第一篇：地理有效教學課堂問題設計策略探究

地理有效教學課堂問題設計策略探究

作者：不詳 來源：不詳 發布時間：2011年01月07日 點擊數：

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【摘要】如何利用有限的時間提高課堂效率，實施有效地地理教學，筆者認為教學問題的設計起到了關鍵作用。本文依據筆者對有效教學的理解，展開探討了地理教學問題設計的三個策略。

【關鍵詞】有效教學 地理教學 問題設計

威海市第二中學地理組

王琳琳

在基礎教育課程改革全面開展，素質教育逐步落實的今天，教師不得不面臨一個事實，就是怎樣利用有限的教學時間，完成原有的教學任務。“有效教學”就是在這種背景下提出的，也是被大多數人所認可的一種教學形式。有效教學就是有效率的教學，是指教師遵循教學活動的客觀規律，以盡可能少的時間、精力和物力投入，取得盡可能多的教學效果，從而實現特定的教學目標，滿足社會和個人的教育價值需求。在有效教學中，教師應是學生學習過程中的“創建者”、“指導者”、“幫助者”。那么教師的創建、指導和幫助作用怎樣體現？筆者認為，課堂中教學問題的設計是關鍵所在。“問題課程”是當今教學的最好形式，因此，在新課程改革的要求下，如何設計提出高質量的問題，已成為教學中極為重要的一個方面。

根據筆者對有效教學的理解，結合地理教學的特點，本文擬從以下幾個方面探究地理有效教學課堂問題設計的一些基本策略：

一、設計的問題能激發學生學習興趣，使之主動參與有效教學活動。

主動、積極、愉快，是有效教學中學生的情緒特征。有效教學產生的基本條件，是學生有對所學內容主動加工的心理傾向。在某種程度上講，它將對能否實現有效教學起決定性的作用。教師重點調理的內容也在于此，調理的結果就是要使盡量多的學生有主動、積極、愉快的情緒來參與教學。也就是學生對學習產生濃厚的學習興趣，為了能有效的激發學生的學習興趣，問題的設計要注意以下幾點：

1.注重問題情境的創設。創設問題情境，從視、聽、觸等多方位積極為學生創設喜聞樂見的問題情境，這樣才能抓住學生的心，充分激發學習興趣，提高學生的參與熱情。創設問題情景的方式是多種多樣的，我們在地理教學中經常接觸的方式主要有單純的語言、文字材料、圖片、音樂、視頻短片等。選擇恰當的方式，給學生的感官、甚至心靈帶來沖擊，使之主動參與學習，達到事半功倍的效果。如，在進行洪災教學的過程中，播放我國1998年抗洪救災的視頻短片，激發學生的探究欲，然后再提出探究問題“我國洪災頻發的原因是什么？我們應該采取哪些應對措施？”；在進行黃土高原的教學時，先播放具有濃郁的地方特色的陜北民歌《羊肚子手巾，三道道藍》，學生從歌詞當中感受黃土高原的地理環境，而后展開教學。

2.注重問題的語言表達技巧。問題的提出必須以語言為憑借，教師通過巧妙地措辭、情趣盎然的描述、鞭辟入里的分析、恰到好處的點撥,激發學生的學習興趣。如，“太陽為什么始終東升西落？”，“我們常用‘太陽從西邊出來’這句話來形容違背常理的事，這其中有什么科學依據呢？”，兩句話提出的都是同一個問題，但語言的運用是不同的，很顯然，后者更容易激發學生的興趣。

3.注重問題要能貼近生活。當學生所面臨的問題與生活相近時，便會對問題產生一種親切感，學生渴望用所學的知識來解決現實中的問題，所以，生活中的問題與地理教學的結合點，就是學生學習的興奮點，也就是學生的興趣所在。如，在學習海陸風時，教師可以引發學生思考“我們在白天和晚上去海邊，站立在海岸上，風向有什么不同？”，這樣的問題學生會感到既熟悉又陌生，熟悉是因為去海邊玩耍是每個學生都經歷過的事情，陌生是因為他們沒想到這其中也包含了地理知識，因而更容易激發學習興趣。

4、注重問題的游戲性。有著近十幾年在校學習經歷的高中生，已經對“你問我答”的提問方式非常熟悉，熟悉也就無所謂興趣。既然如此，我們就要突破傳統，創新問題設計，把問題內容寓于游戲之中，把學生至于游戲角色之中，大大增強問題的趣味性，吸引學生注意力，激發學習興趣。如，在進行工業集聚的學習時，教師可以創設三種角色：企業家、當地的居民、政府行政領導人，學生自愿選擇充當其中一種角色，從該角色的立場出發，闡明工業集聚的優缺點。

二、設計的問題內容應該以學生已有的知識、技能為起點，關注學生的知識基礎。

有效教學的產生，除了我們在上一個問題中提出的，學生必須有對所學內容主動加工的心理傾向和加工能力外，還要具備現行學習所需要的知識儲備和經驗積累。

有效學習的過程，就是學生以自己原有的知識經驗為基礎，通過自己的理解，獲取新知識的過程。在這一過程中，學生原有的知識經驗因為新知識經驗的進入而發生調整和改變，形成新的知識經驗，為下一個學習內容做準備。地理教學過程中教師提出問題的目的，就是要學生能夠在有效學習的過程中，獲取新的知識框架，并解決問題。那么，問題的設計就要考慮到學生原有的地理知識及技能（主要是指整合知識的技能），是否能滿足解決問題的需要。

依據學生原有的地理知識及技能能否滿足解決問題的需要，我們把問題的設計分為三種情況：

1.學生原有的地理知識及技能能夠滿足解決問題的需要。這類問題的設計比較簡單，不用做過多的鋪墊與啟發，直接設問即可。如，當學生具備了“地球的自轉方向為自西向東”的知識儲備時，“太陽為什么總是東升西落？”這個問題回答起來就輕而易舉了。

2.學生原有的地理知識能滿足解決問題的需要，但技能不能滿足需要。這類問題的設計就需要有層次性、啟發性，把大問題化解為若干個小問題，以便彌補在技能上的不足。這類情況在地球運動部分的問題解決中常會遇到。

3.學生原有的地理知識不能滿足解決問題的需要，但技能能滿足需要。也就是用以掌握的技能解決未知的問題，這類問題在設計時，就要在問題前附加能夠幫助學生解決問題的信息，也就是我們常說的根據材料回答問題。

三、設計的問題能激發生成、創新的思想，促進學生交流，培養學生能力。

有效教學的直接效應就是提高學生的學習效率和學習能力。有效教學強烈反對死記硬背，反對題海戰，反對疲勞戰，反對課內損失課外補，反對犧牲學生的全面發展來獲得單方面的分數。它強調知識的有效學習，強調全面，強調效率。它不僅有助于學生快速掌握知識，還有助于提高學生思維、聯想、創造等多方面的能力，從而全面提高學生的學習能力。這也就是在無形中，要求教師采用科學實效的教學方法促進學生的有效學習。

那么，怎樣在地理課堂教學過程中切實貫徹有效教學的理念，引發學生探究學習、研究學習、合作學習等科學實效的學習形式，培養學生的學習能力？這顯然需要作為教者的我們，為學生搭建一個多功能的平臺，即教學問題的設計不要只局限于當前學習的內容，問題的答案應屬于開放性的，為學生提供更廣闊的思維及探索空間。如，“當前地球上的熱帶雨林正以每天 75000英畝 的速度消失，我們應該采取哪些辦法來制止人類驚人的森林砍伐行為？”

“學起于思，思緣于疑”，只要教師在教學中秉承新課改的教學理念，根據地理課程標準的要求，結合學生實際，精心選編問題，特別是設置具有啟發性、創新性的問題，這不僅能提高教學的有效性，還能調動學生思維的積極性和主動性，培養其創造力，對學生整體素質的提高具有深遠意義。

第二篇：淺談地理課堂的有效教學

淺談地理課堂的有效教學 河北省承德市平泉縣黨壩中學 任雪蓮

“百年大計，教育為本。”教師的責任重大。擔負著為使國家更繁榮昌盛培養棟梁之材的重任。教師必須跟上時代的步伐，在新課程改革的旗幟下，搞好課堂教學，提高課堂教學效率，使學生獲得更多的知識與技能，肩負起教育的重任。

課堂教學是教學工作的中心環節，為了提高學校的教育教學質量，必須提高課堂的教學效率；地理教學著眼于學生的全面發展和終身發展更是如此，利用好現代化的各種信息資源，充分利用課堂４５分鐘，認認真真上好課，努力提高課堂教學效率，這是每一位地理老師應該追求做到的。結合我在地理課堂實踐教學中的經驗及對相關理論知識的學習，就如何提高地理課堂教學效率談一談自己的一些小見解。

首先，要提高地理課堂的教學效率，教師要重視培養學生的學習興趣。誰都知道“興趣是最好的老師”，要提高地理課堂效率，必須使學生在課堂上發揮主人翁的精神，使學生會學、樂學。可以從一下兩點培養學生學習地理的興趣。

1、學生的興趣需要老師的耐心培養和多次的鼓勵。

學習地理必須學會讀圖、用圖。有些學生對我說：“老師，我就不會看圖，實在是看不懂，見圖頭就痛。”我會微笑的對他們說：“沒關系，慢慢來，我幫你，你會學會的。”在課堂上，我經常來到這些學生身邊，指點他們讀圖，教給方法，當他們有一點點的進步時，我都會表揚他們，鼓勵他們。就這樣慢慢的耐心培養和經常的鼓勵，經過半年多的努力，我的學生進步了，他們對我說“老師，我會看地圖了。”難題解決啦，學生的興趣也會慢慢提高的。

2、設計好靈活多樣的教學活動，也可增強學生學習的興趣。

課堂教學的模式和過程不要一成不變，總是閱讀文字、讀圖學習等單一的了一套，學生會厭煩的，教師可根據課堂教學內容，采用不同的形式來進行。可以用猜謎語、舉鮮活的實例、將相關的故事、搞個辯論會、小表演等，來豐富課堂內容，增強學生學習的興趣。

學習到“淮河的污染”時，可以舉學生身邊河流的例子。學生熟知“暴河”，親眼目睹了暴河的污染，一說起暴河，學生情緒高漲，有話可說，學習興趣也就來了。

在學習完“南北區域”之后，可以設計一個小辯論會：通過學習，我們了解了南方和北方的不同，同學們，你們是喜歡住在南方還是北方？結合我們學習的地理知識

說出理由，看誰說的好，看哪個組說得好！這樣分組來辯論，這種形式既激發了學生的學習興趣，又鞏固了學習的知識，又提高了課堂教學效率。

3、使用多媒體教學也可以極大地提高學生的學習興趣。

地理課有些知識較為抽象，學生見到的少或是根本沒有見過，像地球的海陸變遷、地殼的運動、喀斯特地形的形成、熱帶雨林景觀等等，這些如果運用多媒體視頻采用動畫的形式演示出來，學生興趣提高，并且很容易學會、理解相關的知識理論。

其次可以從以下幾個小的、細的方面入手來提高課堂教學效率。

一、課前充分備課

要上好一節地理課，必須充分備課，備學情、備學法、備教法、備目標、備過程。其中，備好目標是關鍵。課堂教學目標就是指路燈，就是指南針。根據地理課程標準的理念和學生的實際水平，制定符合學生實際學習水平、能力的教學目標，同時合理使用教材，把教材知識作為教學的材料而不是目的，根據地理課程標準的三維目標把教材思路和教學思路有機結合，特別注意是制定的目標具有可操作性和有效性。

二、課堂上充分發揮學生的主體和老師的主導作用

１、進入課堂：進入課堂老師要精力充沛，要精神飽滿，充滿智慧和激情。沒有激情的老師就沒有激情的學生。課堂上教師要用幽默的語言做調料，用肢體語言作輔助，讓地理課堂充滿歡聲笑語，讓學生在愉快和諧的氛圍中學到知識，感到滿足。教師如果萎靡不振，拖拉懶散，也會直接影響學生的學習狀態和興趣，也會影響教學效果。

２、創設情景：新課導入的情境創設要緊緊圍繞本節課的教學目標、內容，進行有針對性地導入，使學生集中注意力，盡快地進入新課的學習中去。平時注意聯系地理科學的新資料、新發現、新理論、新問題，運用到地理課堂的導入中，使學生產生耳目一新之感，從而提高學生的學習興趣。

在學習，講 “黃河”一課，可以引用俗語導入：“跳進黃河洗也洗不清”，為什么呢？學習了黃河的相關知識你就知道了，激發了學習興趣。

在學習講“長江”一課，引用俗語“娘想兒長江水，兒想娘扁擔長”創設情境，母親對子女的思念就如滔滔不絕的長江水，長江發源哪里，哪來的滔滔江水？今天我們來學習長江。合理的導入可以激發學習興趣，提高課堂效率。

３、課堂上與現實生活聯系要緊密

老師絕不能拋開學生和課本唱獨角戲，從上課到下課自己一講到底，學生一頭霧水不知所云。老師應聯系實際安排教學內容，引導學生從現實生活的經歷與體驗出發，激發學生對地理問題的興趣，培養地理學習能力，鼓勵學生積極探究地理問題，讓學生感到地理知識來源于生活、實踐，又可以解決生活實際問題，這樣可以激發學生學習的興趣，有利于提高課堂教學效率。

在學習，講我國的降水特點，可以先讓學生說一說我們所在地在什么地方，什么時候下雨多？冬季下雨嗎？南方為什么下雨時間長？從生活實際入手可以激發學生學習興趣。

在學習，將我國的民族時，先讓學生觀察人民幣的紙幣背面有幾種文字？你知道是哪一個民族的文字嗎？你知道我國有哪些民族嗎？從而引出“中國的民族”的教學。

在學習，講河流的水文特征時，可以從身邊的暴河入手。離我們最近的暴河什么季節發水，進入汛期，冬季結冰嗎？為什么？這就是北方河流的水文特征。

從學生的生活實際入手指引學生學習，可以提高課堂教學效率。

4、重視書中地圖插圖、地圖冊、地圖掛圖的運用，運用多媒體播放相關圖片或視頻資料，培養學生讀圖、用圖的能力。許多地理知識都在地圖中，地圖運用的好，學生的學習能收到事半功倍的效果。課堂上讓學生多觀察地圖，幫助學生掌握觀察地圖的基本方法，培養學生從圖中發現問題，從圖中解決問題的能力。觀察圖一定要細致，讀圖的時候一定要準確。用圖來培養學生的地理思維和創造能力。

在學習，講四大高原時，運用多媒體幻燈片播放展現四大高原特點的圖片，青藏高原雪峰連綿，內蒙古高原平坦開闊，黃土高原溝壑縱橫，云貴高原的崎嶇不平??各自特點一目了然，印象深刻，提高課堂實效。

在學習，講長江與黃河時，就讓學生仔細閱讀“長江水系圖”和“黃河水系圖” 從圖中找到河流的發源地，源頭名，流經的省區和地形區，河流的支流等等，比一比誰找得快，找得準，積極發了學習興趣，又培養了學生讀圖的能力。

學好地理就要用好相關的各種圖。

5課后對教學進行及時反思并不斷地進行改進

每上完一節課后要及時靜下心進行反思，小結一下得與失，以及需要改進的地方，獨特的地方還可以用筆記錄下來，以備以后的教學中用。我教四個班的地理，每個班上課的過程都不完全一樣，我依據前一個班上課的情況，出現的問題，隨時調整課堂教學過程，使課堂教學更優化，更完善。

在課后老師必須還得學習新的知識、新的教學理念、新的教學方法、新的教學手段，來充實自己，使自己的課堂教學更有效。每位教師的教學特點不同，每個班級有自己的實際情況，這就需要每位地理老師在地理課堂教學實踐中不斷探索、總結、發展、創新，達到最有效的課堂教學效果。

提高課堂教學的方法有很多，以上僅僅是我教學過程中總結的一些小見解。初中地理雖然不參加中考，但地理是一門實際應用很強的學科，地理教師應勇于擔負自己肩上的重任，不斷提高自身的綜合素質，采取切實有效的措施、方法和技藝，培養、發展學生的自主學習意識和能力，大幅度提高課堂教學效益，為減輕學生的課業負擔、培養大批高素質的社會主義建設人才和全面建設小康社會而貢獻自己的才智和力量。

第三篇：淺談地理課堂有效提問的策略

淺談地理課堂有效提問的策略

昆山市第一中學 翁春蘭

新高考模式給高中地理教學帶來了新的挑戰，要求在有限的教學時間里讓學生得到充分的發展。如何“低投入、高產出”高效、高質完成教學目標，由發展知識轉向發展學生，提高課堂教學的“有效性”已成為擺在我們地理教育者面前的一大課題。而課堂是實施有效教學的一個重要環節。著名教育家陶行知先生說：“發明千千萬，起點是一問。”課堂提問是課堂教學的重要環節之一，是教師開啟學生心智、促進學生思維、增強學生的主動參與意識的基本控制手段。有效的課堂提問，意味著教師所提出的問題能夠調動學生學習的積極性、激發學生的創新思維，讓更多的學生參與課堂活動，促進全體學生的全面發展。下面結合我自己的教學實踐，談談我對地理課堂有效提問的策略。

1、問題設計要激發學生的學習興趣。

課堂提問要針對教學內容，以同學們非常感興趣的問題作為切入點進行提問，從而調動同學們思考問題的積極性。古人云：“學起于思，思源于疑。”如在學習“日界線”時，我先講一個小故事：“一孕婦乘船從上海去舊金山，在日界線以西的東十二區先產下一男孩，越過日界線后，在西十二區又產下一女孩，但先出生的男孩卻叫后生的女孩為姐姐，這是怎么回事呢？”學生對此感到新奇有趣，急欲弄清原因，思維一下子活躍起來。如講赤道以北的印度洋的季風洋流時，我先提出問題：“我國明朝鄭和下西洋，為什么都選擇在冬季出發？”問題一提出，學生一下子就被吸引住了，迫切想知道問題的答案，就會聚精會神地聽下去。

2、問題設計要緊扣教學的重難點。

課堂提問應圍繞教學目標，緊扣教學的重難點。教學的重點和難點知識是學生在課堂上最重視的問題，提出的問題必須科學合理，與教學重點內容密切相關。通過提出的問題，來啟發學生積極思考。如必修1 “宇宙中的地球”中“太陽直射點的回歸運動”的教學。首先，我引導學生讀圖“黃赤交角與二分二至時地球的位置”，要求學生找出：地軸、赤道平面、黃道平面、地軸與黃道平面的交角、地軸與赤道平面的交角、赤道平面與黃道平面的交角，通過讀圖獲得感性認識，然后用地球儀演示，讓學生思考：①地球公轉運動時，哪些要素是不變的？②地球處在公轉軌道上的不同位置時，地球表面太陽直射點的位置有沒有變化？如果有，那么具有怎樣的變化規律？這樣始終圍繞“太陽直射點的回歸運動”的難點知識，引導學生合作學習，展開討論，調動學生積極思考，緊跟課堂教學節奏，增進師生交流，提高學習效果。

3、問題設計要先易后難，循序漸進。

問題設計可依據教材，層層深入，將學生的思維活動推向高潮。如講“地理環境的差異性”中“世界陸地自然帶分布圖”時，以熱帶雨林帶的分布為例，我是這樣設計提問的：

教師：請同學們閱讀《世界陸地自然帶分布圖》，指出熱帶雨林帶主要分布在哪里？

學生：主要分布在赤道兩側。

教師：赤道兩側的陸地都屬熱帶雨林帶嗎？（分組討論）

學生討論時有兩種意見：一種認為是對的；另一種認為赤道兩側的陸地并非都屬熱帶雨林帶，因為受非地帶性（地形）的影響，東非高原呈現熱帶草原氣候；南美洲厄瓜多爾附近赤道兩側的安第斯山，則為高山氣候。

教師：如果這樣，赤道以外的其它地區肯定就不會出現熱帶雨林帶了，是嗎？（分組討論）

學生討論時也有兩種意見：一種認為非熱帶地區不會有熱帶雨林帶分布。另一種認為在非地帶性因素的影響下，也可以出現熱帶雨林帶的分布。例如非洲馬達加斯加島東側的熱帶雨林帶，就不位于赤道地區，它的形成受東南信風和馬達加斯加暖流的影響。

由于層層深入，剖析解惑，使同學們能夠掌握地帶性因素和非地帶性因素對自然帶形成的影響。對于其它自然帶的形成，學生可以通過自學，對照“世界陸地自然帶分布圖”來找出答案。

4、問題設計要聯系生活、學以致用。

在“地理課程標準”的基本理念中，第一個理念就是“學習對生活有用的地理”，在教學過程中，我注意引導學生把所學知識與現實生活實際聯系起來，讓學生感到地理不是空洞的理論，而是現實生活中有用的知識。我以教室里一個學期變動兩次的作息時間表為例，幫助學生來理解“太陽直射點的移動”、““晝夜長短的變化”等內容。我在課堂中這樣問學生：“五一到十一”我們下午1：30開始上課，而“十一”之后下午改為1：00開始上課？哪位同學能解釋一下。”講“大氣對太陽輻射的削弱作用”時，我問：“為什么夏天更多的人穿白色衣服，而冬天則有更多的人穿深色衣服？”一些頭腦反應較快的同學，能學以致用，而且還能舉一反三。如在講“氣旋與反氣旋”時，我設計了這樣一道題目：“據氣象臺報道，有一股寒潮將經過我省，同時得知，榮成當地的風向變化是：西北→北，請問該風是在榮成的東、南、西、北四個方位中的什么方向侵入？”這種問題既將課本知識“活化”了，又有一定的應用價值，同時還能達到開啟學生的思維的目的。

6、問題的設問要善于利用學生認知上的矛盾和課堂的“意外”。

新舊知識的矛盾，直覺、常識與客觀事實的矛盾等，都可以引起學生的探究興趣和學習欲望，形成積極的認知氛圍，因而都是用于設置教學情境的好素材。例如講“地球公轉的地理意義”中的“近日點、遠日點”時，我設計了這樣一個問題：“ 1月初，地球位于公轉軌道上的近日點附近，地球距離太陽較近，約為1.471億千米，應該獲得的太陽輻射多，可為什么我們北半球中緯度地區氣溫很低反而是冬季？”針對類似認知矛盾問題，通過創設情境，引導學生分析、解決認知矛盾，積極地進行探究、討論，使他們達到新的認知水平。課堂的“意外事件”就是預料之外的事件，而“預料”往往是指教師課前所作教學設計或教學計劃中已經考慮到的事情，也包括教師已有的經驗。教師越年輕，教學經歷越短，遇到的意外就越多；相反教學經歷越長，遇到的教學意外就越少。當意外不期而至時，是抑制學生的

“出軌”行為，或是視為寶貴資源加以利用，這反映出不同的教學觀念。課堂上，如果教師能敏感地捕捉教學信息，進行有效調控，就會將“意外”變為良好的教學資源。有一次，上課鈴響過，我走進教室，發現一位學生正在擦黑板，粉塵彌漫，還有不少學生仍在大聲吵鬧。我剛要訓斥學生，忽然想到這節課要講環境保護，便借題發揮，幽默地說：“同學們請看，這里粉塵飄灑如瑞雪，教室吵嚷像鬧市。”學生默不作聲，面面相覷。我若無其事地繼續說：“在這種環境中學習能行嗎？”學生隨口答道：“不行！”“那么，怎樣保護好我們的環境呢？這節課，我們就來學習環境的保護。”這樣，亂嘈嘈的教室卻成了老師借題發揮導入新課的話題，既教育了學生，維護了課堂秩序，又激發了學生的求知欲望。

通過課堂提問接收到的語言反饋信息，比其它形式的信息更具有及時性、準確性和簡潔性。它可以使教師及時了解學生對知識的理解和掌握程度，從而及時地調控教學程序，改變教學策略，使學生能更加積極主動地參與教學活動。提問還可以提高學生聽課的注意力。如果注意力集中，大腦中只有一個學習興奮中心，聽課效果就比較理想。教師光靠靜講、維持課堂紀律來保證學生的注意力是達不到要求的，而應以授課的內容來吸引學生，用一個個由淺入深、循序漸進的“問號”來吸引學生的注意力，緊緊地把學生的思維鉗住，激發學習興趣，賦予學習動機。當然，提問的角度、方法很多，不可能有一個統一的模式，這是“教無定法”。然而“提問”作為一種教學方法，它又有一般規律可以遵循，按規律可以有較好的收效——這就是“提問有法”了。當然每一位教師都有自己的教學風格，因此，每一位教師可根據自己的特點、不同年級的學生和教材，選擇設計好課堂提問。

總之，有效的課堂提問是實施有效教學的核心，它將成為發展學生個性、培養學生能力、構建有效的地理課堂的助推器，為學生的發展提供無限的生機。教師只要認真研讀課程標準，鉆研教材，研究學生，抓準教學過程中的難點和重點，巧妙地設計課堂提問，選擇合適的提問方式和提問時機，就一定能激發學生的學習興趣，讓學生全身心地投入到解決問題的過程中，享受學習的快樂，獲得好的教學效果。

第四篇：新課程地理有效教學的探究

新課程地理有效教學的探究

【摘要】新課改地理教學中，提倡有效教學，以盡可能少的時間、精力和物力投入，取得最佳的教學效果。本文從對有效教學的理解、課程目標的實現、教學方式的選擇、學習效果的測評四個方面就如何實現地理有效教學做一些探討。

【關鍵詞】有效教學；程目標；教學方式；學習效果

有效教學是以學生發展為主旨，強調以科學理論為指導，關注教學的有效性，提倡教學方式的多樣化。有效教學也是一種教學實踐活動，以遵從新課程教學的基本要求出發，依據課程標準實施教學，確保課程目標的實現。結合教學實際恰當地選擇和運用教學方式，實現教學方式的多樣化。關注形成性評價和終結性評價的有機結合，才能全面評價學生的學習效果。

一、對新課程地理有效教學的理解

在教學改革深入發展的今天，為實現全體學生必須達到的目標和必須完成的學習任務，依據課程標準使用教材，結合師生實際情況，運用現有的教學設施和恰當的教學方式，對學習過程和結果及時進行評價。學科教學的有效性就在于按照國家教育方針和課程計劃的要求，依據課程標準，結合學科特點，教學設施的實際，在規定的時間內，通過最佳的方式，使全體學生都達到課程目標所要求的基本標準，同時又有體現個體差異的不同發展。要實現中學地理有效教學就必須從“課”的基本要求出發對教學活動進行精心設計和實施，充分了解和把握中學地理課程的設置、教學目標、課程標準、教材、教學設施，師生狀況、教學過程與教學方式、評價標準和方式等教學要素的意義、作用、性質和實施條件，并在教學實際中有效地加以綜合，使得課改真正取得實效。

二、依據課程標準,確保課程目標的實現

要想提高中學地理教學的有效性，教師必須正確理解課程標準，并在教學實際中認真貫徹課程標準，但許多課堂教學實例反映出教師不是以課程目標的達成作為教學的出發點和落腳點，而是隨意而為。如選擇教學方式缺乏對教學內容和學生實際情況的深入分析，為探究而探究、為使用信息技術而使用信息技術，甚至以一節課有多少時間用于討論和多少時間用于演示課件作為衡量一節課優差的主要標準等，使得學科教學沒有依據，沒有標準，也就達不到課程標準的基本要求。對新課程標準理解不足，影響著中學地理有效教學的實施，主要問題如下：

對課程目標三要素的內涵與聯系不夠清晰。

（1）對于“知識與技能”這一目標，一般理解為學生通過學習一門課程應逐步掌握學科的基本知識和基本技能，即所謂“雙基”。問題是這一目標與其他兩個目標是什么關系，是首先考慮“知識和技能”目標的達成及相關內容的安排，再考慮“過程與方法”和“情感態度與價值觀”兩個目標的達成；還是首先考慮“情感態度與價值觀”目標的達成，再考慮“過程與方法”目標的達成，最后才考慮基礎知識與基本技能的安排；是將三個目標的達成分割開來，互不聯系，還是緊密結合基礎知識與基本技能的教學有機地引導學生逐步掌握過程與方法，逐步滲透情感態度與價值觀的養成。

有效教學非常重視基礎知識和基本技能的學習。很多學者認為知識是解決問題的必需條件。這說明注重學科知識的學習能夠為學生打下堅實基礎。解決問題也好，創新也好，都要以知識作為基礎。沒有知識的思考，盲目提倡只要讓學生學會思考就可以了，只能是空想。

（2）對于“過程與方法”這一目標，許多教師誤以為是教學的過程與方法，而沒有理解為是學生的學習過程與科學方法。其實從這一目標的具體要求看，仍然是認知能力、獲取信息的能力、發現和解決問題的能力、表達能力等的總和，并隱含著實踐能力和創新意識。為了便于教師理解和把握這一目標，沒有必要回避習慣的“培養能力”的說法。

（3）對于“情感態度與價值觀”目標，雖然與德育有一定的聯系，但是不能視為等同于原大綱所提的思想道德教育目標。情感態度與價值觀是偏重心理方面的含義，而德育雖然也是心理變化的過程，但其內涵遠比心理活動寬泛。情感態度與價值觀的實際養成結果必須通過學生進入社會以后的實際表現加以檢驗，而對于道德認知和一定的道德行為則是可以通過傳統的評價方法進行評價的。

三、結合教學實際,實現地理教學方式的多樣化

在中學地理教學中，過分依賴“師講生聽”的講授式教學方式進行教學，或簡單地依賴某一種教學方式，是不可能全面達成掌握知識和技能。培養各種能力，形成良好的情感、態度、價值觀等方面的課程目標，必須通過實踐活動親身感受、體驗和領悟。大力實施教學方式的多樣化，是有效教學的重要途徑。

中學地理有多種教學方式，如啟發式的講授式、探究式、體驗式、討論式、研究性學習等。這些方式的又都可以與信息技術有效的結合，與小組學習、合作學習有機的結合。

課程改革和有效教學都不是要以某種新的教學方式取代傳統的教學方式，而是要根據各種教學方式的適應性，恰當的選擇和靈活運用各種教學方式，實現教學方式的多樣化。但在實驗過程中也出現了不容忽視的問題，一是形式化，重現象不重本質，有形式而無實質，有外在活動卻沒有內在體驗；二是絕對化，以為新課程的實施只有自主學習、合作學習和探究學習這三種方式，不分學科、教學內容和學生的實際情況，每一學科、每一節課、每個學生都要合作、探究，完全自主。應當明確指出，沒有哪一種教學方式是“最好的”。只有靈活運用才可能取得教學實效。

四、重視全面評價學生的學習效果

科學地評價學生的學習效果是有效教學的重要體現，也是證明教學是否真正有效的標準。在課程改革試驗中，中學地理課程必須注重評價學生解決地理問題的能力與過程，注重評價學生掌握科學方法的效果和進行探索性活動的水平，注重評價學生對地理觀念、區域的自然和人文特征的理解能力，注重評價學生在地理學習過程中情感態度與價值觀的變化。因此在使用書面測試、口頭表達、繪制地理圖表、讀圖分析等方法外，還要通過對學生在學習和實踐過程中的表現進行觀察、診斷等方法進行評價。

在課程改革中，存在對學生過程性評價和終結性評價的關系理解偏頗、把握不準等問題。過程性評價是一種在課程實施的過程中對學生的學習進行評價的方式，采取目標與過程并重的價值取向，對學習的動機、效果、過程，以及非智力因素進行較全面地評價。其功能在于對學生的學習質量水平做出判斷，肯定成績，找出問題，促進學生對學習過程進行積極反思。但其也有評價標準較難統一、評價過程和程序難以規范，評價結果難以證明公平與公正，難以為社會所接受等局限。

在課程改革實驗的教育教學評價中應當重視終結性評價的改革，包括平時對學生學習效果的監測方式和題目的編制，還有畢業和升學考試制度、方式、試題編制的改革。否則會遏制教師教學的積極性，不利于學生自我能力的培養，不能激發學生學習的積極性和持久性。

隨著我國教育形式的不斷變化，如何采用新的教育理念評價改革中的課堂教學，是一線教師迫切的要求，也是當前的教學實際中期待解決的問題，以便為今后的有效教學提供可行的評價方案，讓學生在豐富多彩的教學活動中生動、主動、活潑的發展，使新課改教學真正煥發生命的力量。

參考文獻：

[1]張昕、任奕奕主編，《新課程教學設計》，北京理工大學出版社，2004

[2]吳岱峰，基于提高地理課堂教學有效性的案例分析與思考【J】中學地理教學參考，2011（9）

[3]朱慕菊，《走進新課程》，北京師范大學出版社，2002

第五篇：課堂有效教學實施策略

課堂有效教學實施策略

在課堂教學中，教師只有恰當運用教學策略，才能提高教學的有效性有效的教學策略是教師實施有效教學的基本前提。因此，探討有效教學策略對完成教學目標，提高教學效益有重要意義。

一、備課策略

1.開放性備課策略。教師要從學生的發展需要出發，開放思想，拓寬自己的備課視野，讓學生有一個開放的成長空間。具體體現在：從封閉的自我個體備課轉變為教師之間的協作備課，這樣教師可以取長補短，優化備課；先讓學生通過預習提出一些問題，然后教師從這些問題中篩選一些有價值的與教學密切相關的問題，并將這些問題設計到教案中。

2.結構性備課策略。教師將某一知識點放在整個知識結構體系中來備課，這樣就能更好把握知識之間的聯系，從而便于學生有效地進行知識的建構。

3.反思性備課策略。將備好的課進行實踐，把在實踐中所獲得的反饋信息滲透到教案中，進行二次增刪、調整、修改，使其不斷地優化。

二、差異教學策略

課堂教學只有立足于學生的個別差異，滿足學生個別學習的需要，根據學生的知識基礎、興趣和認識結構的不同實施差異的教學，這樣才能提高課堂教學的有效性。

1.運用“最近發展區”理論，實施分層遞進的教學。心理學家維果茨基提出，教學只有走在發展的前面，才能促進學生的發展。他把現有的發展水平與最高潛在水平間的區域稱為“最近發展區”，是一個尚處于形成狀態，正在成熟的認知結構。這里，“分層”是為了確保教學與各層次學生的“最近發展區”相適應，“遞進”則是不斷地把“最近發展區”變成現有發展水平，從而使學生的認識水平通過教學活動不斷向前推動。分層遞進教學是班級授課制中實施個別化教學的新探索，是“最近發展區”理論的深化和具體運用，有利于提高教師的教學有效性。

2.根據多元智能的特點因材施教。一般而言，每個人至少有語言智能、音樂智能、邏輯-數學智能、視覺空間智能、肢體-運作智能、人際交往智能、內省智能和自然觀察智能等八項智能。這八項智能既相對獨立又彼此聯系、相互補充。有效教學的關鍵在于合理運用與學生多元智能相應的課堂教學策略，促進學生的發展。教師要致力于這八種智能的整體發展，根據不同學生的多元智能特點進行個別化教學。另外，教師要盡可能鼓勵學生建立自己的學習目標與學習方案。

三、教學優化策略

優化教學是提高教學有效性的關鍵。課堂教學只有改變少慢、費、差的低效局面，努力創造多快好省的高效教學體系，才能有效促進學生個性全面、和諧的發展。

1.提高教學的有效知識量。教學效果取決于教學給學生帶來的有效知識量。教學中有效的知識指對學生實際奏效的、真正理解的知識。如果教學的有效知識量為零，則教學的效果也為零。當前，課堂教學的問題不是內容不科學，數量太少或時間不夠，而是要大幅度提高教學的有效知識量，由知識為本的教學向以發展為本的教學轉化。

2.促進學生的有意義學習，加強知識結構教學。在課堂教學中要堅持教學的結構性原則，科學地組織教學內容。只有掌握了知識結構，才能鞏固和運用知識。在教學中教師要科學地組織教材，不僅要考慮新知識內容的講解，還要注意新舊知識的銜接，只有科學組織材料，才能使學生既掌握基礎知識，又理解知識的內在邏輯性。另外，教師還要啟發學生積極思維，即教師可通過創設適當的問題情境，利用學生的好奇心激發其求知欲，還可利用生動、形象的語言激發學生的興趣。

四、創造和主體教學策略

課堂教學既要傳授知識，也要生成學生的創造能力和主體精神。實施創造和主體教學策略對提高課堂教學有效性具有重要意義。科學合理運用引導學生創新學習的教學法具體體現在：

1.體驗教學法。即通過學生親身經歷、體驗教師預設的具有足夠知識性、能激發和滿足學生求知欲望的某種情境，引導學生開展創造性的學習活動。

2.潛科學教學法。即指那些尚處于孕育中的屬于“科學胚胎”的科學。潛科學教學法是教師在課堂上向學生展示自己探討疑難問題或尚未定論問題的方式，讓他們目睹教師創造性思維和想象活動的實際過程。3.發展問題教學法。當學生解答了某一問題之后，教師要求學生把原問題的某一部分變化一下，編寫出與原問題相關而又有所區別的問題并加以解答。

有效課堂教學的實施與策略

第一章有效課堂教學深層解讀

章節導入

老師，請把課堂還給學生

看海

“課堂要以學生為主體”。從路上講臺的第一天起，這句話就時時被提起，幾乎每一本與教學有關的書上都能找到這句話。九九年畢業的我，或者領悟能力太差，或者教學技巧不足，直到最近兩三年才真正領悟到這句話的魅力。

從學生到教師，一路走來，我絕對是個勤奮、負責的人。所教的學科、所帶的班整體來講還算不錯。可是我知道，那是自己付出了多少心血、多少時間的結晶。認真備課、認真上課、認真批改作業，無怨無悔地付出著。可我自己心里知道，自己的付出與學生的表現并不成正比，問題出在哪里呢？

認真審視自己，我發現，自己完全把自己當作了保姆，高年級的孩子已經不小了，他們完全有能力做許多力所能及的事。而我，卻一直做著越姐代危的“傻事”！

其他暫且不論，就拿課堂教學來說吧。

我想，許多年輕的老師一定和我代樣犯過同樣的錯誤：生怕學生掌握不了重點，生怕文章學生不理解，課堂上滔滔不絕地講，一遍又一遍。累得嗓子都啞了，還是執迷不悟！事實上，你所講的僅僅是你所理解的，孩子們未必理解。你所強調的，僅僅是你看重的，未必能被孩子們接受。于是，你會發現，盡管一

個知識點你強調了好多遍，可考試時，孩子們仍然會出錯。因為，你沒有把叼門放在眼里！

為了圖省事，以前課堂上我總愛叫那些成績優秀的孩子回答問題。結果，他們的確掌握得不錯，可班上大多數人還沒明白是怎么回事呢！

并不是每個孩子都能落落大方地站起，然后精彩地對你的問題做出回答。但是，這并不重要，要緊的是他知道了，這節課他才是主人公，他應該有能力時問題發表自己的見解。現在的課堂上，我只是做一個引導者，具體的讀書、思考、見解的提出，都教給了孩子們。絕大多數孩子都積極參與到語文課的學習中了．相信他們也感受到了美妙文字的吸引力。經過一番“改革”，語文課堂上孩子們參與意識強了。對于別開生面、掌聲不斷的語文課，班里絕大多數孩子都發自內心地喜歡上了。時我而言，語文課也上得輕松了。真可謂“一舉多得”。

有效教學（effective teaching）的理念源于20世紀上半葉西方的教學科學化運動，特別是受美國實用主義哲學和行為主義心理學影響的教學效能核定運動之后，這一概念頻繁地出現在西方教育文獻之中，并引起了世界各國教育界的關注。近年來，有效教學逐漸成為我國基礎教育研究領域的熱點，眾多學者從不同層面、不同角度對有效教學進行了闡述，頗有些亂花漸欲迷人眼的味道。非常有必要進行一下梳理，整合、集其大成，以饗各類老師的教學實踐。

一、什么是有效教學

教學是藝術，這是20世紀以前在西方教育理論中占主導地位的教學觀，它倡導教學是一種教師個性化的、沒有“公共的方法”的行為，一種“憑良心行事”的、“約定俗成”的行為，主張影響教學過程的因素是復雜的、教學結果是豐富的，是難以用科學的方法進行研究的。但是，隨著20世紀以來科學思潮的影響，以及心理學特別是行為科學的發展，人們才明確地提出，教學也是科學，也就是說，教學不僅是藝術，也有科學的基礎，而且還可以用科學的方法來研究。于是，人們開始關注教學的哲學、心理學、社會學的理論基礎，以及如何用觀察、實驗等科學的方法來研究教學問題，如程序教學、課堂觀察系統、教師與學生的行為分析、教學效能核定的指標體系以及教學行為—結果變量等。有效教學就是

在這一背景下提出來的，它的核心問題就是教學的效益，即什么樣的教學是有效的，是高效、低效還是無效的？為了更好地把握這種理念，我們先來了解它的本來含義。

簡而言之，有效教學的核心就是教學的效益，即什么樣的教學是有效的？主要是指通過教師一段時間的教學之后，學生獲得了具體進步或發展。也就是說，學生有無進步或發展是衡量教學有沒有效益的唯一指標。教學有沒有效益，并不是看教師有沒有完成教學任務或教得認真不認真、辛苦不辛苦，而是指學生有沒有學到什么或學生學得好不好。如果學生不想學或學了沒收獲，即使教師付出再多也是無效教學，同樣，如果學生學得很辛苦，但沒有得到應有的發展，也是無效或低效教學。

課堂教學的有效性包括如下三重意蘊：①有效果：指對教學活動結果與預期教學目標的吻合程度的評價；②有效率：教學活動本身是一種精神性生產活動，沿用經濟學概念，可將教學效率表述為：教學效率＝教學產出（效果）／教學投人或教學效率＝有效教學時間／實際教學時間X100%;③有效益：指教學活動的收益、教學活動價值的實現。具體說，是指教學目標與特定的社會和個人的教育需求是否吻合及吻合程度的評價。“是否吻合”是對教學效益的規定，“吻合程度”是對教學效益量的把握。在某種意義上，有效教學與教學最優化可以劃等號。教學最優化的控制項目一般包括教育的時間量（t)、教學的信息量(U)、學習的負擔量（C)、教學的成本（S)、學習的成績（w)o如以E表示教學最優化程序，則有：E=f(w, s, c, u, t)。它表明最優化教學應是這五個量的函數，應以時間最短、教學信息量最多、負擔最輕、成本最低、成績最高來達到教學最優。

美國耶魯大學的門口兩側各有一組浮雕，描繪的是老師給學生上課的情景，一組是臺上老師侃侃而談，臺下學生昏昏欲睡，另一組正好相反，老師酣然人夢，而學生卻在臺下爭辯得不可開交。應當說兩種課堂教學都不是我們期望的理想狀態，但如果非要從中比個高低，哪個更接近有效教學標準呢？通過以上對有效教學的闡釋，結果不言自明。

究其本質，有效教學是為了提高教師的工作效益、強化過程評價和目標管理的一種現代教學理念。何謂“理念”？理念就是一個人具有的準備付諸行動的信念，它既是一種觀念，也是一種行動的意向。具體地說，有效教學的理念主要包括下列這些內容：

1．有效教學關注學生的進步或發展

首先，要求教師有“對象”意識。教學不是唱獨腳戲，離開“學”，就無所謂“教”，也就是說，教師必須確立學生的主體地位，樹立“一切為了學生的發展”的思想。其次，要求教師有“全人”的概念。學生的發展是全人的發展，而不是某一方面（如智育）或某一學科（如英語、數學等）的發展。教師千萬不能過高地估計自己學科的價值，而且也不能僅把學科價值定位在本學科上，而應定位在對一個完整的人的發展上。

2．有效教學關注教學效益，要求教師有時間與效益的觀念 教師在教學時既不能跟著感覺走，又不能簡單地把“效益”理解為“花最少的時間教最多的內容”。教學效益不同于生產效益，它不是取決于教師教多少內容，而是取決于對單位時間內學生的學習結果與學習過程綜合考慮的結果。

3．有效教學更多地關注可測性或量化

如教學目標盡可能明確與具體，以便于檢驗教師的工作效益。但是，并不能簡單地說量化就是好的、科學的。有效教學既要反對拒絕量化，又要反對過于量化。應該科學地對待定量與定性、過程與結果的結合，全面地反映學生的學業成就與教師的工作表現。

4。有效教學需要教師具備一種反思的意識

要求每一個教師不斷地反思自己的日常教學行為，持續地追問“什么樣的教學才是有效的”？“我的教學有效嗎？”“有沒有比現在更有效的教學實施方式？”

5．有效教學也是一套策略

所謂“策略”，就是指教師為實現教學目標或教學意圖而采用的一系列具體的問題解決行為方式。具體地說，按教學活動的進程把教學分成準備、實施與評價三個階段，每個階段都有一系列的策略。有效教學需要教師掌握有關的策略性的知識，以便于自己面對具體的情景作出決策，并不要求教師掌握每一項技能。按照目標管理的教學流程，有效的教學過程劃分為三個階段：教學的準備、教學的實施和教學的評價，并據此來劃分教師在處理每一階段的過程中所表現出來的種種具體的問題解決行為方式。專欄1：有效教學的特征

1．讓學生明確通過努力而達到目標，并且明白目標的達成對個人成長的意義；

2．設計具有挑戰性的教學任務，促使學生在更復雜的水平上理解； 3．通過聯系學生的生活實際和經驗背景，幫助學生達到更復雜水平的理解；

4．適時與挑戰性的目標進行對照，對學生的學習有一個清楚的、直接的反饋；

5．能夠使學生對每個學習主題都有一個整體的認識，形成對于事物的概念框架；

6．能夠遷移并發現和提出更為復雜的問題，有進一步探究的愿望。

—肖)II《有效教學的策略》

二、有效課堂教學的12條基本原理

有效課堂教學是科學與藝術的結合，其科學屬性的特質決定了它有可供遵循的原理。這些原理只有在教學實踐中才能被人深人領會，也只有付諸教學實踐才能真正發揮作用。下述12條有效課堂教學原理，涉及教與學的全過程，包括教材的組織與結構、激發學習動機、表彰與強化良t行為、教的技巧等。有效課堂教學理念特別強調學習的遷移（融會貫通，舉一反三），使所學與所用能結合起來。

1．當學生清楚地了解了所學內容的框架脈絡，且組織、結構完善，則學習進程必定加快，印象更加深刻。標題醒目、條理清晰、上下連貫、及時小結或提問都有將有

助于學得好而記得牢。2．預知是學好的先決條件。所提供的教材和學習內容必須

以學習者自身特征為起點。教師應預先了解學生的實際接受水平與現有程度，在教學中做到知已知彼，有的放矢。

3．必須激發學習動機。所組織的學習活動應考慮學生的意愿、需要、興趣和激情。

教師應熟悉并關注學生的要求和所想。有了學習積極性，學習效果必佳。在教師一方，應表現充分的熱情。

4．學生通過參與設定目標和策劃學習活動，可激發學習動機。

備課本是教師份內的工作，但如能有選擇地吸收學生參與，可大大激發學生的學習積極性，收到意想不到的效果。在教學過程中教師應學會盡量多地吸收學生的意見，重述學生的觀點，讓學生發言或演示。

5．成功（成就感）是激發學習動機的強大動力。

教材難度分層次掌握，讓每位學生都學有所獲，時刻都能體會到成功的快樂，不致于因為學不會而喪失信心。對學生的進步充分肯定。

6．當學生承擔的任務具有系列的挑戰性，即成功看來不是唾手而得時，可激發學習動機。

學習任務盡可能安排成臺階型，讓學生分步去征服。目標設置不要太低，如果可一繳而成，毫無挑戰，則學生興致索然。

7．當學生熟知自己的學習進程，則其行為表現將比應知而未知者為優。

及時給學生反饋，讓其對自己有正確評價。這樣學生可從容做出自己學習的安排，不致掉隊。必要時，給予適當的輔導或補課。

8．學生行為得到表彰（獎勵），意味著更值得去學習。

這是教育心理學中正強化理論在實踐中的基本運用。被表彰意味著被肯定，那么所學的東西就有價值，就值得記牢和應用。

9．行為的獎勵（表彰）盡可能及時效果才最好，而且讓學生明白無誤。

及時表彰意味著及時強化，這樣才能在好行為與好結果之間建立明確的神經聯系，才能讓學生感受深刻。獎勵和表彰應做得準確、恰到好處。

10．指導下的學習比自發學習更有效。

有效教學以學生學了多少為衡量標準，但并不意味著老師可以放棄教的責任，應充分發揮教師的指導作用。教師應明白學生是否學會所教的，是否達到目標期望值；教師應熟練地應用教學手段和方法；有效組織各種教學活動；及時評估學習的效果。提倡現場教學，以目標為導向。

11．應使學生“主動探究”學習內容，而非處于“被教”地位，學習才達高效。教學中多提出問題可促進學生學習探究行為。

學生唯有通過自己的活動才能改變行為。如果學生處于不明不白或似懂非懂境地，所獲一定有限。所以教學目標的立足點應該是“學到什么”而非“教了什么”。教與學雙方都應是主動的。

12．學生在實踐中學得好。

實踐往往被認為是提高能力的有效手段，其實遠遠不止于此。實踐對知識的領悟、對知識的運用、對提高學生的全面素質都起著至關重要的作用。現代教育過程中特別強調“做中學”實有至理在焉，也是有效課堂教學實現的一種策略。

三、有效課堂教學中的教師行為

現在，我們通常用“有效教師”“有效教學”來替代“好教師”“好教學”。在判斷一個教師的教學行為是否有效時，要考慮到教師對學生的影響，要重視課堂里的師生“互動關系”，并把“師生互動”作為有效課堂教學的中心問題來考察。而教師行為的有效可以在很大程度上決定課堂教學效果的有效。

（一）五種關鍵行為

鮑里奇在《有效教學方法》一書中提到有效教學的關鍵行為，在進行課堂評估和標準化測驗中我們發現，這五種教師行為與希望學生達到的理想目標密切相關，它們對有效課堂教學的實現至關重要。這五種關鍵行為是：

1．清晰授課

這一關鍵行為是指教師向全班學生呈現教學內容時清晰程度如何。有效課堂教學中教師授課行為具有以下特點：

(1)要點明確；(2)清晰地解釋概念，使學生能按邏輯的順序逐步理解；(3)口步清楚不含糊，沒有分散學生注意的不良習慣。

研究顯示，并不是所有教師都能清晰而直接地與學生交流，他們常常跑題，他們的講話或者其講話的方式削弱了內容顯現的清晰度。如果能很清晰地教學，呈現材料就可以少花時間，而且學生第一次就可以正確地回答你的問題，你也就有更多時間用于有效教學。

2．多樣化教學

這一關鍵行為是指在課堂上能夠多樣地或靈活地呈現課時教學內容。一般表現在兩大方面：一是多樣化的提問，“提問”是最有效方法之一。教師要掌握提問的藝術，能夠區分出問題的類型，包括事實問題或過程問題，聚集性問題或發散性問題。一是表現在對學習材料、設備、展示方式以及教室空間等的運用方面。研究表明，教室里的物品擺放、環境設置、多樣的視覺效果都能增強教學的多樣性。

3．任務導向

任務導向是指把多少課堂時間用于教授教學任務規定的學習內容。教師用于教授特定課題的時間越多，學生的學習機會就越多。教師必須予以回答的與任務相關的問題有：(1)我講課、提問用了多少時間？鼓勵學生咨詢或獨立思考又用了多少時間？(2)我組織教學并使學生做好學習準備用了多少時間？(3)我評估學生行為用了多少時間？所有教師都要使學生做好學習準備，讓他們形成一個良好的學習狀態。但如果教師把大多數時間用于教授切題的內容，而不是把時間用在那些只是有可能需要的過程準備上，那么，在他的課堂上學生就能取得更高的成就。如果接下來課堂上“師生互動”集中于思維核心的教學內容，那么，這個課堂上的學生的成功率就可能更高。

4．引導學生投人學習過程

學生實際投人學習材料的時間，稱為投入率，與教師教授某個內容的時間不同。它是指學生用于學習的時間百分比，在這段時間里學生真的在學習，忙于教學材料并從教師提供的活動中受益。有時盡管教師可能在任務導向下教學，也可能為學生提供了翔實的內容，但學生注意力分散，可能并沒有真正投人學習，這意味著他們并沒有積極地思考、操作或使用教師提供的素材。

這種不投入可能涉及或隱或顯的情感、精神上的漠然。學生們跑下座位、談話、看與課堂教學內容無關的書的時候，很顯然就沒有投人學習。學生們的不投人方式還可能更加隱蔽，比如看起來精神集中但實際上卻在走神。教學活動中令人不快的一個事實是：在上課的時候有可能有超過四分之一的學生在走神。糾正這種隱性類型的不投入非常困難，它需要改變任務本身的結構以及對學習者的認知要求。這就要求運用一定的教學策略，來引發學生投人學習活動。

5．確保學生成功率

學生學習的成功率，是指學生理解和準確完成練習的比率。呈現材料的難度水平已經成為任務導向和學生投人率相關研究的一個關鍵方面。難度水平由學生的成功率來衡量，也就是學生理解和準確完成練習的比率，有如下三種難度

水平：(1)高成功率：學生理解任務，只是偶爾因粗心而犯錯誤。(2)中等成功率：學生部分理解任務，會犯一些實質性的錯誤。(3)低成功率：學生基本上不理解任務。

研究表明：教師的任務導向（教學時間）和學生投人率與學生成功率密切相關。中高等水平成功率的教學能提高學生的成就，這是因為教師講到了較多的處于學生當前理解水平的內容。而且，產生較低錯誤率（高成功率）的教學，有助于提高學生的自信心，增強學生對學科內容和學校的積極態度。

調查研究顯示，普通學生把大約一半以上時間花在那些能帶來高成功率的任務上，研究還發現，一些學生在高成功率的任務上所花的時間超出平均水平，結果他們的成就更高，記憶力更好，對學校的態度也更積極。這些調查結果暗示人們：學生應該把60%-70％的時間花在那些他們能夠勝任的任務上，對所教材料他們幾乎能完全理解，只是偶爾犯錯。中高水平的成功率將使學生更有效地掌握課時教學內容，同時還促成了通過實踐來應用所學知識的動機，因為在學有余力的情況下學生才能有時間和精力進行一些高階思考，比如批判性思考和獨立思考等。在策略方面，這種高成功率對于促進學生的自我導向學習作出了獨特的貢獻。很多教師這個學習階段花的時間不夠充分，而這個階段對于學生是否能夠達到解決問題和批判思考的目標特別關鍵。有效教師的一個關鍵行為就是：組織和安排能產生中高水平成功率的教學，并向學生提出超越給定信息的挑戰。

以上所述是促成有效課堂教學的教師的五個關鍵行為，也是效能型教師必須具備的基本行為，只有具備了這五種關鍵行為，教師的課堂教學才可能是有效的教學。

（二）五種輔助行為

為了描繪出有效性教學的圖景，需要另外五個有效性教學的普通特征，稱為催化性行為或者輔助性附加行為。盡管人們已就輔助行為的重要性達成了共識，但是一方面輔助行為并不像前述的關鍵行為那樣始終發揮著關鍵作用，另一方面如何運用這些行為尚處于探索之中，它們不像關鍵行為那樣與學生的成就有著緊密的聯系。因此，有效性教學的研究者們認為輔助行為應該在關鍵行為有效 的背景下采用，把它作為催化劑，而不是代替關鍵行為，包括利用學生的觀念和參與、組織、提問、探詢和教師的影響。

1．利用學生的觀念和參與

這種行為是指教師通過認可、調整、應用、對比和總結學生的反應，促成教學目標的達成，以及鼓勵學生參與。這些行為的使用可以輔助促進五種關鍵行為，具體內容如下：

認可：通過重復學生所表達的名詞和邏輯聯系來利用他們的觀念—提高教學清晰度。

調整：通過改述或用自己或者其他學生的話來定義學生的觀念—產生教學多樣性。

應用：利用學生的觀念來教授推論或者導出問題邏輯分析中的下一步驟—增加成功率。

對比：將一個學生的觀念與其早先表達的觀念進行比較，理出其間的關系—鼓勵參與到學習過程中來。

總結：將個別學生或一組學生所說的作為摘要重述，或著作為對已教概念的回顧—加強任務定向。

最后，對學生觀念的利用已經擴大于歸因、問題解決和獨立思考。通過教師引導性的對話幫助學生用自己的觀念、體會和思維模式來重構所學的知識。教師引導性的對話并不僅僅是要求學習者對課本知識作出反應，而是要通過精加工、聯想以及用學習者自己特有的思維來評價它，從而使它的意義內化為自己的。在這種行為中，鼓勵學習者加工，鼓勵學習者交流學習的過程，這樣就會形成自己對內容的定義和理解。雖然利用學生的觀念與學生的成就之間并沒有很大的相關

性，但是可以觀察到的是，它對學生投人學習過程有很大的促進 作用，因而，它成為一種常用的達到關鍵行為的催化劑。讓我們 來看看一個簡單的利用學生的觀念促進其投人的教學對話。

教師：小明，畢達哥拉斯定理的等式是什么？ il、明：c2 =a2 +62。

通常在這個時候教師只是簡單地說：“很好！”然后就繼續問

下一個問題。但是，這位教師繼續說。

教師：我們來把它寫在黑板上。這是一個三角形，現在讓我們來按照小明說的做。他說高的平方（我們稱為a)，加上底的平方（我們稱之為b)，應該等于抖邊的平方（我們稱之為c)o 小剛，你愿意上來用小明剛才給我們的公式，向大家說明你是怎

么得到c的長度的嗎？

小剛：好的。如果a等于3, b等于4，我解決這個問題的方法就是把它們的平方相加，然后得出平方根，這就是ca 教師：我們把3平方，把4平方，再把它們相加，算出平方

根，結果等于，_5，這就是料邊的長度。

在這個對話中運用了哪種利用學生觀念的方法呢？第一，通

過把學生的回答板書在黑板上，教師應用了小明的回答，將它帶

人了下一步驟—推導證明。第二，通過口頭重復小明所說的，教師向全班認可了小明參與的價值。第三，通過讓其他同學證明

小明回答的正確性，對概念進行了總結。所有這些的完成都來自

于小明的一個簡單的回答“c2 =a2 +b2"o 雖然利用學生的觀念看似簡單，其實也需要技巧和精心計

劃。教師必須隨時做好準備，以便能抓住將學生的觀念結合于課

堂教學的機會。研究表明，利用學生的觀念和參與（特別是在自

然的課堂對話中出現的）比之簡單地用“很好”來表揚學生，對

學生的投人有著更大的促進作用一。那些用來認可和表揚學生的標準語句（如“正確”“好的”“對的”）已經被使用得過多了，以致于不能表達教師所期望的對學生的獎勵，對教學目標的達成作用甚微。

2．組織

教師為安排后繼行為或總結先前行為所做的評論稱為組織。組織在教學行動發生之前和之后都很重要。使用先前活動或問題可以為學生提供一個先行組織者，有助于學生對材料的理解和保持。使用對教學活動或問題的總結，可以強化學習內容，使之與其他內容發生適當的聯系。這兩種組織方法都與學生的成就相關，是達成關鍵行為的有效的催化劑。

前、后兩種組織如下：

教師（上課之前）：我們已經了解到政治和經濟環境是導致第一次和第二次世界大戰的直接原因，下面我們將開始具體研究兩次世界大戰期間的政治和經濟因素，特別是要重點研究國際或世界危機發生之前的政治和經濟因素。首先，我們來看看這兩個動蕩時期所共有的東西。

教師（上課結尾）：我們發現經濟困難和政治一動蕩，以及由此產生的不安全感是第一次和第二次世界大戰的直接原因，據此，可以得出結論，如果一國把在經濟發展和領土安全中的利益看得比戰爭所耗費的人口和資源還要重要 的時候，就可能會導致國家之間的沖突（如戰爭）。你們能想到最近這些因素在國家行為中所發揮的作用嗎？

上例呈現了一些可用于組織的方法。一種是指出內容所要發生的變化。清楚地指示提醒學生即將要發生變化，沒有這種指示，學生就可能把新內容與舊內容搞混，混淆了它們之間的區別。如上例的“我們已經了解到政治和經濟環境是導致第一次和第二次世界大戰的直接原因，下面我們將開始具體研究??”，幫助學生做好調整，提供了一個使新內容更具意義的背景。這就給學生提供了一個后繼活動的先行組織者。

另一種組織的類型是運用強調。上例中，．教師使用了“特別是要重點研究??”，他提醒學生注意活動的結論中所包含的知識和理解。此類“這是重要的”“以后我們還會回到這一點上來”“記住這一點”的語句，我們稱之為口頭標記（verbal makers)o它們往往是強調最重要的內容。

除了口頭標記和先行組織者，效能型教師可以將課堂組織成一個活動結構（activity structure)。活動結構是一系列具有不同認知復雜程度的相關任務，它在某種程度上是受學習者控制的。活動結構可以以多種方式來建立，如合作的、競爭的、獨立的，以對學習者提出不同要求，使上課具有節奏和推動力。對效能型教師來說，重要的是讓學生投人學習過程，使他們從對事實的簡單回憶發展到形成需要推理、批判思維和問題解決行為的更高的反應水平。在上例中，教師引導學生超越課本內容去思索戰爭的政治和經濟因素，這使得教師最后的提問更具意義（“你們能想到最近這些因素在國家行為中所發揮的作用嗎？”），教師期望學生超出所討論的概念，上升到普遍性的高度。

3．提問

提問是另一個重要的幫助行為。對教師提問的研究是教學領域的永恒主題之一。有效性教學理論研究者把提問分為兩類：內容性提問與程序性提問，這兩類提問各有其作用。

內容性提問。內容性提問指的是教師所提的問題可以讓學生直接運用所教的內容作出回答。此類提問的目的是看學生是否能回憶和理解具體的材料，正確答案教師是事先知道的。研究者們對內容性提問作出了多種描述，如，它是直接的，即提問不需解釋或選擇；低要求的，即提問只需要回憶準備好的事實，不需要歸納和參考資料；收斂的，即不同的資料來源得到同一個答案；封閉的，即提問不需要普遍聯系或旁征博引；事實的，即提問只需要回憶已被充分接受的具體知識。此類問題如：列舉月球大氣中的化學成分、計算機CPU的功能、48除以6，再減5是多少？

程序性提問。并不是所有的提問都是內容性的，問題被提出來是有不同的目的的，是為了促成不同的認知過程。問題解決、指導、激發（如好奇）、鼓勵（如創造性）、分析、綜合、判斷都是教學實踐的目的，這些都應該在提問策略中反映出來。為了達到這些目的，內容就并非一個終點，而是一個達到更高目的的手段。同樣，研究者們也對程序性提問作出了多種描述，如，它是間接的，即提問有各種可能的解釋和選擇意義；高要求的，即提問需要比簡單的事實回憶復雜得多的認知過程；發散的，即不同的資料來源可以得到不同的最終答案；開放的，即不期望出現單一答案，甚至是不可能有單一答案；觀念的，即提問需要概括、總結和參考資料。這類問題如：根據我們現在對月球大氣的了解，要在月球上存活一年需要什么裝備？分析計算機技術的進步對家庭經濟生活的影響。舉例說明除與減的相似功能，并對它們作出比較。

教師的程序性提問并不像內容性提問那樣與學生成就之間有直接的關系，它往往啟動較困難，見效也是長期的。但是，這種高要求的提問常常可以發展學生的思維方式，提高解決問題策略。因為這類提問要求學生運用分析、綜合和決策，這些認知過程是成人生活中最需要的。

4．探詢

探詢指的是教師要鼓勵學生詳細闡述自己的或其他同學的答案。教師可以采用普遍性的問題，也可以用引導性的問題，或者用其他一些可以轉化、提升學生回答的指導語，讓學生盡量說出自己對問題的看法。因此，探詢常常用于將

討論提升到更高的思維水平，特別是在尋找事物之間的相互關系、概括和問題解決的時候。教師可以用一個簡單的事實性提問開始教學，然后通過引發學生的清晰回答、索求新信息，或轉變回答，將之提升到一個更高水平，使概念化、精練化，最后得出結論。，如果能使“引發一索求一轉變（如果有必要）”循環切實施行，學生就有可能獲得最大的收獲。

下例就是一個典型的“引發一索求一轉化”循環過程：

教師：小明，什么是科學實驗？

小明：就是檢驗某種東西。

教師：那么，什么是檢驗呢？

小明：就是相信并且想知道它是否真的是正確的。

教師：它的意思是??？

小剛：它的意思是作出一個預測。

教師：“預測”的同義詞是什么？

小琴：假設。先作出一個假設，然后進入實驗室檢驗它是否正確。

教師：好的。所以一個科學家作出一個預測或假設，接下來做實驗來檢驗它是否能被證明是正確的。然后呢？

小田：就結束了。

教師：（等待了10秒鐘）實驗室跟現實世界一樣嗎？

小丁：科學家會盡力使它像現實世界，但它太小了，像我們書上畫的綠房子。

教師：所以，如果要利用實驗的結果的話，科學家就必須對它們做什么處理？（沒有人回答，因此教師繼續）如果在實驗中發現了什么重要的事物，我們會認為在現實世界中也會發生嗎？

小明：你的意思是如果它在特殊情境中是正確的，那么它在更普遍的情境中也是正確的嗎？

小玲：這就是作出了概括。

教師：好的，我們知道了科學調查通常是以概括結尾的，讓我們來總結一下。一項科學調查需要哪三樣東西？ 全班：一個預測、一項實驗和一個概括。

教師：很好，同學們。

你能找到在這段對話中教師的索求、引發和轉化行為嗎？教師并沒有給予學生假設、實驗和概括的定義，只是偶爾用“好的”或“對的”之類的語言．使學生明白自己的思路是正確的，讓他們自己得出概念的定義。教師的作用只限于引發學生的解釋（“它的意思是??？”），索求更多的信息（“它的近義詞是什么？”）以及引導轉化（“實驗室與現實世界一樣嗎？”）。

引發、索求和轉化的目的是促進探究，或者對教學內容的獨立探索。通常，探究教學中所學材料的鞏固率要高于常規的講授方法。但是，短期內二者之間的差異并不明顯。

J．教師的情緒

學生是教師行為所隱含的情緒的感受者，受此感染，他們往往會作出相應的反應。一個對教學內容感興趣，并通過面對面的表達、語言感染、體姿和行為來呈現教學內容的教師，比那些沒有這些行為的教師更能吸引學生的注意力。學生們根據教師的這些行為所提供的信號相應地減少或增加對課堂的投人。不管教師是否有意識地注意自己的這些行為，這都是客觀存在的。

其中，熱情是教師影響力的一個重要因素。熱情是指教師在課堂上表現出來的活力、力量、投人度、興奮性和興趣。它可以通過多種方式傳遞給學生，最常用的是語言感染、體姿、目光交流和教師的生氣勃勃。研究表明，教師的熱情與學生的成就相關，對促進學生投人學習過程也有重要的作用。

顯然，一個人不可能長時間地保持高度的熱情而不感到疲憊，什么樣的熱情水平是適當的呢？我們認為，適當的熱情水平是語言感染、體姿、目光交流和動作的和諧平衡，教師要用時間和能力將這些行為組合為一個統一體，以適當的方式來運用每一種行為，傳遞給學生一個統一的有活力、投人度和興趣的信號。換句話說，這些行為要以適當的方式、在恰當的時間運用，才能傳遞出理想的信息。這樣的話，與學生的無聲的行為對話也可以發揮與有聲的言語同樣重要的作用。其中關鍵的是教師的熱情必須是真實感情的表達。