第一篇：設計有效問題,引領數學課堂

設計有效問題，引領數學課堂

摘 要：問題是思維的起點, 好的問題能激發思維，引導思維。有效的問題設計是指教師設計出的問題能使學生產生一種懷疑、困惑、焦慮、探索的心理狀態，這種心理又驅使學生個體積極思維，不斷提出問題和解決問題，極大地提高數學課堂的教學效率。在我們的小學數學課堂中，有效的問題設計能很好地培養學生思維的廣度、深度和創新意識，激發學生的學習興趣、凸顯學生的主體地位。關鍵詞：合理預設； 恰當呈現 適量生成 適度深化

有效的問題設計是指教師設計出的問題能使學生產生一種懷疑、困惑、焦慮、探索的心理狀態，它可以極大地提高數學課堂的教學效率。

一、認真分析學情，合理預設問題

問題設計應該關注全體學生，讓每一個學生都有參與探究交流的時間和空間。我們要充分了解、熟悉、預估學生的學習水平。設計的問題要與學生的智力和知識水平相適應。設計的問題應具有一定的思考性和挑戰性，將學生思維推向“心求通而不能，口欲言而不達”的憤悱境界，在學生大腦中形成一個個興奮中心，促使學生最大限度地調動相關舊知來積極探究。

在教學《圓柱的體積》時，先回憶在學習圓面積計算時，是如何把圓轉化成我們已經學過的圖形來計算的？（學生回答后媒體演示，板書：轉化）引發思考：那么能不能把圓柱也轉化成我們學過的立體圖形呢？引導學生實驗操作：分組合作把圓柱切、拼成近似的長方體，從而推導出圓柱的體積計算公式。談話時提出的“能不能把圓柱也轉化成我們學過的立體圖形呢？”這一問題的提出實際是滲透并啟發學生運用數學學習上一種重要的“轉化”思想。數學新知的學習總是建立在舊知的基礎上，將新知轉化為學習過的內容。如平面圖形面積的計算、立體圖形體積的計算等。學生根據老師提的問題，積極開動腦筋尋求新知與舊知的聯系點，激活了學生思維的火花。教師對于難度較大的問題，依據“最近發展區”理論，創設階梯式問題，形成一定坡度，由易到難，由簡到繁,層層推進,導引學生思維一步步延伸、擴展。

二、精心研究教材，恰當呈現問題

教師應認真研究教材，把握住教材的重點，尤其是教材的難點。對于教材的難點，教師要認真思考設計什么樣的問題、設計幾個問題，才能更好幫助學生突破難點。有效問題需問在學生的疑問處，有疑問才會有爭論，有爭論才能辨別是非，也才能引起學生探求知識真理的興趣，特別是經過教師的引導，同學之間的交流，使問題得到解決，會有一種“豁然開朗”之感。不僅使學生在心理上、精神上得到滿足，而且增強了學生學習的自信心。如在教學《有余數的除法》一課時，難點之一是讓學生明白“余數小于除數”。在多位學生板演多個有余數的除法式子后，比較藝術地提出一個問題：“在計算過程中，你有哪些地方要提醒我們同學的？”而不是直截了當地問：“你在解題過程中發現了什么規律呢？”讓他以幫助別人的形式去發現規律，學生討論的氣氛很熱烈，由此很快就得出了結論：“余數小于除數。”該教師只恰當呈現了一個問題，卻有效地激發出學生的探究欲望，達到了非常好的教學效果。在我們的小學數學課堂中，有效的問題設計能很好地培養學生思維的廣度、深度和創新意識，激發學生的學習興趣、凸顯學生的主體地位。

三、追求自主交流，適量生成問題

蘇霍姆林斯基說：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者，而在兒童的精神世界中這種需要特別強烈。”課堂上的自主交流，正是滿足了學生這一需求，使學生在有趣的、現實的情境中，生成了許多有效的數學問題，從而對數學有了更加濃厚的好奇心和求知欲，極大地提高了課堂教學的效率。

小學數學六年級下冊《求一個數比另一個數多（少）百分之幾》教學中，教師沒有像書上一樣完整出示例題，而是將例題進行了處理。只出示了例題的前半部分：東山村去年原計劃造林16公頃，實際造林20公頃。提問：你能提出哪些問題考考大家？學生提出了很多問題：“實際造林是原計劃的百分之幾？”“原計劃造林是實際的百分之幾？”“實際造林比原計劃多百分之幾？”“原計劃造林比實際少百分之幾？”。這個問題沒有唯一的答案，思維空間拓寬了，學生們個個興趣盎然，暢所欲言。通過教師的設計與引導，在自主交流的氛圍中，激活了學生的思維，讓孩子們積極思考,相互交流探討，求得了教學效益的最大化。由此可見，恰到好處的生成問題如同在平靜之中掀起波瀾，造成課堂教學的跌宕起伏，打破學生思維的受抑制狀態，使學生興趣盎然，精力充沛，繼而產生一種“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”的意境，收到事半功倍的教學效果。

四、鼓勵反思質疑，適度深化問題

在數學教學中，要善于把學習內容中的新知識轉化為問題，使學生意識到問題的存在，感覺到自己需要問個“為什么？”“是什么？”“怎么辦？”從而激活學生的思維。例如教學圓柱的側面積，可通過鼓勵學生反思質疑，放手讓學生去探索，去研究：

（1）怎樣才能把圓柱的側面展開？（由學生思考討論自己想出來）（2）圓柱的側面展開可以是什么形狀？（由學生任意展開成各種幾何形狀）

（3）展開的圖形面積怎樣求？（讓學生去找計算各種幾何形狀需要的條件

（4）圓柱側面積的計算方法是怎樣的？（不管是什么圖形，最后得到的都是用底面周長乘以高）

最后讓學生體驗到：展開側面只是為了推導計算方法，實際計算時并不都要把側面展開。這樣的教學設計，留給學生思考的時間和探索的空間，學生在問題的探討和研究中，創新意識和創造能力將會逐步得到提高。新課程理念強調學生是學習的主體。讓我們在反思質疑的良性軌道上，創建平等和諧寬松的“對話場”，讓有效問題成為“學習共同體”對話的橋梁，讓“反思質疑”成為深化問題的精彩一環，真正實現學生在教學過程中的全面發展。

在小學數學課堂教學中，教師努力探索課堂教學中問題的設計，恰到好處地提出問題，將對我們提高課堂教學實效有著不可低估的作用。因此，在教學實踐中，我們必須關注課堂教學問題設計的有效性，合理、科學地對待“問題設計”，提高學生數學課堂的教學效率，從而更好地滿足學生的學習與發展需求。

第二篇：設計有效問題 引領小學數學課堂

設計有效問題 引領小學數學課堂

著名教育家陶行知先生說:“發明千千萬，起點是一問，┅┅智者問得巧，愚者問得笨。”數學課堂提問是課堂教學的重要手段之一，是教師開啟學生心智、促進學生思維、增強學生的主動參與意識的基本控制手段。如果教師在課堂向學生提出有價值的、能激起學生思維劇烈活動的問題，往往比引導學生解決問題更重要。正所謂有效的問題猶如一石激起千層浪，讓學生沉浸在思考的漣漪之中；又如柳暗花明又一村，讓學生在探索頓悟中感受思考的樂趣。相反，如果教師的提問很膚淺，看似場面熱鬧，老師一問學生齊聲回答，表面學生全會，實則沒學到什么，還會導致學生養成淺嘗輒止的不良習慣；如果問題模棱兩可，學生則會云里霧里，一臉茫然，根本摸不著頭腦。因此，只有處理好課堂的有效提問，讓師生之間、學生之間進行思維的碰撞、方法的交流、經驗的分享，才能使課堂呈現出繽紛的色彩。

一、捕捉“三種”契機，提升提問時效

在教學中，只有在最佳時機提問效果才最好。所謂最佳提問時機，就是當學生處于“心求通而未得，口欲言而不能”的“憤悱”狀態的時候，此時，學生注意力集中，思維活躍，對教師的提問能入耳入腦。最佳提問時機，既需要教師敏于捕捉、準于把握，也需要教師巧于引發、善于創設。

1、當學生的思維發生障礙時，及時提問。

學生的思維發生障礙的地方，往往是教學重點所在之處。在學生思維受阻時，教師要通過采用鋪墊性、輔助性的提問，降低坡度，減小難度，幫助學生理解知識，讓學生自己去思考、探索知識，促進學生思維的發展。如，我們在引導學生解答這樣一道題時：“學校把360 本故事書分別放在上、中、下的書架上，上層的1/4等于中層的1/5，等于下層的1/6，求下層書架上放多少本書？”此題有一定的難度，學生都在冥思苦想，思維發生了障礙，這時教師點撥提問：“這三層書架中每一層書各有多少份？每一份的本數都相等嗎？為什么？這三層共有多少份？”經這樣一問，學生思路頓開：上層有4份，中層有5份，下層有 6份，所以一共有15份，下層占故事書總本數的6/15，也就是360本的6/15。這道難題就這樣被解決了。可見教師這個問正是問在知識的關鍵處，既疏導了學生思維的障礙．解決了疑難，又促進了學生思維的發展。

2、當學生的思維產生“模糊”時，及時提問。

所謂思維“模糊”，就是學生對知識的理解存在著片面性。教師在學生思維產生“模糊”時，應采用反問或點撥性提問能引起學生反思，培養學生深入認識事物的本質，運用正確思維規律，全面辯證地看問題的能力。如，一位教師教了整數加減小數后，要求學生做5-(2+1.4)等于多少。有一個學生只把整數部分相減，得出3+1.4；另一個學生先計算2+1.4得3.4，再從被減數5中減去3.4，結果在退位過程中又出現了問題，得2.4。這說明學生對知識的理解還存在著片面性，有些模糊不清。在分析這兩個學生做錯的原因并訂正后，教師沒有到此為止，而是適時引問：如果要使答案是3+1.4或2.4，那么這個題目應如何改動？這一問，立即引起全班學生的興趣，大家紛紛討論。這一問題恰恰把整數加減小數中容易混淆或產生錯誤的地方暴露出來，這種問題來自學生，又由學生自己來解決的方式，不僅對發展學生的思維能力大有裨益，而且能調動學生的學習積極性。

3、當學生思維缺乏深度時，及時提問。

由于學生受閱歷水平的限制，他們對問題往往缺乏深層次的思考，只停留在一般或淺層次的認識水平上，滿足于一知半解。這時教師要及時提問，步步探究，把學生的思維引向深入，向縱深拓展。探究性的提問，有利于學生對知識的進一步理解，更有利于培養學生思維的深刻性，提高思維水平。例如，教學“認識二分之一”一課時，老師設計了這樣一道題：在一個正方形紙上找1/

2、1/

3、1/4，再觀察比較得出1/2＞1/3＞1/4，接著老師引導學生尋找規律，一位學生答：“我發現數越多那個數就越小。”這位老師聽到這樣回答時立刻否定，使學生的認識停留在一般或淺層次的水平上。其實老師只要啟發性地引導就可打開學生的思維。如問：你發現哪個部分的數越大，這個數就越小，為什么？最終得出結論：同一物體分的份數越多，表示每份的數就越小。這樣的及時提問，步步深究，就能把學生的思維引向深入，得到拓展。

二、加強“四大”認識，提升提問素養 有效的數學課堂提問，是連接認知目標和學生學習需要之間的橋梁，是激勵學生積極參與到教師精心設計的數學教學活動中去的催化劑，更是誘發學生從現有認知水平上升到高一級認知水平的助推器。因此，必須加強對有效課堂提問的重新認識。

1、重新認識課堂提問的功能。

傳統的課堂教學中，教師的提問和學生的討論一般都有一個確定的、標準的答案，任何與這個答案不相一致的回答都將被老師否定。由此可見，在傳統教學中，課堂提問的主要功能就是如何讓學生的思維更好地跟著教師精心設計的課堂教學思路走下去，如果長此以往，學生對老師課堂所提問題，就不再運用自己的知識經驗，通過自己的思維去思考和分析，而是猜測教師想要的答案是什么。這樣就使得課堂提問所起的作用就是教師牽著學生的鼻子走。課堂提問的過程實質上就簡單成了知識的搬運（教師—學生）過程。這種提問，嚴重地束縛了學生個性的發展，這是有悖于新課程的。因此，必須對課堂提問的內涵有一個新的認識。新課程下課堂提問應更注重幫助學生對問題本質的理解，培養學習興趣，激發學生思維，提升學生素養。在熱烈的討論過程中，學生依靠自己的智慧和努力，獲得了一些體會、心得和結論，對學生來說，這種知識是極其寶貴的。

2、重新認識設計問題的角度。

新課程理念要求設計問題的角度要有所創新。課堂提問由低到高有六個水平：知識（回憶）、理解、應用、分析、綜合、評價。據統計，目前教師課堂提出的問題屬于第一第二水平占80%，而其中要求學生回憶（或掌握）知識點的問題占到80%中的60%，與之相對比的是第五第六問題微乎其微。由此可見，目前的課堂教學中，教師所提的問題多屬“低水平”的，而缺乏高水平認知的問題，尤其是創造性思維的問題。而恰是后者最能啟發誘導學生的，也是促使學生形成新型學習方式，提高課堂效益的關鍵點。因此，課堂提問的設計必須注意從思維的深度、廣度和密度上設計問題，竭力點燃學生思維的火花，使課堂氣氛活躍。

有這樣一道題：小明的爸爸今年暑假準備帶全家參加“西湖一日游”，安排小明去買票，小明來到旅游公司售票處，只見窗口寫著：西湖一日游門票價格：A種：大人每位160元，小孩每位40元。B種：5人以上團體，每位100元。老師提出以下問題：（1）這兩種不同的買票方法你能理解嗎？（2）你是怎樣理解的？（3）如果你是小明，你準備怎樣買票？（4）你還能提出哪些問題？創設開放性問題，使學生在富有挑戰性問題中，不斷發展多角度，多策略解決問題的能力。

這樣，對課堂提問的問題進行精心設計，使問題具有較好的啟發誘導性和清晰的層次性，減少低水平的問題，可以有效提高課堂提問的思維含量。

3、重新認識回答問題的評價。

新課標要求我們對回答問題的評價要有新思維。學習不是簡單地由外到內的轉移和傳遞，而是學習者主動地建構自己的知識體系、體驗知識和感悟知識的過程。教師不能簡單地按照自己或課本中的邏輯來對學生的理解做出非對即錯的評價。教師應當要鼓勵學生質疑，從不同的角度、多層面、多渠道地分析問題，獨辟蹊徑。

比如，課堂中學生回答對了，教師給予及時的評價：“答得妙極了！”、“你真棒，答得真好！”、“你真聰明，答得好極了！”；學生答得不完全正確，教師就評價說：“你肯動腦，答得較好，只差那么一點點，不然就更好了！”，并補上一句：“誰來為他補充一下？”即使有答錯了的，微笑著評價說：“你真肯動腦，換個角度，繼續想想看，相信你肯定能想出來，老師在期盼著呢？”整節課課堂氣氛活躍，學生發言踴躍，學習積極性高，學習效果好，真正讓學生體驗到以學為樂的最高學習境界。

4、重新認識課堂提問的調控。

課堂提問要注重藝術性。提問時要注意哪些細節，提問中可能出現哪些問題，怎樣解決？這些情況教師在進行問題設計時應考慮好并做好充分準備，以便教學中及時調控，實現師生和諧互動。要做到這一點，可以在以下四方面引起注意：

第一，堅持學生的主體性，強調師生互動的過程性。教學過程中，要發揚教學民主，讓學生成為課堂教學的主人，充分發揮其主動性，這樣，才能使學生由原來被動的接受者轉變為主動的學習者，由“要我學”變為“我要學”。同時，要改變過去教學中直接告訴學生結論的簡單做法，教師應成為引導學生體驗學習過程、掌握正確的探究方法的促進者。把課堂提問的重心放在引導學生探索上，使學生參與和體驗知識技能由未知到已知或由不掌握到掌握的過程，允許學生發表與教師不同的意見和觀點。使學生在學習過程中不斷發現問題，并能夠運用知識，妥善處理信息，學會分析推斷，進行表達交流。

第二，問題提出后，對學生可能出現的各種反應、回答應有充分的估計并事先想好應對的策略。這就要求我們老師既要精心分析教材、設計課堂問題，考慮問題的設計表述是否清晰，語言是否簡明易懂；同時更要花主要精力去分析學生情況。特別是分析所教學生的學習特點，包括認知、情感、價值觀等方面的特點，盡可能多方面地考慮學生對問題的反應，做好應對措施，把握提問時機促進學生思維發展。

第三，考慮問題的提出是否有利于調動全體學生參與的積極性。設計問題時，要考慮讓每一個學生都積極參與思維，問題要包含多種水平。要防止出現優生活躍、差生興趣不高現象，也要防止因教師傳遞不當的期望或者教師在提問過程中表現出的歧視，給學生帶去教學機會的不平等或致使學生因教師的低期望而導致學習動機降低。總之，課堂問題的設計要能夠使各層次、各類型的學生在課堂上都有自己的位置，各盡所能，各有所得。

第四，要充分運用現代教育技術輔助手段。興趣是學生發展的根基，學生有了學習興趣才有學習的動力，有了動力學習才有積極性，才肯動腦筋想問題，才會鉆研問題。因此，加強學生的課堂注意力，提高學生對學科的興趣是實現師生積極互動的重要條件。教師要改變過去靠一支粉筆、一張嘴巴打天下的形象，充分運用現代教育技術的輔助手段，在生動、直觀的情景中提出問題，引發學生探索知識的欲望，從而激發每一個學生的創造力，實現課堂效益化。

四、加強“五項”優化，提升提問實效

1、加強問題結構的優化，提升提問實效。

問題結構應該邏輯嚴密。數學知識結構嚴謹，系統性強，數學知識之間存在著許多共同的要素，相近的問題情境，相似的思維方式，只要找到具有溝通新舊知識的共同因素，就能有效地促進知識的遷移。這種由淺入深，以舊引新的提問方式，可稱為遷移法，是數學教學常用的提問策略之一。

如教學《三角形面積的計算》，由于學生廣泛掌握了長、正方形與平行四邊形面積的計算方法，學會了用割補法解決平行四邊形面積計算的策略，所以可以設計以下幾個問題，讓學生通過動手操作、觀察分析、自主探索、合作交流的過程解決問題。①分別用長方形、正方形、平行四邊形剪成兩個同樣大小的三角形，那么一個三角形的面積怎樣計算？②用兩個同樣大小的三角形，能否拼成我們已經學過的圖形，怎樣求一個三角形的面積？③動手測量數據，填寫操作實驗報告，找出求一個三角形面積的一般方法。

2、加強問題情境的優化，提升提問實效。所謂問題情境，指的是一種具有一定困難的、需要學生克服的帶有啟發性的學習情境。創設一種問題情境，能使學生的思維處于興奮、活躍的狀態，能促使他們去主動思考、去探索。心理學研究表明：學生的個性、水平存在差異，教師要針對這些差異，創設不同的任務情境。如果提問對象是接受能力較差的學生，提問應多以認知性問題為主，直問直答。因此教師在設計課堂提問時，要針對不同學生的情況提出問題。對尖子生可適當“提高”，對普通學生可逐步“升級”，對學習困難的學生可適當“降級”，滿足不同胃口的需要，從而使“不同的人在數學上得到不同的發展”。課堂教學時，教師雖然無法為每一個學生設計一套問題，但注意提問層次和梯度，并根據問題的難易提問不同的學生，這還是能做到的。

3、加強提問策略的優化，提升提問實效。

提問的時機、提問的方式選擇得當，能啟發思維、發展智力、活躍課堂氣氛；選擇不當則可能弄巧成拙，破壞課堂氣氛。提問應掌握火候，選準時機，巧設疑難。具體來說，提問要注意：①置問于教材的關鍵處。②置問于教材的疑難處。③置問于教材的矛盾處。④置問于教材的含蓄處。

4、加強提問方式的優化，提升提問實效。

課堂提問要因題而異、因人而異，在方法上力求靈活多樣，不能使用一種固定模式，這就是“大體須有之，定體則無之”。課堂教學中我們應該掌握更多的提問藝術，并不斷優化提問的方式。提問的方式很多，常用的有：①開放式提問；②突破式提問；③比較式提問；④猜測式提問；⑤啟發式提問等。

5、加強引導技巧的優化，提高提問實效。

問題提得好固然十分重要，但這僅是成功的一半，還有更為重要的一半，那就是怎樣引導學生回答問題。在教學中常常會遇到這樣的情況，很多設計得十分巧妙的問題，在實際教學中卻收不到應有的啟發思考、發展思維的效果，一個重要的原因就是問題提出之后，教師缺乏必要的引導，或進行了引導，但“啟而不當”、“啟不得法”。只有“啟而得當”、“啟而得法”，課堂提問才不流于形式，才能落到實處。教師可以運用以下優化對策：①鋪路架橋。當學生由于思維定勢等因素的影響思維暫時受阻，無法正確回答教師的問題時，教師應及時鋪路架橋，予以疏導。當有些問題因為難度太大，學生一時無法講清時，教師要適時“架梯”，在終結性問題的前面，補充一些易回答的問題。②引向、指津。學生在回答問題時，有時會出現“東拉葫蘆西扯瓢”的情況，遇到這種情況，教師應適時地給學生引向、指津。

精彩的課堂提問既能體現教師的基本功，又能啟發學生的思維，真正實現課堂教學的優化。要實現有效的提問，我們必須努力做到：以最主要的問題突出最豐富的學習信息，以最輕松的方式讓學生獲得最有分量的收獲，以最接近學生的起點帶領他們走向最遠的終點。只有這樣，才能讓學生的思想在碰撞中升華，智慧在交鋒中閃爍。讓我們揮動“有效提問”這一引領有效課堂的翅膀，在數學教學的時空里，與學生一起振翅翱翔吧

第三篇：用心引領構建簡約有效的數學課堂

用心引領構建簡約有效的數學課堂

摘 要：新課改下小學數學課堂教學發生著巨大的變化，多種形式的教學方式，多樣化的解題方法，多途徑的認知活動，多元化的教學評價，都充分體現著人本主義的思想。

關鍵詞：小學數學；有效引領；簡約有效；精彩課堂

中圖分類號：G622 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2015）11-008-01

結合幾年來數學課堂實踐，認為簡潔有效是改進小學數學學習的方法，切實優化課堂教學，提高教學質量的一條重要途徑。基于此，如何基于兒童需要，以數學本真之美撥動學習之心，顯得尤為重要。

一、巧借實物教具直擊概念本質激發興趣

合理地使教具，實物，能為學生理解抽象的數學知識提供豐富的感生材料，減少學生在學習中的困難，使學生易于接受，提高學生的學習興趣和學習積極性，進而增強學生的思維能力。

例如在教授第十冊容積和容積單位時，首先讓學生教師先出示一個長方體盒子（盒子六個面厚度較厚），讓學生求盒子的體積，學生根據上節課所獲得的知識，能很快地算出盒子的體積是1372.5立方厘米。然后教師打開紙盒，出示給學生，此時教師接著問：在這個盒子里裝滿沙子，能容納多少體積的沙子？生1：“紙盒的體積就是沙子的體積。“生2：”有點不同意，紙盒有厚度。“師：”要求沙子的體積，必須怎么測量呢“生：從里面量長，寬，高.”根據學生的回答，師生共同從里面量長方體紙盒的長，寬，高，算出得500立方厘米。然后教師強調： “1372.5立方厘米的紙盒只能容納下500立方厘米體積的沙子。在數學上，500立方厘米是這個盒子的容積”。

師繼續追問：“這個紙盒的體積和容積一樣嗎？誰能總結一下體積和容積哪里一樣？這時，結論就順理成章的得到，即：體積包括容積，容積是從里面量長寬高相乘，體積是從外面量長寬高相乘。繼而教師讓學生想一想：生活中有沒有這樣的容納物體的。此時學生自然而然地舉出諸如瓶子，冰箱，集裝箱，房子，牛奶罐等許多生活中常見到的物體。隨著學生的舉例，教師出示了一些有容積的物體。而后，教師拋出本環節中最關鍵的問題，即：誰能結合剛才的學習，說一說什么是容積嗎？

在揭示容積概念這一教學環節中，學生通過以上的直觀學示后，興趣盎然，學生很容易就容積的概念表達出來了，對于容積和體積的聯系和區別有了較深層的理解。在這一教學過程中，教師充分發揮學生的主體作用，在教學過程中讓學生充分發言，不僅傳授了知識，而且訓練了表達能力和傾聽的能力，使學生對這一部分知識理解得深，理解得透，在濃厚的興趣中形成了能力。本節課教師沒有借助課件，而是充分利用最普通的實物――六個面很厚的盒子，采用了討論――歸納總結的方法，教師有針對性地引導，學生有目的地學，真正凸顯數學課堂的本味，學生收益較大。

二、巧用實物教具直觀操作突破重難點

利用教具，實物進行直觀操作，通過具體，形象的展示，對知識的本源進行深入淺出地剖析，深化學生對所學內容的理解，激發學生的學習興趣，促其愛學，樂學，從而達到會學的目的。尤其是高年級學生有關立體圖形的一些知識，更應利用直觀教學，讓學生通過直觀教具的演示，具體實物的感知，加深對其知識的理解和掌握，以形成解題的技巧，技能，使學生對所學的知識在理解的基礎上得到牢固地掌握。

我曾在教學“正方體的認識”一課時，對其中的一個教學環節感受頗深。當我在教學正方體有8個頂點，6個面，12條棱這個知識時，設計了這樣的教學環節。首先要求學生以小組為單位，利用教師提供的學具（小棒和一些橡皮泥小球）搭個正方體，學生紛紛動手搭出了“漂亮”的正方體，可有的小組搭出的正方體不像樣，還有的小組就連一個完整的正方體也搭不成，這是為什么呢？教師抓住這一機會，向學生提出了 問題。讓全班同學共同分析不能搭成正方體的原因。于是學生你一言，我一語，展開了積極的討論。這樣，學生在一種輕松愉快的環境中，感悟到了人類對正方體特征的認識過程；在游戲中學到了這一數學知識：正方體有12條棱，每條棱相等。

充分利用學具，進行直觀操作，讓學生自己去探索，大部分知識都是可以通過學生自己的努力掌握的，教師沒有必要通過單純的講授將這些知識教給學生。此情此景，我更加深刻地體會到傳統的學具、實物的操作與現代化的課件相比較，有著無可比擬的優勢。本環節充分體現了新課標的務求本效的課堂追求。

三、巧借實物教具直觀操作知識拓展延升

在學生的積極探索中，不僅使學生對基礎知識得以應用，更主要的是擺脫了長期依賴教師傳授的學習模式，自主學習，積極探究，不斷創新的精神和解決問題的能力得到充分的培養。

在進行五年級上冊平面圖形復習時，為了讓學生加深理解在小學階段所學過的平面圖形之間的聯系與區別，在小學數學中如何人類的認識知識的過程簡約地展現在學生面前，讓學生親自感悟到數學知識的來龍去脈，從而能進行積極地探索，思考，我曾在教學平面圖形的復習這節課時，對其中一個環節設計做了一些嘗試。

首先讓學生出示一個長方形的卡紙（長8厘米，寬5厘米），師生共同簡要的回顧長方形的面積，然后要求學生利用這張長方形的紙，剪一個下底是8厘米，高5厘米的梯形，并求出你所得到的梯形的面積，再逐步地要求學生在下底和高不變的情況下，將上底逐步變短，通過學生的剪，最終，梯形的上底為0，即成為一個三角形，在操作的過程中，讓學生體會到與從前不一樣的體驗，一次從“長方形―梯形―平行四邊形――三角形”的圖形變換過程。認識到長方形的面積計算公式是基礎，只有學習了長方形的面積的計算公式，才能把其他平面圖形轉化成己學過的圖形進行推導。溝通了平面圖形的面積公式之間的關系，體現出知識的擴展和延伸，讓學生體驗數學知識的完美統一，幫助學生主動構建知識體系，實現認識和思維水平的發展。

去掉花絮，去掉繁瑣，讓我們的數學課堂回歸本真，變得真正簡單而有價值吧。我想，這也許就是孩子們所渴望的數學課堂。

參考文獻：

[1] 呂 芳.新課改下小學數學“簡約”課堂之我見[J].小學教學研究，2014（11）.[2] 方琴珊.回歸課堂本真，凸顯數學本質[J].廣西教育，2014（12）.

第四篇：數學主動有效課堂

有效的數學課堂教學設計

-----為數學課堂生成智慧奠基

讓學生喜歡，讓學生期盼，讓學生激動，讓學生振奮，讓學生邏輯，讓學生聰明，讓學生發現，讓學生創新，讓學生思維，讓學生收獲，是每位教師的畢生追求，這一切都源于要上好每一節數學課。課堂教學既是一門科學，又是一門藝術。作為一門科學，應該有一定的評價標準，而作為一門藝術，貴在創新，就不應該有唯一的評價標準。而且，隨著時代的發展、社會的進步，對課堂教學的要求也在不斷地變化，狹義的評價一般從教與學兩方面來評價。教要教得清楚、科學、正確、透徹、精彩、民主、啟發性強、有效益；學要學得懂、學得會、記得牢，有興趣、積極、主動、會學、樂學、收效大。具體到數學課堂教學應具備如下條件：教學目的明確恰當、重點突出、難點突破、基礎扎實、數學味濃、科學準確、教學有效高效、人文課堂、預設與生成共存、師生積極投入、有亮點，有特色。當然，一節好的數學課并不是只具有以上特征，也并不是要具備以上所有特征，最重要的是，我們的數學課堂應該少一點形式，多一點內容；少一點繁雜，多一點簡明；少一點裝飾，多一點數學；少一點干擾，多一點效率；少一點限制，多一點自由；少一點專制，多一點民主；少一點責難，多一點人文；少一點被動，多一點主動；少一點封閉，多一點開放；少一點單一，多一點多元；少一點矜持，少一點張揚；少一點沉悶，多一點激情；少一點共性，多一點個性。而這一切都取決數學課堂教學設計的有效性。筆者認為應從一下幾個方面深入地研究和探索：

一、問題情景引入的有效創設

有效的“問題情景”是指能激發學生興趣，激發學生思考的一種問題模式。要研究“問題情景”的價值，為什么要引入這一問題情景?什么樣的問題情景才是有效的？新課引入的問題情景包含數學的思想、數學的本質，并能很好地貼近學生，從而起到先聲奪人、發人深省的效果。創設“探究”的問題情景，首先必須是問題要有典型，要有思想。其次是問題的設計要符合學生的認知規律，要符合“最近發展區”理論。學生由問題引起認知沖突、思維碰撞，由此廣泛地展開師生交流，在探究的過程中培養創新能力。但我們要避免“開放過度”的問題情景，要避免“探究無力”和“探究無味”的問題情景。因此，有效的問題情景的創設必須研究兩個關鍵的問題：一是問題的“研究性”能否引起更多學生的興趣，引起更多學生的深入思考，從而有效地培養學生發現問題、研究問題的科學素養。二是問題的“障礙性”與學生的認知水平是否辯證統一，會不會嚴重阻礙學生的接受與興趣，影響研究質量和效益。

二、課堂提問的有效創設

課堂提問的有效性應具備一下幾個特征：

1、可及性:問題的設計要符合學生一般的認知規律，身心發展規律等；

2、開發性：問題富有層次感，入手較易，開發性強，解決方案多，學生思維與創造的空間較大；

3、挑戰性：能引起學生的認知沖突和學習心向，能激發興趣，促進學生積極參與，接受問題的挑戰；

4、體驗性:能給學生提供深刻體驗，人人有所得，包括操作、探究的機會或替代性教經驗，學生能夠感受、體驗數學。課堂上教師提出的每一個問題都好比羅盤和路標，直接引導學生的思維方向。教師設計時就要明確提問的目的：為引入新課？為新舊聯系？為突出重點？為解決難點？為引起學生的興趣和注意？為促使學生思考？為總結歸納？等等。教師課堂提問一定注意要引發思考，恰到好處地掌握提問的頻率，不能為問而問，只求形式上的熱熱鬧鬧，創設的提問要給學生造成心理的懸念，引起學生的好奇與認知上的沖突，讓學生由好奇而達到求知的目的，達到“一石激起千層浪”效果。有效的提問方式應該是把注意力放在激發學生的思維過程上，而不應該急切地邁向結果。教師要通過合理有效的提問方式，努力給學生創設思考的條件，要教給學生學習數學的方法，培養學生會用數學思維和數學方法來分析、研究和解決實際問題的能力，使學生由“學會”數學變為“會學”數學。同時，教師所提問題要少而精，要簡單明了，要切中要害，要集中體現教學中的重點、難點問題，難易程度要科學適度，課堂提問要適合學生的認知水平，既不能讓學生望而生畏之感，又不能讓學生有不動腦筋就能輕易答出的懈怠，要讓學生感到“三分生，七分熟，跳一跳，摘得到”,從而激發學生的學習興

三、自主合作探究的有效創設

所謂“自主合作探究”教學模式就是在就是指導下，要以問題為載體，以培養學生的創新素質為中心，以學生的動手實踐、自主探究、合作交流為主要的學習方式，通過小組合作學習和組間交流競爭為主要途徑，實現全體學生的主動性、社會性和創造性和諧發展的教學活動方式。一堂好課，往往是師生的雙邊活動恰到好處的結果。一個充滿生命活動的課堂，必定是教師在圍繞學生發展精心設計的基礎上，充分運用自己的教育智慧，保持課堂的靈活性和開放性，發揮學生的主體性，讓自己融入課堂，與學生一道共同“生成”課堂，這就要求師生之間、學生之間產生一種互動，進而激發學生的學習興趣，活躍課堂氣氛，發揮學生的主體意識和主觀能動性，使學生從具體問題的分析過程中得到啟發，從而更好地優化課堂教學，改善課堂教學效果。

四、教學方法與手段的有效創設

教學方法是在教學過程中為達到教學目標采用的教師和學生相互影響的活動方式和手段。教學方法的設計和選擇除必須為教學目標內容所規定，為學生已有的認知結構和認知水

平所制約外，還受教師自身的個性特點、教學環境和技術手段等因素的影響，如何綜合、辯證地根據教學的目標任務、教材的內容和性質、學生的知識基礎和認知水平、教師的素質和特點、教學環境等選擇合適、最佳的教學方法，具有高度的藝術性。一般來說，對不同性質的教學內容和不同的目標要求應設計不同的方法。如講授法、自學或探究發現法等等。隨著新課程改革的不斷深入，教學手段日益精巧、復雜。當前，在數學教學中，除使用實物、模型、圖表、教具等傳統的教學手段外，已普遍嘗試運用實物投影儀、多媒體、電子白板等現代化教學手段，力求通過操作演示，豐富和優化數學教學過程。利用計算機的動畫功能、閃爍功能、彩色功能，對有關數學內容的傳授方法進行設計，這不僅大大豐富了教學中傳遞信息的途徑，同時也為教學方法與手段的設計提供了更廣闊的途徑。

五、例題和練習的有效設計

例題教學和練習屬知識應用階段，所選例題具有典型性、啟發性、創造性和審美性。教材例題一般具有典型性和示范性，設計時要善于對它進行剖析、改造和深化。練習是數學教學的一個重要組成部分，學生通過練習題訓練，鞏固概念，體會數學思想，掌握數學方法。訓練內容針對性和目的性要強，習題訓練的設計要有層次，根據學生的數學學習水平提出不同的訓練要求，重視習題訓練的質量和效益。在數學練習訓練中，注重引導學生積極參與，讓學生體驗發現和解決問題的策略，進而全面提高學生的數學素養。

六、課堂小結的有效創設

在中學數學課堂教學過程中，課堂小結幾乎是每節課都不能少的。實際上，在一節課臨近結束的時候，全面總結一堂課的重點內容，回顧學習探究的歷程，領悟重要的數學思想方法，對于鞏固課堂教學成果，深化知識網絡結構，培養學生能力，教師總結反思自己的教學，都是十分有意義的。但是，在實際教學實踐中，仍然存在著以下問題:僅僅只把課堂小結當做不可缺少的一環，鮮有明確的目標意識；幾乎是一成不變的形式----教師的獨白與“告知”-----學生只是在“聽”，接受教師強加給自己的“教學效果”；課堂小結甚至成了課堂結束的序曲。如何努力追求課堂小結的高效率，最大限度地發揮其應有的作用，是我們應該積極探索，不斷完善的。同時，學生學習了哪些知識，經歷了怎樣的研究學習經驗，甚至遭受到的種種挫折，都是值得我們引導學生加以回顧、反思和總結的。當然，一個優秀的教師在教學結課時常常使用設置懸念的方法，使學生在”欲知后事如何”時噶然而止，從而給學生留下了一個有待探索的未知數激發學生學習新知識的強烈愿望，使“且聽下回分解”成為學生學習的期待。

數學課堂教學設計有效性是科學和藝術的高度統一和完美結合。它以現代數學教育理

論和現代科學技術理論為基礎，根據數學教與學的進基本規律，編制合理而明確的教學目標，確定教學內容和方法，建立一定的策略體系，合理有效的安排教學活動，努力實現數學課堂教學設計過程的最優化。因此我們應不斷地探索數學課堂教學設計的科學性，同時要充分發揮它的藝術價值，不斷地創新，追求數學課堂教學設計的完美境界，

第五篇：有關數學課堂問題的設計

隨著新課程教學改革的深入和發展，問題設計在教學中越來越起著舉足輕重的作用，這是因為問題是教學活動的載體，是數學的心臟。有了問題，學生的思維才能有效地啟動，才能調動學生學習的積極性，而且，新課程的標準也是培養學生提出問題，分析問題，解決問題的能力。

問題是數學思維的起點，使學生學習動力的源泉和貫穿學習過程的主線，也是聯系師生雙邊活動的最佳紐帶。因此，問題的好壞是一堂課成敗的關鍵。“好問題”不但可以活躍氣氛，激發學生的學習興趣，引導學生積極思維并主動地進行探究活動，還可以深入學生的心靈，實現師與生，生與生的情感交流。可見，在課堂教學中，有效地設計問題，已經是當前教學的一項重要任務。

那么，如何進行問題設計？根據問題在數學教學中的作用，必須注重問題的趣味性，漸進性，探究性和針對性等基本內容。

一、注重趣味性

近代教育學家斯賓塞提出：“教育要使人愉快，要讓一切教育有樂趣”。我們要讓學生在輕松快樂中接受知識。因此，教師在設計問題時要新穎別致，要使學生學習有興趣，有新鮮感，他才能喜愛你的課堂，對這門學科產生濃厚的興趣。

案例一：二分法的引入

師：大家知道的值嗎？

生：1.414…..師：那是有計算器算好的，你想知道計算器是如何運算的嗎？

從而引入二分法。

二、注重針對性

這里所說的針對性包含兩層意思。第一層是問題本身的針對性，即所提的問題要達到什么目的，必須從問題中明確反映出來。因此，提出的用語必須明確、具體，表達清楚，不可含糊其詞，使學生不知所措。盡量不要提一些沒有任何教學意義的問題，或者學生回答不出的問題，不能達到什么認識的目的，也不具有啟發性，可以說很不必要，浪費學生時間與精力。

第二層是指學生是否具有針對性。

教師所提出的問題應當與學生自身的學習水平相適應，這減少學生對自身能力的憂慮，如果某個學生對老師提出的問題多數都不能回答，他就會把問題看成是對自己的威脅，逐漸產生厭倦心理，反之，如果所提出的問題沒有一定難度，學生不做思考就能答出，那就失去了挑戰性，降低了學生的能力，所以提問題對學生要有針對性，因材施教。

三、注重漸進性

漸進性，即提出的問題要有梯度，有層次，環環相扣，能貫穿本節內容的始終，在已有的認識基礎上由淺入深，步步推進。例如在學習點、線、面的基本關系時，首先要認識平面

問題一：你能舉出生活中常見的具有平面感覺的實物嗎？

問題二：你是如何理解數學中的平面？

問題三：認識了平面，我們又將如何去畫平面？

問題四：點用大寫字母表示，直線用小寫字母，我們剛學習的平面又將如何表示呢？等等。

通過層層設問，整個問題層次分明，不僅利于學生思維的飛躍，加深對數學本質的理解，同時提高學生的發現與挖掘意識，通過經歷解決問題的整個過程，還能使學生學會提出問題，分析問題，解決問題的一般方法。

四、注重探究性

引導學生進行自主探究是新課改提出的核心理念，如何引導學生進行有效的數學探究，關鍵在于“問題”的設計，問題本身具有探究性。

例如，在學習函數奇偶性中，畫出函數的圖像，以及函數值對應表格

問題一：這兩個函數圖像有什么共同特征嗎？

問題二：相應的兩個函數值對應表是如何體現這些特征的？

問題三：你能用什么式子來概括它的共同特征，從而能得出什么結論？

通過問題創設情景，探究、發現、構建概念。

上述通過教材與教學中的一些案例對問題設計作了一些分析，當然在進行問題的設計時，要根據課時內容合理設問，注重問題的自然性，避免人為地創造一些難問題，或沒有思維含量的問題充斥課堂。問題的宗旨是通過問題讓學生學會思維，學會運用，學會反思，學會多角度去理解。這樣，整個課堂才是完美的課堂，學生才能真正的進行學習與思考。