夏裝發放起之日，做滿三月后，工裝將歸個人所有，酒店承擔該費用。如未滿三個月離職個人將承擔該工裝費用。

第四篇：工作服設計要點

工作服設計要點

原文地址： 工作服設計要點作者：百年老屠

職業性

工作服款式設計的原則首先是有明確的針對性：針對不同行業，同一行業不同企業，同一企業不同崗位，同一崗位不同身份、性別等等。針對性的設計不同點歸納為什么人穿、穿用時間、穿用地點、為何穿、穿什么。

什么人穿，在狹義上是指在規定時間內到自己供職的地點去工作或從事公務活動的一部分人，在廣義上是指較為不明確的被分后的一部分消費群。這里的“人”在工作服上表現為一個群體．一個部分．一個階層，其工作特性．個人與群體風格．生理與心理需求．政治經濟地位．文化素養等，百年老屠工作服對設計要求具體而各異。時間與地點則是職業的大環境與小環境因素，時間有春夏秋冬，白天與夜晚之別，地點則表現為地域性的大環境與具體工作時的小環境。

經濟性

除了少數價格貴的工作服，如特定的禮儀服．特種服外，大多數要求其具有合理的價格性能比，即與設計選用的面料檔次．款式復雜程度．工藝制作難度等方面綜合相比。

在同等的美感與功能前提下，設計工作服要盡可能降低成本，從款式．材料．制作的難易．服裝的結構等細處著眼。

審美性

工作服的審美性由服裝的精神性這一共性決定。夏季工作服因方便工作而制作。在審美性上的制作工藝尤為重要。

功能性

工作服可以根據自己的公司情況，選定款式面料如：建筑公司，應該選用耐磨性面料；電子公司，應該選用防靜電面料。

工作服在選購時就應該選好面料，選好適合自己公司的服裝，才能達到最佳是實用性。

第五篇：教學設計相關理論基礎補充

附錄2 教學設計相關理論基礎補充

一 教學設計的理論基礎——教學理論

教學理論是依據學習理論的成果對如何教學提供的描述性理論，也是教學設計的重要的理論基礎，下面簡單介紹一下影響較大的幾個教學理論

（一）夸美紐斯的教學理論

1.關于教學原則和方法

夸美紐斯在其所著《大教學論》中提出了一個原則體系。總的原則是教育應當適應自然。他認為自然界是有秩序的，人是自然界的一個部分，人的發展和人的教育也要受這種秩序的支配。在這個總原則之下，他提出了四個大原則，這就是：① 教與學的有效性原則（夸美紐斯的原話是“教與學的一般要求；即一定能產生結果的教與學的方法”）；② 教與學的便利性原則；③ 教與學的徹底性原則；④ 教學的簡明性與迅捷性原則。在每一個大原則下，又再提出若干個小原則。

2． 關于教學組織形式

夸美紐斯之前，西歐中世紀學校采用的是個別教學的方法。夸美紐斯認為，“一個教師同時教幾百個學生不僅是可能的，而且也是要緊的；因為對教師，對學生，這都是一個最有利的制度。” 他通過實踐摸索，創立了班級教學和學年制的教學組織形式；學校分班分組，一個教師同時教許多學生，秋季始業，課程統一編排，采用同一教材，實行同一教法，學年終了，通過考試，同時升級。他認為實行班級教學，教師可以節約時間，學生可以互教互學，工作富有成效。他還提出要維護學校紀律，以保證各種教學制度的順利實施。

（二）盧梭的教學理論

1．關于教育目的

法國啟蒙運動思想家盧梭否定教會的”原罪”謬論，認定人的天性是善良的。他反對壓制兒童的個性,束縛兒童的自由，反對強制灌輸傳統的偏見和呆讀死記宗教教條，要求尊重兒童的自由，要求讓兒童有充分自由活動的可能和條件，通過自然的和自由的教育，把兒童培養成自由的人。盧梭的教育目的是培養“自然人”，而“自然人”，在他看來就是身體強壯，心智發達，而又感情豐富，能愛能仁。

2． 關于教學方法

盧梭仍然倡導自然的方法。他認為，刺激兒童學習成長的鑰匙不是死記硬背，鸚鵡學舌一樣地重復他們所不知道的知識，而是刺激他們的好奇心、想象力和發揮他們身體的官能。盧梭反對教師光顧解說和有問必答。他主張把學生引向問題的邊緣，鼓勵學生去思索解決。

3．關于教學內容

盧梭反對空洞的文字說教，要求追求有用的知識。他認為學習知識原是叫人聰明善辯，原是叫人能干有為，但是流為紙上談兵的書本教育卻成為人類的災禍。他進一步指出，應該從兒童的現實出發，引導他們領會與現實有關的知識，避免純事空論或說教。教師如果傳授有用的知識，就能抓住學生的注意，給他們培植實際的能力。

（三）赫爾巴特的教學理論

赫爾巴特將心理學理論應用到教學理論研究中，建立了以心理學為基礎的教學理論。以專心活動，神思活動和心理學的統覺作為教學過程階段論的理論基礎，體現了教學思想的時代性特點。此外赫爾巴特強調在教學過程中培養學生多方面的興趣。

1．關于教育目的 德國著名教育家赫兒巴特認為：“教育的唯一工作與全部工作可以總結在這一概念之中——道德。道德普遍地被認為是人類的最高目的，因此也是教育的最高目的。” 他認為人類道德的基礎是永恒不變的五種道德觀念：內心自由、完善、仁慈、正義和公平。應該通過教學培養這五種觀念，以培養兒童的善行。

2．關于教學過程 赫爾巴特強調心理學的統覺理論在教學過程中的作用，按照兒童獲得知識的心理過程，把教學過程分為四個階段：

（1）明了——給學生明確地講授新知識；

（2）聯想一一使學生將新知識與舊知識聯系起來；

（3）系統一一指導學生在新舊知識的基礎上作出概括和總結；（4）方法一一引導學生把所學知識用于實際(習題解答、書面作業等)這四個階段教學，后來為其后繼者所發展，把第一階段分成兩步，變成五個階段，即預備、提示、聯系、總結、運用。這五個階段的教學，人們稱之為赫爾巴特五段教學法。

3．關于教學原則 赫爾巴特的教學理論可以提煉出許多教學原則，如教育性原則、系統性原則、循序性原則、興趣性原則等等。其中，以教育性原則最為著名。赫爾巴特認為，任何教學過程都必須具有教育作用。

（四）杜威的教學理論

1． 關于教學目的：

他主張教育目的是滿足個人發展和提高社會效率。教育目的論有以下兩個特征：重視兒童本身的需要和強調教育在社會改良中的效用。他反對僅僅把兒童當作未來的成年人看待，家長或教師不能把“自己的”目的作為兒童生長的正當目標。他認為社會的進步不可依賴革命，因為使用暴力會出現驚人的犧牲也得不到民主的結果，相反，教育是社會改造的唯一可靠方法，因為教育與革命相比顯得和平穩妥。因此，他提倡以教育代替革命，斷言“教育是我們政治上的唯一保證。”

杜威在自己的教育理論中，從各種不同的角度，多方面論述了教育本質問題。他關于教育本質的論點，基本上可用三句話來概括，這就是“教育即生活”，“教育即生長”，“教育即經驗的改造”。杜威提倡活動課程與學科課程的結合。他批判傳統教材的“非常專門化，片面的，狹隘的。”杜威從試圖克服學校與生活相脫離的缺陷，使學生能學到適用的知識角度出發，提倡“從做中學”的教學方法。

2．關于教學過程

杜威批判傳統學校，說這種“學校的重點是在兒童之外，在教師，在教科書以及在其他你所高興的任何地方，惟獨不在兒童自己即時的本能和活動之中”。為了使教學過程成為具有真正目的的過程，他主張將學校的重點轉移到學習者身上，教育的一切措施則圍繞著他們轉動，兒童是中心，教育的措施便圍繞著他們而組織起來。

杜威所力倡的思維被稱為“反省思維”（reflective thinking），他認為這種思維是對某個問題進行反復的、嚴肅的、持續不斷的深思。“反省思維”包括五個步驟或階段：

① ② ③ ④ 問題的感覺——在一個真實的經驗的情境中，令人不安和困惑的問題阻止了連續的活動

問題的界定——使感覺到的（直接經驗到的）疑難或困惑理智化，成為有待解決的難題和必須尋求答案的問題；

問題解決的假設——占有知識資料從事必要的觀察，以對付疑難問題；

對問題及其解決方法的邏輯推理——對假設從理智上進行認真推敲，看哪種假設能對付疑難； ⑤ 通過行動經驗假設——通過行動而檢驗考慮中的問題解決辦法的有效性如何。

杜威認為這五個階段的順序不使固定的，而且這五個階段中的每一階段均可進一步展開

（五）布魯納（Jerome Bruner）的結構發現教學理論

美國六十年代初出現了一次教育改革浪潮，相應的、有代表性的教學論思想，就是布魯納的結構課程理論

1．關于學科的基本結構

布魯納認為要使學生在學校所學到的知識在今后一生中發揮更大的作用，他說過，不論我們選什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構。并解釋說，“基本的”就是一個觀念具有廣泛而有力的適應性，“結構”就是指學科中的基本概念、原理、法則之間的相互聯系。科學的基本結構就是每門學科中的基本概念、原理、法則的體系。他強調學科基本結構的原因，在于學科基本結構有三方面的效能：第一，簡約化。布魯納認為，現行的豐富的學科內容，可以精簡為一組簡單的命題，成為更經濟，更富有活力的東西，學生也易于理解，有助于記憶。第二，學生“領會基本的原理和觀念，看來是通向適當的‘訓練遷移 ’的大道”。能實現知識技能的遷移，舉一反三，觸類旁通。第三，掌握學科的基本結構，還可以“縮小‘ 高級’知識和‘ 初級’知識之間的差距”，這對成績差的學生更有利

2．關于發現學習

布魯納主張發現學習。他說：“發現不限于那種尋求人類尚未知曉之事物的行為，正確地說，發現包括著用自己的頭腦來親自獲得知識的一切形式”。他認為從智力活動方式來看，學生的發現與科學家的發現，沒有本質的差別，“發現，不論是在校兒童憑自己的力量所做出的發現，還是科學家努力于日趨尖端的研究領域所做出的發現，按其實質來說，都不過是把現象重新組織或轉換，使人能超越現象再進行組合，從而獲得新的領悟而已”。他還認為，發現是學生掌握知識的最佳方式，能培養學生的抽象思維能力，發揮學生的智慧的潛力，促使外部動機向內部動機轉化，學會探究學習方法。因此，他認為要充分發揮學生的主動性和創造性，親自去發現所學的知識和規律。他認為傳統教學的講解式會使學生被動接受知識。主張假設式教學，由教師提出問題，提供材料，引導學生自己去分析、綜合、抽象、概括，得出結論和原理

發現學習并不要求學生去探索新知，創造科學成果，而是要主動參與學習過程，進行探究式學習。布魯納是從學科結構出發提出發現學習的，他認為學科結構于發現學習有必然的聯系，學生學習和掌握學科基本結構，必須教學生自己去發現，自己去組建

（六）布盧姆的教育目標分類和掌握學習

1． 關于教育目標分類

美國芝加哥大學教授布盧姆（Bloom，1956），最早提出將學生學習行為作為教育目標加以分類研究，并以他為首成立了一個委員會，推出認知、情意和技能三個領域的教育目標。其中關于認知領域的教育目標，分為知識、理解、應用、分析、綜合、評價六個層次，形成由簡而繁的一個梯度

2． 關于掌握學習

掌握學習（mastery learning）是反映布盧姆得教學觀的重要理論。它是建立在“人人都能學習”這一信念的基礎之上的。布盧姆的掌握學習的原型是卡羅爾（J.B.Carroll）的“學校學習模式”。它的核心觀點可以歸結為兩點：第一：任何一個學生只要有充分的學習時間，就能完成任何學習課題，并非只有能力強的人才有完成高級的學習課題的潛力。第二：在現實中出現的學習達成度的差異，是由于該生所需的學習時間量與實際耗費的學習時間量的差異所致。可用如下的函數關系表述：學習達成度＝（實際學習時間／必要學習時間）

布盧姆經過研究發展了卡羅爾的模式，提出決定教學效果的三個主要變量是：第一、認知的前提能力（cognitive entry behavior）。即學生掌握新的學習任務所必需的基礎知識的能力的程度。第二、情感的前提特性（affective entry characteristics）。即學習者參與學習過程的動機作用的程度。第三、教學的質量（quality of instruction）。即教師教學適合學生的程度。布盧姆認為這三個變量對學習達成度的影響作用，分別占50%，25%，25%

3． 關于形成性評價

布盧姆從職能的角度把教學評價分為三大類。第一是診斷性評價。第二是形成性評價。第三是總結性評價。關于形成性評價，從兒童自身的角度來看，布盧姆則指出了如下四個職能：

① 調整學習活動。從形成測驗的結果可以確認自己的目標達成狀況；推斷完全地掌握該單元的主要目標所需的努力和時間，藉以調整自己的學習活動

② 從外部確認學習成果的“強化”作用。即令部分達標的兒童，當受到外部的確認時，也會產生部分的“強化”作用

③ 診斷學習上的問題。通過形成性測驗的結果確認自己的錯誤類型，可以發現最終目標之所以未能達到是由于哪些學習課題未能突破，哪些基礎知識和能力未能掌握等等，從而明確日后應主攻的薄弱環節

④ 獲得矯正學習的“處方箋”。這同上述三點密切相關

根據布盧姆學派的研究，這種形成性評價至少有三種水平：

第一、教學進程中的形成性評價。主要是通過觀察兒童的表情、態度和確認舉手的狀況，使用活動表、應答分析器等，在教學的進行過程中作出及時的反饋

第二、以單元為單位的形成性評價。就是對每個單元的達成目標，舉行形成性測驗，在一個單元的教學過程中作出一次或數次的反饋

第三、以學期、學年為單位的形成性評價。即通過期中測驗、期末測驗來決定是否針對每個學生的學力缺陷進行補救性的矯正輔導

（七）巴班斯基的教學過程最優化理論

1． 關于最優化的概念

什么是最優化？他自己曾明確下了一個定義。“最優的”是指“從一定的標準來看是最好的”的意思。他認為標準有教學效果、時間支出、精力和物質消耗等等，不過最重要的是前兩項：效果和時間，既提高質量，又不增加負擔。這種最優不是抽象的、絕對的，而是指特定的時間、地點、條件而言的；也不是孤立的，而是組成一個體系；不只包括教的方面，而且包括學的方面，教的最優化和學的最優化融合在一起

教學過程是否達到最優化有兩個基本標準：一是效果與質量標準，指在具體的條件下，盡可能發揮最大的效率，使學生獲得最大的發展；二是時間標準，指教師必須在盡可能少的時間內去完成教學的要求。為了滿足這兩個標準，教師在選擇最優化教學方案時，要符合以下的原則：

(1)所選擇的方案要完整地包括教學過程的所有基本成分；

(2)選擇方案時要依據教學論的全部原則；

(3)選擇方案時要循序漸進地考慮教學目的、系統的可能性，教學任務、內容的特點及教學組織的形式；

(4)要注意到每一種教學的手段與策略都有其優缺點；

(5)為了盡可能綜合地實現全部教學任務，選擇教學方法時，應有合理的多樣化思考；(6)要以動態的觀點來看待方案，應隨著學生學業成就的變化來改善方案。

2．關于教學過程的結構和環節

巴班斯基根據辨證——系統的方法，對教學過程多方面的因素，作了比較全面的設想，進行了新的劃分。他認為教學活動過程應該包括社會方面的成分（目的、內容），心理方面的成分（動機、意志、情緒、思維等）和控制方面的成分（計劃、組織、調整、控制）。因此，他規定教學過程的結構成分如下：教學目的和任務、教學內容、教學方法、教學組織形式、教學結果。他還鄭重指出，教學過程是教師和學生在一定條件下發生相互作用的發展（運動、變化）。“因此，從全過程的觀點來看，把教師和學生列為教學過程的直接因素是不對的，把物質條件同活動的目的、內容、形式和方法相提并論也是錯誤的。”教師、學生、條件都是“教學過程中發揮作用的整個體系的諸要素，但不是過程本身的直接成分”。

3． 關于教學最優化的基本方法

“既能提高教育效率，又能防止過度消耗教師的時間和精力的基本活動方法是：

① 以綜合的觀點選擇和決定教學任務、安排教學內容、方法、手段和活動方式

② 考慮現有的條件和可能性，使教師活動的任務、內容、方法、手段和形式具體化

③ 在規劃活動的任務、內容、形式和方法時，突出主要的本質的東西

④ 比較評價教學方法、手段、形式的各種不同方案，以便按照有關標準選擇最佳的方案

⑤ 考慮各組學生的特點，又區別地選擇教學任務、內容、方法和形式

⑥ 創設必要的教學條件

⑦ 考慮變化了的條件和可能性，隨機校正教學

⑧ 注意節約教學過程的時間、精力和費用。”

4． 關于實施教學最優化的程序

如何獲得教學最優化的方法體系？巴班斯基提出了一套實施程序：① 綜合地掌握教學任務，并在研究學生在某一時刻的實際可能的基礎上，使任務具體化；② 選擇在該條件下最優組織教學過程的標準；③ 研究制定一整套該條件下的最優手段；④ 盡最大可能地改善教學條件；⑤ 規定的教學計劃的實施；⑥ 依據標準，分析教學過程的結果。

（八）加涅的教學理論

1．關于教學目標

加涅要求學校的每一門學科都要按照五種學習結果制定具體的教學目標。值得注意的是，加涅明確提出，應把認知策略作為教學的一個重要目標。這是對教學目標理論的重大發展。過去我們強調“教是為了不教”，即盡快使學生能夠自學。加涅把認知策略單獨列出作為各門學科的教學目標之一，便使“教是為了不教”的理想落實到具體學科教學目標之中了

2．關于教學過程

加涅根據信息加工心理學原理提出了一個得到廣泛認可的學習與記憶的信息加工模型。據此他把完整的教學過程劃分為九個階段：

（1）引起注意：這是用以喚起和控制學習者注意的活動。一般來說，引起注意的方式分為四種： ? ? ? ? 改變呈現的刺激； 引起學習者興趣；

用體態語(手勢、表情等)引起學生注意； 指令性語言。

（2）告知學習者目標：課堂教學中，教師應讓學習者具體了解課堂的學習目標是什么，以及達到目標后，他們將學會做什么，從而使學習者形成對學習的期望，控制自己的學習活動（3）激活相關的原有知識：在學習新的內容之前，指出學習新技能所需具備的先決技能，以刺激學習者回憶已學過的有關知識與技能，同時，還應讓學習者看到自己已掌握的知識和技能與將要學習的目標的聯系。這使學習者有可能充分利用他的認知結構中已有的合適觀念來同化新知識，有助于避免機械學習。

（4）呈現刺激材料：即呈現新知識材料。教師呈現的新知識材料應具有鮮明的特征，以促進選擇性知覺的內部過程。如學習概念和規則時要使用各種各樣的事例作為刺激材料；要求學習者掌握規則的使用時，就安排各種例題，讓學習者看到這些規則的應用。

呈現新材料涉及兩個方面：一是新材料順序的安排；二是教學過程中每次呈現知識內容的多少。呈現的材料應盡可能適合學習者的特點，如年齡、知識準備、學習類型等。（5）提供學習指導：這項活動旨在促進學習者的知識理解、記憶和技能形成的內部過程。為了幫助學習者用命題、各種概念層次關系等有意義的形式組織所接受的信息，教師可為學習者提供學習指導。如，為陳述性知識的學習提供一個有意義的組織結構；通過一系列提示或問題，提供思路，啟發問題的答案，促進學習者認知結構的發展與學習記憶。

（6）引發學習行為：這是學習者知識獲得或技能形成的必經階段，也是教師判斷學習者學習效果的有效途徑。在教學過程中，學習者對所呈現的信息以各種方式做出積極的反應。通過參與，學習者能更好地理解并保持所呈現的信息。學習者參與學習活動愈積極主動，學習效率愈高。如能在呈現信息過程中插入問題，提高學習者的心理參與度，這種方式即使不期望學習者回答，也能產生推動學習者思考的效果。

（7）提供反饋：在學習者做出反應、表現出學習行為之后，應及時讓學習者知道學習結果，這是提供反饋的活動。反饋的作用在于：一方面，學習者能肯定自己的理解與行為是否正確，以便及時改正。這種反饋既可以是由學習者自我提供的，也可以由外部提供，如教師觀察行為時的點頭、微笑、以及教材在適當的地方出現答案等。另一方面，反饋活動可促進學習者的學習參與度與積極性。通過反饋，學習者的成功學習得到肯定，受到一定的鼓勵，就能建立信心。

（8）評估學習行為：評定學習行為的目的是促進學習者進一步回憶并鞏固學習結果，也是教師獲得教學效果的手段。測試是評估行為的主要方式，既可檢查學習結果，又能起強化作用。

（9）促進記憶與遷移：這些活動旨在使學習者進一步牢固掌握所學內容，培養應用所學知識與技能來解決新問題的遷移能力。就陳述性知識的學習而言，教師可提供有意義的知識結構，供學習者回憶知識時使用；就程序性知識的學習而言，教師應安排各種練習機會，反復要求學習者回憶和運用已學的技能，進行有間隔的系統復習。

對于教學，加涅有如下三個主要觀點：

第一，不管教是否存在，學習都會發生。第二，學習過程有階段性，對某個學習階段有效的教學事件可能對另一個學習階段是無用的，所以應謹慎地操作不同的教學事件。

第三，教學事件應根據學習目標的類型予以規劃

加涅認為，教只是為了幫助學生的學習。正因為學有許多順序的階段，教才有這些階段。如果學生在學習過程中自行滿足了某些階段的要求，則教的這個階段就可以不出現。例如，如果學生已經有了注意，則引起注意這個階段就可以省去

3．關于教學結果的測量于評價

教學是一種目標導向的活動。加涅要求教師在實施教學活動之前，對預期的學習的結果做出明確的陳述。在這一明確的目標指導之下，教師安排教學順序，組織師生雙方活動，選擇適當的教學媒體，最后根據教學目標對學生的學習結果做出測量和評估。如果評估的結果表明教學目標已經達到，則教學進入下一循環。在加涅的教學論中，教學目標的設置和明確陳述是教學設計的最重要一步，如果教學目標設置合理而陳述得可以觀察和測量，那么教學結果的測量和評價問題便自然解決了。

（九）維果茨基的最近發展區理論

維果茨基“最近發展區”的理論認為，每個學生都存在著兩種水平：一是現有水平，即由一定的已經完成的發展系統所形成的學生心理機能的發展水平，如學生已經完全掌握了某些概念和規則。二是潛在水平，即學生即將達到的發展水平。它們之間的差異被稱為“最近發展區”。也就是說，最近發展區是指學生在有指導的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發展階段間的過渡狀態。維果茨基強調，教學不能只適應發展的現有水平，走在發展的后面，而應適應最近發展區，從而走在發展的前面，并最終跨越最近發展區而達到新的發展水平。最近發展區的提出說明了學生發展的可能性，其意義在于教育者不應只看到學生今天已達到的水平，還應該看到仍處于形成的狀態，正在發展的過程。

（十）贊可夫的發展教學理論

贊可夫是蘇聯教育學專家、心理學家。他的發展教學論在國際教育界享有很高的聲譽，被譽為當代三大教學論之一。（1）教學與發展的關系

他對教學與發展的關系做出了科學的解釋和確切的論證，并對如何創設最佳的教學體系，促進學生的一般發展，做出了精辟的論述。一般發展是他整個教學思想的核心，他認為教學不僅應當為掌握知識和技能服務，而且應當促進兒童的一般發展，一般發展既包括兒童的身體發展，也包括兒童的心理發展；在兒童心理發展方面，即包括智力因素的發展，也包括情意領域等非自身的情意活動。而情意活動的某種狀態，既可能促使智力活動積極展開，也可能阻抑積極的智力活動。

他繼承和發展了維果茨基的學說，把發展分為現有發展水平與潛在發展水平兩個階段。后一種發展水平是指那些正處于形成狀態，還沒有成熟但正在走向成熟的心理機制。他主張把教學目標建立在最近發展區上，曾多次指出，“只有當教學走在發展的前面的時候，這種教學才是好的教學”。教學要有一定的難度，要讓學生“跳一跳”才能摘到“桃子”。（2）全體學生的一般發展是教學理論的精髓

班上所有學生（包括最差的學生）都得到一般發展是贊可夫教學發展思想的精髓。主要表現在: ? 把面向全體學生作為他提出的所有教學原則的出發點和歸宿 ? 對后進生的成因分析

他認為，后進生之所以在學習上落后，原因是十分復雜的。他從心理學的角度，對后進生進行了實驗研究，得出這樣的結論：后進生在情感、意志、情緒方面，有“自我中心主義的表現”；在學習動機方面，缺乏學習的愿望，求知欲較低；在認知方面，觀察力極差，經常“視而不見”、“聽而不聞”。他提出轉化后進生最有效的方法是“花力氣在他們的發展上不斷地下功夫”，從而也能夠使“他們在掌握知識和技巧方面取得良好的成績。”這樣，才能消滅教育的“廢品”和“次品”；

? 區別對待，實施差異教學

他提出，使全班學生都得到發展，不是將學生的水平拉高就低，使之相同，降低教學要求，限制優等生的發展，而是讓優等生、中等生、后進生都在自己的智力起點上，按照自己的最大可能性，得到最理想、最充分的發展。教師在教學中必須“區別對待”，力求將相同或不同的教學內容，建立在每個學生不同的最近發展區上。

參考網址：http://www.chinatde.net/course/a1012/coursefiles/3_1.htm

二 建構主義理論

（一）建構主義

建構主義(constructivism)也譯作結構主義，是認知心理學派中的一個分支。建構主義源自關于兒童認知發展的理論。兒童認知發展理論的創始人皮亞杰關于建構主義的基本觀點是，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展的。兒童與環境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程；順應是指個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。同化是認知結構數量的擴充，而順應則是認知結構性質的改變。認知個體通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環境的平衡：當兒童能用現有圖式去同化新信息時，他處于一種平衡的認知狀態；而當現有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創造新圖式（順應）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高和發展。這里涉及到的“圖式”是建構主義理論一個重要概念。是指個體對世界的知覺理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活動的框架或組織結構。圖式是認知結構的起點和核心，或者說是人類認識事物的基礎。因此，圖式的形成和變化是認知發展的實質，認知發展受三個過程的影響：即同化、順化和平衡。

在皮亞杰的“認知結構說”的基礎上，科恩伯格(O.Kernberg)對認知結構的性質與發展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格(R.J.sternberg)和卡茨(D.Katz)等人強調個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發揮個體的主動性作了認真的探索；維果斯基(Vogotsgy)提出的“文化歷史發展理論”，強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，并提出了“最近發展區”的理論。維果斯基認為，個體的學習是在一定的歷史、社會文化背景下進行的，社會可以為個體的學習發展起到重要的支持和促進作用。維果斯基區分了個體發展的兩種水平：現實的發展水平和潛在的發展水平，現實的發展水平即個體獨立活動所能達到的水平，而潛在的發展水平則是指個體在成人或比他成熟的個體的幫助下所能達到的活動水平，這兩種水平之間的區域即“最近發展區”。在此基礎上以維果斯基為首的維列魯學派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發展中的重要作用。所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應用于教學過程創造了條件。

建構主義理論的內容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構(而不是像傳統教學那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上)。以學生為中心，強調的是”學“；以教師為中心，強調的是”教“。這正是兩種教育思想、教學觀念最根本的分歧點，由此而發展出兩種對立的學習理論、教學理論和教學設計理論。由于建構主義所要求的學習環境得到了當代最新信息技術成果的強有力支持，這就使建構主義理論日益與廣大教師的教學實踐普遍地結合起來，從而成為國內外學校深化教學改革的指導思想。

（二）建構主義學習理論

由于個體的認知發展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環境應包含哪些主要因素等等。總之，在建構主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基礎上實現較理想的建構主義學習環境。

建構主義學習理論的基本內容可從“學習的含義”（即關于“什么是學習”）與“學習的方法”（即關于“如何進行學習”）這兩個方面進行說明。

1．關于學習的含義

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助學習是獲取知識的過程其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。“情境”：學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。“協作”：協作發生在學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。“會話”：會話是協作過程中的不可缺少環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃；此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。“意義建構”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關于當前所學內容的認知結構。由以上所述的“學習”的含義可知，學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。換句話說，獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。2． 關于學習的方法

建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。學生要成為意義的主動建構者，就要求學生在學習過程中從以下幾個方面發揮主體作用：

（1）要用探索法、發現法去建構知識的意義

（2）在建構意義過程中要求學生主動去搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證

（3）要把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯系，并對這種聯系加以認真的思考。“聯系”與“思考”是意義構建的關鍵。如果能把聯系與思考的過程與協作學習中的協商過程（即交流、討論的過程）結合起來，則學生建構意義的效率會更高、質量會更好。協商有“自我協商”與“相互協商”（也叫“內部協商”與“社會協商”）兩種，自我協商是指自己和自己爭辯什么是正確的；相互協商則指學習小組內部相互之間的討論與辯論。

教師要成為學生建構意義的幫助者，就要求教師在教學過程中從以下幾個面發揮指導作用：

（1）激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機

（2）通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。

（3）為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習（開展討論與交流），并對協作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發展。引導的方法包括：提出適當的問題以引起學生的思考和討論；在討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內容的理解；要啟發誘導學生自己去發現規律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識。

（三）建構主義的教學思想

建構主義所蘊涵的教學思想主要反映在知識觀、學習觀、學生觀、師生角色的定位及其作用、學習環境和教學原則等6個方面。建構主義的知識觀

（1）知識不是對現實的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統也不是絕對真實的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現新的解釋和假設。

（2）知識并不能絕對準確無誤地概括世界的法則，提供對任何活動或問題解決都實用的方法。在具體的問題解決中，知識是不可能一用就準，一用就靈的，而是需要針對具體問題的情景對原有知識進行再加工和再創造。

（3）知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認同，但這并不意味著學習者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能是由學習者自身基于自己的經驗背景而建構起來的，取決于特定情況下的學習活動過程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動的復制式的學習。2 建構主義的學習觀

（1）

學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。

（2）學習不是被動接收信息刺激，而是主動地建構意義，是根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒有什么意義，意義是學習者通過新舊知識經驗間的反復的、雙向的相互作用過程而建構成的。因此，學習，不是像行為主義所描述的“刺激→反應”那樣。

（3）學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解。在這一過程中，學習者原有的知識經驗因為新知識經驗的進入而發生調整和改變。

（4）同化和順應，是學習者認知結構發生變化的兩種途徑或方式。同化是認知結構的量變，而順應則是認知結構的質變。同化－順應－同化－順應……循環往復，平衡－不平衡－平衡－不平衡，相互交替，人的認知水平的發展，就是這樣的一個過程。學習不是簡單的信息積累，更重要的是包含新舊知識經驗的沖突，以及由此而引發的認知結構的重組。學習過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，是新舊知識經驗之間的雙向的相互作用過程，也就是學習者與學習環境之間互動的過程。建構主義的學生觀

（1）建構主義強調，學習者并不是空著腦袋進入學習情境中的。在日常生活和以往各種形式的學習中，他們已經形成了有關的知識經驗，他們對任何事情都有自己的看法。即使是有些問題他們從來沒有接觸過，沒有現成的經驗可以借鑒，但是當問題呈現在他們面前時，他們還是會基于以往的經驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的解釋，提出他們的假設。

（2）教學不能無視學習者的已有知識經驗，簡單強硬的從外部對學習者實施知識的“填灌”，而是應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中，生長新的知識經驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師不單是知識的呈現者，不是知識權威的象征，而應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們時下的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據，引導學生豐富或調整自己的解釋。

（3）教師與學生，學生與學生之間需要共同針對某些問題進行探索，并在探索的過程中相互交流和質疑，了解彼此的想法。由于經驗背景的差異的不可避免，學習者對問題的看法和理解經常是千差萬別的。其實，在學生的共同體中，這些差異本身就是一種寶貴的現象資 源。建構主義雖然非常重視個體的自我發展，但是他也不否認外部引導，亦即教師的影響作用。師生角色的定位及其作用

（1）教師的角色是學生建構知識的忠實支持者。教師的作用從傳統的傳遞知識的權威轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的高級伙伴或合作者。教師應該給學生提供復雜的真實問題。他們不僅必須開發或發現這些問題，而且必須認識到復雜問題有多種答案，激勵學生對問題解決的多重觀點，這顯然是與創造性的教學活動宗旨緊密相吻合的。教師必須創設一種良好的學習環境，學生在這種環境中可以通過實驗、獨立探究、合作學習等方式來展開他們的學習。教師必須保證學習活動和學習內容保持平衡。教師必須提供學生元認知工具和心理測量工具，培養學生評判性的認知加工策略，以及自己建構知識和理解的心理模式。教師應認識教學目標包括認知目標和情感目標。教學是逐步減少外部控制、增加學生自我控制學習的過程。

（2）教師要成為學生建構知識的積極幫助者和引導者，應當激發學生的學習興趣，引發和保持學生的學習動機。通過創設符合教學內容要求的情景和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。為使學生的意義建構更為有效，教師應盡可能組織協作學習，展開討論和交流，并對協作學習過程進行引導，使之朝有利于意義建構的方向發展。

（3）學生的角色是教學活動的積極參與者和知識的積極建構者。建構主義要求學生面對認知復雜的真實世界的情境，并在復雜的真實情境中完成任務，因而，學生需要采取一種新的學習風格、新的認識加工策略，形成自己是知識與理解的建構者的心理模式。建構主義教學比傳統教學要求學生承擔更多的管理自己學習的機會;教師應當注意使機會永遠處于維果斯基提出的“學生最近發展區”，并為學生提供一定的輔導。

學生要用探索法和發現法去建構知識的意義。在建構意義的過程中要求學生主動去搜集和分析有關的信息資料，對所學的問題提出各種假設并努力加以驗證。要善于把當前學習內容盡量與自己已有的知識經驗聯系起來，并對這種聯系加以認真思考。聯系和思考是意義建構的關鍵。它最好的效果是與協商過程結合起來。5 建構主義的學習環境

建構主義認為，學習者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構而獲得的。理想的學習環境應當包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。

（1）情境：學習環境中的情境必須有利于學習者對所學內容的意義建構。在教學設計中，創設有利于學習者建構意義的情境是最重要的環節或方面。

（2）協作：應該貫穿于整個學習活動過程中。教師與學生之間，學生與學生之間的協作，對學習資料的收集與分析、假設的提出與驗證、學習進程的自我反饋和學習結果的評價以及意義的最終建構都有十分重要的作用。協作在一定的意義上是協商的意識。協商主要有自我協商和相互協商。自我協商是指自己和自己反復商量什么是比較合理的;相互協商是指學習小組內部之間的商榷、討論和辯論。

（3）交流：是協作過程中最基本的方式或環節。比如學習小組成員之間必須通過交流來商討如何完成規定的學習任務達到意義建構的目標，怎樣更多的獲得教師或他人的指導和幫助等等。其實，協作學習的過程就是交流的過程，在這個過程中，每個學習者的想法都為整個學習群體所共享。交流對于推進每個學習者的學習進程，是至關重要的手段。

（4）意義建構：是教學過程的最終目標。其建構的意義是指事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習的內容所反映事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。建構主義的教學原則

（1）把所有的學習任務都置于為了能夠更有效地適應世界的學習中

（2）教學目標應該與學生的學習環境中的目標相符合，教師確定的問題應該使學生感到就是他們本人的問題。

（3）設計真實的任務。真實的活動是學習環境的重要的特征。就是應該在課堂教學中使用真實的任務和日常的活動或實踐整合多重的內容或技能。

（4）設計能夠反映學生在學習結束后就從事有效行動的復雜環境。

（5）給予學生解決問題的自主權。教師應該刺激學生的思維，激發他們自己解決問題。（6）設計支持和激發學生思維的學習環境。（7）鼓勵學生在社會背景中檢測自己的觀點。

（8）支持學生對所學內容與學習過程的反思，發展學生的自我控制的技能，成為獨立的學習者。

（四）建構主義的教學模式和教學方法 與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的教學模式為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”在這種模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。顯然，在這種場合，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。但是這些作用與關系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學活動進程的另外一種穩定結構形式，即建構主義學習環境下的教學模式。

在建構主義的教學模式下，目前已開發出的、比較成熟的教學方法主要有以下幾種： ⒈支架式教學(Scaffolding Instruction)支架式教學被定義為：“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。”

支架原本指建筑行業中使用的腳手架，在這里用來形象地描述一種教學方式：兒童被看作是一座建筑，兒童的“學”是在不斷地、積極地建構著自身的過程；而教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持兒童不斷地建構自己，不斷建造新的能力。支架式教學是以前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最近發展區”理論為依據的。維果斯基認為，在測定兒童智力發展時，應至少確定兒童的兩種發展水平：一是兒童現有的發展水平，一種是潛在的發展水平，這兩種水平之間的區域稱為“最近發展區”。教學應從兒童潛在的發展水平開始，不斷創造新的“最近發展區”。支架教學中的“支架”應根據學生的“最近發展區”來建立，通過支架作用不停地將學生的智力從一個水平引導到另一個更高的水平。

支架式教學由以下幾個環節組成：

（1）搭腳手架－－圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。（2）進入情境－－將學生引入一定的問題情境。

（3）獨立探索－－讓學生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發引導，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。

（4）協作學習－－進行小組協商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使原來多種意見相互矛盾、且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。

（5）效果評價－－對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。

⒉拋錨式教學(Anchored Instruction)這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”。

拋錨式教學由這樣幾個環節組成：

（1）創設情境－－使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。

（2）確定問題－－在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容。選出的事件或問題就是“錨”，這一環節的作用就是“拋錨”。（3）自主學習－－不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索，并特別注意發展學生的“自主學習”能力。

（4）協作學習－－討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。

（5）效果評價－－由于拋錨式教學的學習過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價不需要進行獨立于教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現即可。

⒊ 隨機進入教學(Random Access Instruction)由于事物的復雜性和問題的多面性，要做到對事物內在性質和事物之間相互聯系的全面了解和掌握、即真正達到對所學知識的全面而深刻的意義建構是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學中就要注意對同一教學內容，要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現。換句話說，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進入教學”。顯然，學習者通過多次“進入”同一教學內容將能達到對該知識內容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像傳統教學中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復。這里的每次進入都有不同的學習目的，都有不同的問題側重點。因此多次進入的結果，絕不僅僅是對同一知識內容的簡單重復和鞏固，而是使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。

隨機進入教學主要包括以下幾個環節：

呈現基本情境－－向學生呈現與當前學習主題的基本內容相關的情境。

隨機進入學習－－取決于學生“隨機進入”學習所選擇的內容，而呈現與當前學習主題的不同側面特性相關聯的情境。在此過程中教師應注意發展學生的自主學習能力，使學生逐步學會自己學習。

思維發展訓練－－由于隨機進入學習的內容通常比較復雜，所研究的問題往往涉及許多方面，因此在這類學習中，教師還應特別注意發展學生的思維能力。

小組協作學習－－圍繞呈現不同側面的情境所獲得的認識展開小組討論。在討論中，每個學生的觀點在和其他學生以及教師一起建立的社會協商環境中受到考察、評論，同時每個學生也對別人的觀點、看法進行思考并做出反映。

學習效果評價：包括自我評價與小組評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協作學習所做出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。

（五）建構主義的教學設計原則

建構主義學習理論強調以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者；教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用，并不要求教師直接向學生傳授和灌輸知識。在建構主義學習環境下，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比已發生很大的變化。近年來，教育技術領域的專家們進行了大量的研究與探索，力圖建立一套能與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的全新的教學設計理論與方法體系。盡管這種理論體系的建立是一項艱巨的任務，并非短期內能夠完成。但是其基本思想及主要原則已日漸明朗，并已開始實際應用于指導基于多媒體和Internet的建構主義學習環境的教學設計。建構主義使用的教學設計原則如下：（1）強調以學生為中心

明確“以學生為中心”，這一點對于教學設計有至關重要的指導意義，因為從“以學生為中心”出發還是從“以教師為中心”出發將得出兩種全然不同的設計結果。至于如何體現以學生為中心，建構主義認為可以從三個方面努力：

要在學習過程中充分發揮學生的主動性，要能體現出學生的首創精神；

要讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識(將知識“外化”)；

要讓學生能根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案(實現自我反饋)。

以上三點，即發揮首創精神、將知識外化和實現自我反饋可以說是體現以學生為中心的三個要素。

（2）強調“情境”對意義建構的重要作用

建構主義認為，學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的，在實際情境下進行學習，可以使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義；如果原有經驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結構進行改造與重組。總之，通過“同化”與“順應”才能達到對新知識意義的建構。在傳統的課堂講授中，由于不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性，因而將使學習者對知識的意義建構發生困難。

（3）強調“協作學習”對意義建構的關鍵作用

建構主義認為，學習者與周圍環境的交互作用，對于學習內容的理解(即對知識意義的建構)起著關鍵性的作用。這是建構主義的核心概念之一。學生們在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點、信仰和假說；進行協商和辯論，先內部協商(即和自身爭辯到底哪一種觀點正確)，然后再相互協商(即對當前問題擺出各自的看法、論據及有關材料并對別人的觀點做出分析和評論)。通過這樣的協作學習環境，學習者群體(包括教師和每位學生)的思維與智慧就可以被整個群體所共享，即整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構，而不是其中的某一位或某幾位學生完成意義建構。

（4）強調對學習環境(而非教學環境)的設計

建構主義認為，學習環境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。在此環境中學生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等)來達到自己的學習目標。在這一過程中學生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學生之間也可以相互協作和支持。學習應當被促進和支持而不應受到嚴格的控制與支配；學習環境則是一個支持和促進學習的場所。在建構主義學習理論指導下的教學設計應是針對學習環境的設計而非教學環境的設計。因為，教學意味著更多的控制與支配，而學習則意味著更多的主動與自由。

（5）強調利用各種信息資源來支持“學”(而非支持“教”)

為了支持學習者的主動探索和完成意義建構，在學習過程中要為學習者提供各種信息資源(包括各種類型的教學媒體和教學資料)。這里利用這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學生的自主學習和協作式探索。對于信息資源應如何獲取、從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問題，是主動探索過程中迫切需要教師提供幫助的內容。（6）強調學習過程的最終目的是完成意義建構(而非完成教學目標)

在建構主義學習環境中，強調學生是認知主體、是意義的主動建構者，所以是把學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。教學設計通常不是從分析教學目標開始，而是從如何創設有利于學生意義建構的情境開始，整個教學設計過程緊緊圍繞“意義建構”這個中心而展開，不論是學生的獨立探索、協作學習還是教師輔導，總之，學習過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和