第一篇：閱讀教學主問題設計及教學研究

走向生本的閱讀教學主問題設計及教學研究

【摘要】

沈大安先生的《語文教學走向生本》講座，引起小語界的廣泛關注與思考。如何在教學中真正實現“走向生本”呢？筆者擬從“走向生本的主問題設計及教學”展開探索。教學主問題設計從師本走向生本，其最大的意義在于教師以學生的認知基礎作為閱讀教學的基點，設計出符合學生認知規律又飽含文本精髓的主問題，并展開教學。教學主問題設計走向生本，有兩種基本途徑：

首先教師要將預設做得更細致，設計教學主問題時應全方位地考量學生，考慮學生的最近發展區，使教師設計的主問題生本化；其次在精心預設的基礎上，力求完美生成，依靠教師的不懈引導與學生自己的智慧，使主問題的生成實現生本化。最終為達到這樣的理想境界：“以最主要的問題和最簡潔的線條拉動最豐富的語言材料，以最輕松的方式讓學生獲得最豐厚的收獲，以最接近學生的起點帶領他們走向最遙遠的終點”而努力！

【關鍵詞】

小學語文 生本 閱讀教學 主問題

沈大安先生在總結浙江省第八屆小學語文青年教師課堂教學評比活動時，做了《語文教學走向生本》的專題講座。我個人認為，這次講話的意義至少有三層：

“撥亂反正”——針對當前語文教學課堂中愈演愈烈的表演風，沈老振臂一呼：“教師過于強勢，學生的學習處于被動地位??課堂不是教師自我表現的舞臺，不應以教師的教學思路和自己的設計為本。我們要站在學生的立場上，更多地考慮學生是怎么學的。語文教學要走向以學生為本?！?/p>

“撥云見日”——如何以學生為本，沈老提出了幾點建議，如文本解讀走向生本，內容選擇走向生本，教學過程走向生本，反饋評價走向生本。

“歸本溯源”——講話中，沈老從更深層次上闡述了語文教學的方向，他多次談到了“必不可少的一步是站在學生的角度思考”、“小學語文教學貴在符合兒童的年齡心理特點，能夠化難為易，深入淺出?！?、“教學應當遵循兒童的認識規律，由淺入深，充分展開，從錯誤走向正確，從朦朧走向清晰，讓學生親歷學習過程。”

沈老的話講得很委婉，但我從中讀出了一絲幽怨，學生——成為沈老心中最牽掛的人。在幾年來的語文課改舞臺上，老師紅袖飄香，而學生的發展是否也盡如人意呢？作為一線教師，如何在教學中真正實現“走向生本”呢？

太多的疑問困擾著我。

2008年初，我的論文《整體牽引，銀絲串珠——“主問題”引領下小學語 1 文閱讀教學實踐及研究》初評獲得比較好的成績；論文答辯時，郎老師針對論文內容提了二個主要問題，我至今謹記在心：

第一，郎老師提到，老師在設計提煉“主問題”時，如何處理預設與生成這對矛盾（就是教師的精心預設與學生課堂學習中臨時生成的關系）？

第二，針對“主問題”的特點，是否還應該有生發性和層次性這兩個特點？ 當時我無言以對。

雖然洪老師為我打了圓場，建議我以修改論文標題的方式來解決存在的問題（題目改成《基于“主問題”引領的閱讀教學設計及研究》），雖然這篇文章也獲得了杭州市專題論文評比一等獎，但說實話，“一俊遮不了兩丑”，郎老師的兩個問題直刺要害——因為我在設計主問題并教學的時候，何曾想到過學生，何曾考慮過學生的基礎，總為自己想到了一個能覆蓋全文的問題而沾沾自喜，總是“一意孤行”地在課堂上行走。

如果我把“主問題”研究分成兩個階段的話，前一階段，是站在教師教學的角度，通過教師的潛心會文本、多角度設計主問題并教學；后一階段，就是站在學生發展的角度來探索、實踐。

所以，非常感謝郎老師，給我留下了繼續探索的新課題——走向生本的主問題設計及教學。更可貴的是，這個課題研究的內容與沈大安老師的講話精神不謀而合！

我認為，教學主問題設計從師本走向生本，其最大的變化或者說意義在于教師需要充分認同學生的學習主體地位，最大限度地站在學生的立場上來認識文本、解讀文本，并以學生的認知基礎作為閱讀教學的基點，設計出符合學生認知規律又飽含文本精髓的主問題，并展開教學，實現在課堂上尊重主體，引導體驗，組織交流，促發提升，使課堂的教與學表現出生命的豐盈。

所以，我覺得，教學主問題設計走向生本，有兩種基本途徑：

一是作為教師，要將課前的預設做得更細致，即在設計教學主問題時，應全方位地考量學生，盡可能地考慮學生的最近發展區及學習取向，使教師設計的主問題生本化；

二是在教學中，在精心預設的基礎上，力求完美生成，依靠教師的不懈引導，依靠學生自己的智慧，使主問題的生成實現生本化。

教學中，教師可以根據不同的文本特點，進行選擇，或者有機融合。

一、基于學生的主問題設計及教學

對于教師預設教學的“主問題”，我在《基于“主問題”引領的閱讀教學設計與研究》中進行了闡述，主要談到了：教師要學會潛心研讀文本，對文本解讀要精到、深入，而主問題設計要淺出；教師要學會善于多角度進行設計，通過“尋 2 題眼”、“扣脈眼”、“品文眼”、“覓疑眼”等途徑進行設計。

我認為，以上設計主問題的路徑在“走向生本的主問題設計”還是適用的，但是教師的設計理念發生很大的變化，前者雖然也提到了要體察“生情”，但基本還是以教師的一廂情愿為主，是走“教路優先，以教導學”之路；而現在，我們必須首先考慮學生的學情，在此基礎上設計主問題，是走“學路優先，以學定教”之路。

在日常教學中，為使設計的主問題走向生本，教師首先要充分考慮到學生的學習基礎，針對學生真實的學習狀況進行教學；要了解學生學習這個文本，學生的原有基礎是什么，哪些是學生已經知道的，不需要我們再講、再問；要清楚學習這個文本，學生的需求是什么，有什么困難，哪些地方容易發生錯誤，哪些地方容易忽略，我們怎樣幫助他們。然后才是靜下心來，精心設計涵蓋文本、覆蓋課堂的主問題。

是否可以這樣說，也只有這樣的主問題，才能實現“文本美麗、學生激活、教師智慧”的和諧發展。

我特別欣賞支玉恒老師在教學《西門豹》時精心設計的主問題：

師：我們已經知道了課文寫了三件事，我還想讓大家再好好讀一下課文，這次你們讀完了，我要提出五個問題請你們回答。（學生驚呼：哇！）你們想不想答好這五個問題呢？(生：想。)師：那你們就一邊讀一邊根據課文內容，自己先給自己提問題，自己思考解答。聽懂了沒有？（生：懂了）那就這樣一邊讀，一邊提問，一邊思考。（學生讀課文）

師：讀完了，是不是等著我那五個問題呢？（生答：是）但是，我先不問。我先請你們猜一猜，我要提什么問題？（生議論，很感興趣）

生1：您要問：西門豹怎樣破除迷信？

生2：您要問：西門豹到了鄴這個地方，問了老大爺哪些問題？ 生3：您可能要問：西門豹為什么要懲治巫婆和官紳？ 生4：老師也許要問：老百姓為什么不反抗那些巫婆和官紳？ 生5：您可能要問我們：西門豹是個什么人？ ……

師：不——對。（還有學生要舉手）好了，不用猜了，猜到明天你們也猜不著?。▽W生表現出吃驚狀）不過，從你們猜的問題中，我倒是知道了你們的心思。剛才你們提的問題，實際上都是你們想知道的吧？（生笑：是）從你們的提問中，我知道了你們讀懂了什么，還有什么不太明白的。是這樣吧？（生：是）

就在學生猜不出五個問題的“憤悱”狀態中，支老師這才如數家珍般地亮了 3 出來：

（1）讀了這篇課文，你心里痛不痛快？（2）讀了這篇課文，你心里佩不佩服？（3）讀了這篇課文，你心里有沒有憤恨？（4）讀了這篇課文，你心里有沒有同情？（5）課文中有沒有什么使你覺得奇怪？

在這個教學片段中，支老師設計的五個主問題，顯然已經直指文本精髓，出乎所有人意料之外，同時又在情理之中，更可貴的是學生在老師“新”的問題設計中生發了更深刻的體驗，重新構建了新的教學點——學生自己提的這些問題其實都很不錯，有的也是文章的核心問題，但關鍵在于，學生通過自己提問，能提出這些問題，從某種程度上說學生對文本有了比較深入的理解，教學的價值已經達到了。假如這時支老師再按學生的思路走，就不會有學生對文本內涵的深層感悟了。

二、源于學生的主問題提煉與教學

一般地講，教學主問題都是在初讀課文階段或細讀課文階段引出的，進而支撐起整堂課的基本框架。我擬從“初讀課文”、“細讀課文”兩個階段粗淺地談談“走向生本的主問題”設計與教學。

1.初讀課文——課方始，疑亦生

面對陌生的文本，很多教師往往越俎代庖，以自己的解讀替代學生的解讀，這也是沈老師所擔心的：“教師解讀文本最好經歷‘普通讀者——教師——學生’的角色轉變過程，其中必不可少的一步是站在學生的角度思考：如果讓孩子們來讀這個文本，哪些地方是他們自己可以讀懂的？估計他們會有哪些不懂的地方？他們會誤讀嗎？??”

所以，在初讀課文階段，引導學生質疑，既能避免閱讀教學“零起點”，同時充分尊重學生在課堂上的主人權利。作為教師，除了對文本深入地解讀，也要根據對學生學習水平的估計，預設對策，準備在課堂中按學生的實際狀況調整教學策略。

第一步：形成新問題——引而不發

我們說，發現問題是解決問題的前提，因此在教學中應注重培養學生就“題”質疑，就“文”質疑的習慣。

學生在預習或初讀課文時，會提出許多問題，如對課文的故事情節、時代背景及字、詞、句等表層的質疑。因為是初讀，所以這些問題一般還較為膚淺，而且有些問題比較散亂，有些問題也不是通過這節課的學習就能解決的。這時，教師的梳理工作就顯得特別的重要，教師要將學生所提出的問題以肯定的態度進行 4 分類、梳理，從而讓學生發現學習的重點、難點，進而帶著問題去學習課文，解決問題。同時學生的心里特別希望自己提出的問題能夠得到大家的重視，并得以解決。因此，在這一教學環節中，教師尤其要注意激發的學生的質疑意識，鼓勵學生大膽質疑。

案例：孫雙金老師教學《天游峰的掃路人》片斷 師：看了這個課題，你有什么問題要問老師，問自己？ 生1：天游峰的掃路人是誰？為什么要寫掃路人？ 師：好，想到了兩個問題，還有不同的問題嗎？

生2：天游峰為什么有掃路人？天游峰的掃路人有什么特點？為什么寫掃路人？天游峰位于什么地方？

師：誰知道天游峰位于什么地方？

生3：天游峰是武夷山的第一險峰，有900多級階梯。

師（讓剛才提問的一名女生上臺）：你剛才提了兩個問題，綜合一下，天游峰是旅游勝地，這里的游人很多，為什么不去寫游人，而寫一個掃路人？這是你的發現，請你把這個問題寫在課題下面，還要寫上你的名字。

接著，孫老師讓學生帶著問題自由閱讀課文，接著，指名學生朗讀自己最喜歡的段落，并說出喜歡的理由，然后，孫老師以“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進”的古訓鼓勵學生就“文”質疑，讓學生以6人小組為單位進行討論，將當場能解決的問題當場解決，把不能解決的、較有價值的問題派代表寫在黑板上，最后黑板上出現了以下9個問題：

1、作者為什么不去寫游人，而寫一個掃路人？

2、是什么笑聲伴隨著作者回到駐地的？

3、作者為什么這么自信30年后老人一定活著？

4、第七段中，為什么老人倒抽了一口氣？

5、茶為什么能溝通我們的心靈？

6、寫老人外貌的句子為什么不合在一起？

7、笑聲驚動了竹叢里的一對宿鳥，它們撲棱棱地飛起來，為什么又寫它們悄悄地飛回原處？

8、不累不累——為什么老人掃那么高的山而不累？

9、作者為什么要寫笑聲一直伴隨“我”回到駐地？

本案例中，質疑貫穿始終，學生由課題生疑，帶著問題初讀課文，然后又帶著更多的問題走出課文，激起了進一步探究的欲望。

學生初讀課文后，提出了許多與課文內容有關的問題。這些問題中有些很有價值，也可能是教師預設中的重要問題，但通過學生的自主質疑，教師的有效梳 5 理，從根本上解決“老師牽著學生走”的現象，更重要的是，學生在質疑中加深了對文本的感受，學習動機也隨之被激發起來了，思維活躍起來，為新課的學習埋下好的伏筆。

在這個階段，教師必須要做的工作：一是要善于引導，對學生的質疑情況應當心中有底：對過于淺顯的問題可一筆帶過；要是學生體會不到，我用什么問題引出來？二是要善加激勵，學生提出的問題，可能很幼稚，甚至很荒唐，但這是學生“自己的”問題，說明學生在學習過程中進行積極的思考，作為教師要給予熱情的鼓勵。

第二步：篩選主問題——不露痕跡

學生通過初讀課文，歸納出多個問題，如果這些問題逐個解決，不但突出不了重點，而且時間也不允許。教師要根據課前的預設，通過梳理，確定本堂課需要解決的重點問題，形成課堂教學主問題，架構教學主體。

同樣是孫雙金老師執教的《天游峰的掃路人》，孫老師的篩選藝術值得學習： 師：同學們提了好多問題，一個一個來回答太費時了，誰給我出個金點子？ 生1：讓同學們解釋一下，你再點評一下。（點評：銀點子）生2：讓小組討論，會的解決，不會的請教老師。（點評：銅點子）生3：把一些問題并在一起，再作解答。（點評：金點子）

通過討論，大家認為“累”字很重要，為什么游人累而老人不累呢？還有一個就是老人能活到30年后嗎？然后，師生圍繞這兩個問題進行深入探究。

在這個片段中，孫老師有意識地引領學生去分析、解決自己發現、提出的問題，“老人累不累”、“他能活到100歲嗎”等等，最終在教師的有效引導下，學生對自己提出的問題進行歸納，形成了教學的主問題——為什么游人累而老人不累呢？其實這個主問題應該在教師的預設之中，那么由教師直接拋出來，還是在教師引導下由學生依靠自己的智慧與努力提煉出來，教學的價值迥異。

尊重學生，把確立主問題的主動權交給學生并不意味著課堂上放任自流，更不意味著否定教師的引導，只是這種引導要自然，最好是不露痕跡，是“隨風潛入夜，潤物細無聲”的。這一環節之所以巧妙，就在于將教師的主導性和學生的自主性有機地結合在了一起。

有位教育家說過，當孩子們意識到你是在教育他的時候，教育也就失去了其應有的魅力。當然，引導要達到春風化雨般的效果，僅僅靠語言等技巧性訓練是遠遠不夠的，更重要的是依靠教師深厚的人文素養。

2.細讀課文——道弗牽，開弗達

我覺得在細讀課文階段，特別要關注的是文本表達方法層面的智性，即文本最鮮明的個性和作者的創造性，教師在教學的過程中尤其要調動學生的心智情 6 意，以主問題引領的方式真正走進文本之中，使得發現文本智性的過程同時成為學生智性（創造力）的開掘過程，進而在課堂上演繹文本的豐富內涵與獨到之處。

進入細讀課文階段，學生對文本已經有了初步的了解，掃除了閱讀的基本障礙，此時聚焦的主問題更具爆破性。

案例：王崧舟老師執教《草船借箭》

師：同學們，前些天，有一個問題始終困擾著王老師。王老師想來又想去。為了解決這個問題，我把《草船借箭》這篇課文整整讀了20多遍。你們想知道是個什么問題嗎?(學生大聲回答：想!)我暫時不告訴你們，請你們先仔仔細細地讀讀課文，猜猜困惑王老師的會是一個什么問題?看誰有水平，猜得準。

(學生興趣盎然地讀課文，思索)師：好，請同學們大膽地猜，是哪個問題困擾著王老師? 生：3天怎么能造好10萬枝箭? 生：為什么諸葛亮向魯肅借船這件事兒不能讓周瑜知道? 生：諸葛亮的計策妙在哪里? 生：曹操為什么不射“火箭”? 生：魯肅是周瑜的下人，為什么不向他報告諸葛亮借船的事? 師：這些問題我也都想過，不過通過讀書，我都已經搞懂了。那么，到底是哪個問題困擾著王老師呢?(師板書：諸葛亮在跟周瑜立軍令狀之前，到底想過些什么?)師：要解決這個問題，可以用哪些方法? 生：我覺得最好的方法是讀課文，理解課文內容來解決。

師：不錯，反復讀書，認真思考，也能解決這個問題。下面請同學們分組研究這個問題。王老師建議每個小組中的人員分好工：先是一人讀課文，其余同學邊聽邊想課文中哪些材料與解決這個問題有關；讀完課文后互相交流、討論，一人準備匯報，其余同學準備補充。

……

師：可見，諸葛亮在立軍令狀之前想得那么周到、那么成熟、那么滴水不漏，你們說諸葛亮神不神?(生齊答：神。)妙不妙?(生齊答：妙。)在本案例中，王老師通過創設猜問題的情境，激發了學生探究的強烈興趣，最大限度地發揮學生探究的自主性、主動性。同時，這一環節的實施，還有助于學生感知課文的“語表層”，形成初步的整體印象，為學生深入探究課文打下扎實的基礎。王老師的處理也非常巧妙：

教學中，通過“學生猜——教師立”的方式，師生共同完成了高質量的探究性閱讀專題——“諸葛亮在跟周瑜立軍令狀之前，到底想過些什么?”這個主問 7 題不但涵蓋了課文的最大內容，有相當難度，足以讓學生花一番精力研究、探索，而且它的答案是多維，能充分展示學生的學習個性，更重要的是它必須根據文中已知內容去推斷未知，訓練學生逆向思維的能力。

我想，使教學主問題走向生本的策略和途徑還有很多，比如敏銳地捕捉課堂上學生出現的錯誤信息，調整教學策略，通過積極引導，生成新的主問題；抓住課堂上學生的“興奮點”、“關注點”，恰當地設計主問題等?？偠灾?，作為教師需要讀懂課文，讀懂教材，讀出獨到的見解；更重要的是要站在學生的角度品味語言，來確定教學的內容與重點，找準學生語言發展的生長點，力爭使我們的語文課堂教學達到這樣的境界：“以最主要的問題和最簡潔的線條拉動最豐富的語言材料，以最輕松的方式讓學生獲得最豐厚的收獲，以最接近學生的起點帶領他們走向最遙遠的終點！”

參考文獻：

1.沈大安 《語文教學走向生本》 2009年5月22日 嘉興市桐鄉實驗小學

2.蔡海鵬《一堂充滿問題探究的語文課——特級教師孫雙金《天游峰的掃路人》聽后感》 《小學教育科研論壇》2004年7、8合期

第二篇：主問題教學研究述評

主問題”教學研究述評

【摘要】：

本文就“主問題”教學產生的背景、“主問題”及“主問題”教學的特點、“主問題”教學的意義、“主問題”的設計策略等四個方面對十余年來廣大一線語文教師有關“主問題”教學研究的成果進行了梳理，同時就研究過程中所存在的一些空白做了簡單的闡述。

【關鍵詞】：

閱讀教學 主問題 “主問題”教學 【正文】：

“主問題”這一概念，是湖北省著名特級教師余映潮老師在1993年3月對徐振維老師《白毛女(選場)》教例評析中首次提出的。之后，余老師在《我對閱讀教學”主問題”的研究與實踐》一文中指出：“‘主問題’是閱讀教學中能從課文整體的角度或學生的整體參與性上引發思考、理解、品味、欣賞、探究的重要的提問或問題，是能夠讓閱讀研討深深進入課文的教學問題。”“‘主問題’最大的教改意義就是能用精、少、活的提問激活課堂、創新教學，讓學生真正成為有序學習活動的主體?！?“所以，對‘主問題’的研究實質上是對課堂教學最關鍵的技術問題的研究?！?⑴錢夢龍老師也曾說，在閱讀教學中，要通過對課文的認真分析，找到一個“牽一發而動全身的關鍵問題”，“把討論解決這個問題作為中心目標，使語言、篇章等方面的學習都成為達到中心目標的過程或手段”。

繼余老師之后，全國不少語文教師對這個課題進行了廣泛地研究，并且以論文的形式闡述了自己的研究成果。浙江方建輝在2007年6月的《校長閱刊》中發表了《語文閱讀教學中”主問題”設計探微》，在“主問題”的內涵特點、“主問題”對于閱讀教學的意義、設計“主問題”的切入點、“主問題”設計的注意點等四個方面方提出了自己的見解。湖北省公安一中祝中清在 2007年9月《中學語文教學》中發表了《“主問題”設計研究的教改意義》，非常簡明的闡述了“主問題”設計在實際教學中的積極意義：有利于簡化頭緒、突出重點，有利于單篇課文的整體閱讀，有利于發揮學生的主題作用等。

一、“主問題”教學產生的背景

在傳統閱讀教學中,字詞的積累,標點、語法、修辭等的分析,文學以及文化常識的識記等等,煩瑣、細碎、雜亂。有些課堂教學中教師就某個重要的語段就能列舉幾個或十幾個問題,知識點“沙化”現象嚴重。由于這樣的教學大多帶有靜止、孤立等弊端,其著眼點往往不能牽一‘練’而動全“篇”,缺少指向于滲透文章的“合力”。⑵

新課改以來，教師的問題意識得到了不斷的強化，問題教學成了語文閱讀課教學的一個主要手段。但是現實的閱讀教學中教師的提問往往隨意、簡單又零碎無序，導致學生的思維只能以線性的定向的方式運作，學生被教師零散的問題牽著鼻子走，師生教與學的目標均不明確，學生對文章的閱讀猶如蜻蜒點水，浮于表面，很難深層次地領悟文章蘊含的美。當然，學生主動探究的意識和能力就更難以形成了，教學效果不盡如人意。余映潮老師曾歷數的傳統教學的弊端：“‘步步為營’的一個個提問成為牽引著學生向教師的‘板書’設計靠近的階梯”，“‘提問群’的接連出現成為幫助教師綿延自己滔滔講析的橋梁，‘隨口而至’的問與答沒有絲毫的美感和激發力，成為桎梏學生創造思維的網絡。”⑶

針對這些現象，余映潮老師提出：“我們應有強烈的改革提問設計的意識。中學語文閱讀教學中的‘碎問碎答’的危害年深日久，幾乎所有的閱讀課堂教學充滿‘問答’，甚至有些優秀的教學

設計和教案實錄，也顯得提問過多，內容過淺。”⑷

筆者認為，正是在新課改精神的刺激下，閱讀教學從一個極端走向另一個極端的時候，“主問題”開始被越來越多的語文老師所關注。廣大語文教師積極探尋“主問題”教學的意義，希望改變當前課堂教學上“問題”泛濫的現狀，通過設置盡可能少、能夠“牽一發而動全身”的關鍵性問題，引發學生對課文內容更集中更深入的閱讀思考和討論探究，更嚴謹、更高效地把握課堂教學，更好地培養學生發現問題、分析問題、解決問題的能力。把余老師的“學生活動充分，課堂積累豐富”和強化自己把握教材的水平和課堂對話的能力作為努力的目標。

但是，在老師們的研究背景或教學現狀的分析中，只是比較多的例舉了當前閱讀課堂存在的問題，對問題的成因卻缺少必要的探究和歸納，這無疑影響了研究的深度。

二、“主問題”及“主問題”教學的特點

所謂“主問題”，是相對于課堂上隨意的連問、簡單的追問和習慣性的碎問而言的。它指的是課文研讀教學中能“牽一發而動全身”的重要的提問或問題?！啊鲉栴}’教學則是指在閱讀教學中，用盡可能少的關鍵性的提問或問題引發學生對課文內容更集中更深入的閱讀思考和討論探究?！雹膳c平時我們所說的問題教學相比，具有自己的獨特性。

1、江蘇的方建輝老師認為“主問題”有幾個較為明顯的特點：

1）精練的概括性?！爸鲉栴}”須是經過教師反復研讀課文，針對文章重點內容高度提煉的結果，也是教師對課文個性化理解與反復思考的結晶。它對課文重點內容具有高度的概括性，對學生理解課文起關鍵性作用。

2）可探究性?！爸鲉栴}”對學生理解課文，以及課堂教學過程都要有內在的牽引力，并能積極引導學生自主學習、探究。

3）內在的邏輯性。主問題”在教學中出現的順序是經過教師精心構思與合理安排的。一節課中幾個重要的“主問題”的出現，符合文章本身規律，也符合學生認知事物的規律，具有內在的邏輯性。⑹

2、邵軍老師則認為綜合性、情感性、開放性、最近性是“主問題”的主要特征： 1）綜合性。“主問題”是根據教材的內容、教學的重點和難點進行綜合考慮而設置的能起到“牽一發而動全身“的問題，從而給學生搭建一個自主讀書、自我領悟的平臺。

2）情感性?！爸鲉栴}”的設計，要求在提示中重視情感性，讓學生愿意讀書，愿意動腦，愿意表達。換言之，就是問題“能奮力攪動學生的思維”。

3）開放性?！爸鲉栴}”設計的落腳點并不是在問題的答案上，而是通過“問題”的提出，指導學生積極地讀書、思考、感悟、表達。所以“問題”的答案不是唯一的，而是開放的。

4）最近性。教師預設“主問題”時，應盡可能地了解學生對所學文本的經驗、認知、需求等實際，努力使問題貼近學生的“最近發展區”，使學生“跳一跳，夠得著”。⑺

3、我們浙江寧波東海實驗中學王劍平老師通過大量的課堂實踐，提出了： 1）“主問題”對課堂的活動和教學內容有較強的牽引力，可以起到“牽一發而動全身”的效果。主問題是綱，是魚網的總繩，一牽起它，網眼便都可以張開來了。

2）主問題往往貫穿課堂始終，不會像隨意而發的問題那樣轉瞬即逝。主問題引發的每一個子問題都能構成課堂上的一個教學活動板塊。

3）主問題的設計可以節省一定的教學時間，讓學生更充分地進行讀、說、思等活動，把課堂真正地還給學生。⑻

4、章林華老師認為以“主問題”引領為重要品讀手段的閱讀教學，具有如下特點：

.1）信息集約。“主問題”閱讀教學一改傳統語文教學字、詞、句、篇面面俱到、枝蔓叢生的局面，根據教學的主干內容，顯現一個或幾個需要學習探究的“主問題”，讓學生圍繞“主問題”展開各種學習活動。它對于簡化教學頭緒、提高教學效率有重要作用。

2）高度整合。傳統語文閱讀教學，往往按知識點肢解課文，以求得“逐點落實”。而“主問題”對課文內容和教學過程有著內在的牽引力，是經過高度概括、提煉的，是一種能引動整體性閱讀的教學問題。

3）自由生成。傳統的語文閱讀教學，教師以居高臨下的條分縷析的“講深講透”為己任，忽略了學生的個性和創造力。而“主問題”教學體現了“尊重學生”創新的教學關系，學生享有充分的自由，能夠充分體會到語文學習中的求知感、創造感、成功感。⑼

這些老師在進行“主問題”研究實踐的過程中，從各自的角度對“主問題”及“主問題”教學的特征進行了歸納，簡潔而明確。讓我們能夠從這些凝練而富有條理性的文字中，比較充分、全面地了解“主問題”教學的特點以及“主問題”有可能對于我們的課堂所發生的積極影響。確實，正是因為“主問題”具有概括性、可探究性、信息集約、自由生成等特點，才能有效矯正語文的閱讀課堂，避免課堂支離破碎或流于形式；才能從整體上引發學生的思考，減少繁瑣的無效或低效的教學環節，使課堂有舒展的空間，讓學生能夠充分地就語言文字進行聽、說、讀、思，而不是蜻蜓點水似的匆匆而過。這樣的課堂才是輕松有效的。

三、“主問題”教學的意義

十余年的教學探索實踐證明，“主問題”設計和以“主問題”為線索的閱讀教學在教學改革過程展示了其獨有的優勢。

1、余映潮老師認為“主問題”是經過概括、提煉的，“主問題”教學現象對教師把握教材的水平和課堂對話的能力提出了很高的要求，“主問題”的廣泛運用將從大面積上改變語文教師的課堂提問習慣。它具有如下作用：

1）“主問題”能從課文整體的角度或學生的整體參與性上引發思考、理解、品味、欣賞、探究，是能夠讓閱讀研討深深進入課文的教學問題。

2）“主問題”有利于課堂上“大量的語文實踐活動”的開展，有利于“簡化教學頭緒，強調內容綜合”。由幾個“主問題”組織起來的課堂閱讀活動呈“板塊式”結構，每一個“主問題”在教學過程中都具有形成一個教學板塊的支撐力，都具有讓學生共同參與、廣泛交流的凝聚力。

3）“主問題”最大的教改意義就是能用精、少、實、活的提問激活課堂、創新教學，真正讓學生成為課堂有序學習活動的主體。所以，對“主問題”的研究實質上是對課堂教學最關鍵的技術問題的研究。⑽

2、余映潮老師的學生，同樣來自湖北的祝中清老師認為：

1）“主問題”有利于簡化頭緒、突出重點。“主問題”設計在“簡化頭緒、突出重點”方面具有獨特的優越性。這是因為“主問題”設計是用少而精的關鍵問題組織閱讀教學的，這樣的課堂,教學目標簡明，教學內容簡潔，教學環節簡單，能有效地保證教學的重點。

2）“主問題”有利于單篇課文的整體閱讀。主問題的本質特點就是它是主要問題,是“牽一發而動全局”的關鍵問題，它強調的是對課文的整體牽引力；到位的問題總是能夠輕便有力地牽動對全篇文章的整體感知、整體理解和整體賞析。

3）“主問題”有利于發揮學生的主體作用。在實際的閱讀教學中，因為有些教師習慣于滿堂講，滿堂問，滿堂灌，學生為煩瑣的分析所苦,為零碎的提問所累，為預設的板書所困，很少有時間進行充分的自主閱讀?！爸鲉栴}”相對于滿堂講、滿堂問、滿堂灌而言，優勢在于能讓學生充分

地占有時間，每一個“主問題”都能形成一次持續時間較長的、深層次的閱讀活動。在用“主問題”設計的課堂中，教師由講析為主改變為以藝術設計、藝術調控、藝術點撥為主，學生由被動接受為主改變為圍繞幾個“主問題”進行充分的閱讀、探究、合作、交流為主,學生的主體作用得到了充分發揮,學生能夠在聽、說、讀、寫、思等大量的閱讀實踐活動中培養閱讀能力,提高語文素養。⑾

此外，運用“主問題”教學不僅可以節約大量時間，更重要的是可讓學生學會在整體閱讀中養成快速切入抓住文章(材料)主旨的閱讀習慣，逐漸形成快速閱讀、快速把握、快速寫作的能力，走上“快讀快寫，讀寫雙快”的道路。⑿

在以‘主問題’為線索的閱讀教學中，由于一般性提問的‘量’的大大減少，課堂活動以學生的讀、寫、說、思為主要內容，課堂氣氛因此而顯得生動活潑?？梢哉f，‘主問題’最大的教改意義就是能用精、少、實、活的提問或問題將學生深深地引進課文，激發學生研討的熱情，從而有效地開展課堂活動?！雹?/p>

從上面的摘引中我們可以看出，繼余映潮老師提出“主問題”這一概念之后，許多一線的語文老師，在將“主問題”引入自己的課堂教學的過程中，就“主問題”對于學生的意義——能夠激發學生的思考、活躍學生的思維，對于理解教材的意義——便于對教材進行整體的把握，對于課堂教學的意義——使課堂目標明確、容量增大、結構嚴謹等方面都進行了較多的思考和嘗試，并進行了比較精煉而詳盡地歸納。當然，這些思考更多的是對于余映潮老師思考的一種解讀，或者說是將余映潮老師所提出的一些觀點具體化、操作化。

筆者認為，以“主問題”為中心線索貫穿語文的閱讀教學課堂，環環相扣，有較強的思考價值，而且可以很好地避免了兩種極端現象的出現：一是老師過多講授，學生成為被動接收的容器；課堂只有教師的“預設”，沒有學生靈動的“生成”或者有“生成”也只是流于問題的表面或流于形式，學生參與的激情沒有得到有效激發，因此課堂上缺少個性化的體驗。二是在“自主合作探究”的引領下，語文課堂出現過度放開的現象。課堂上，老師一味地強調學生的自主，生動活潑有余卻中心不明確，學生真正的能力得不到有效的鍛煉。而通過“主問題”組織教學，語文課堂便實現了有的放矢，真正成了老師主導和學生主體的有機結合?！爸鲉栴}”出現在課堂上，是教師在明確課堂教學目標、了解學生真實需求基礎上的精心“預設”的結果；由“主問題”而引起的課堂活動，是學生靈動的“生成”。學生圍繞“主問題”產生的生成，能緊扣教學目標和教學重點。這樣的課堂，不僅可以對帶動整篇課文的閱讀思考、品味，讓學生真正成為課堂的主人，而且使教學目標明確、教學思路清晰、教學重點突出、課堂結構嚴謹、課堂密度增大，有助于激活學生思維，培養學生自主學習探究的習慣，提高學生自主閱讀的能力。

更重要的是，在由“主問題”牽引的閱讀課堂上，教師與學生的對話是高度精煉和有著充分預設的。這就要求每一位教師都能充分了解學生的實際能力和實際需求，細致深入的解讀文本、把握文本的主旨，全面了解教材的板塊與整體結構，這樣才能獨立而又系統的圍繞目標和學情設計出高價值的“主問題”，才能更好的處理好“預設”與“生成”的關系。這個過程，能夠成為教師自主學習、自我提升的過程，這對于教師的專業成長是一件非常有意義的事。

四、“主問題”的設計策略。

“主問題”是貫穿課文的線索，也是一堂課重點內容的集中體現。但是不同的教師、不同的學習主體，對教材解讀各有側重；而不同的教材、不同的篇目對于學習的要求又各不相同。因此，每一個教師對于相同的文章、對于不同的文章，其設計“主問題”的切入點也各不相同。

1、從標題入手

標題是文章的眼睛，甚至是文章靈魂的再現。一篇文章的標題往往體現了作者別具匠心的構思。例如在《智取生辰綱》教學中，我設計了這樣一個問題：晁蓋、吳用等人劫取生辰綱用“智”主要體現在哪些方面？學生通過閱讀圈點文章，真正走進文本，把晁蓋、吳用等智用天時、智用地利、智用矛盾、智用計謀等很好地探究出來了。這種提綱挈領的“主問題”設計，對提高教學效率顯現了重要作用。⒁

2、從結構入手

理清文章的結構，有助于學生整體感知課文的內容，把握文章的結構特點和寫作思路，從而提高學生分析理解文章的能力。在教《從百草園到三味書屋》時，可以設計這樣一個問題:本文作者描述了童年時期的兩種不同生活,為什么先寫“百草園”的生活,后寫“三味書屋”的生活？這兩種生活調換位置寫可以嗎？由此啟發學生思考按照時空順序結構文章的好處。這種居高臨下鳥瞰式的“主問題”設計,可以使學生充分地把握文章的結構特點和寫作思路,提高整體感知文章內容的閱讀能力。⒂

3、語言品析入手

在閱讀教學的過程中，教師通過“主問題”的設計，可以引導學生體會作品的語言風格，賞析、品味、領悟作品的語言特色，對學生養成良好的語言風格、感悟作者豐富的思想，都具有極其重要的作用。例如在《孔乙己》教學過程中，根據小說末句“大約孔乙己的確死了”，提出“孔乙己到底是死了還是活著？為什么？問題一出，學生們抓住“大約”和“的確”這一對看似矛盾的詞語，興趣盎然地邊研讀課文，邊積極思考，判斷真偽，尋找依據，深入分析外顯語言中隱含的信息。⒃閱讀教學中，教師引導學生體會作品的語言特色，幫助學生掌握品析語言的方法，形成良好的語言風格對于學生的語文素養的提高具有極為重要的作用。例如：在教唐詩《白雪歌送武判官歸京》時，在引導學生品析語言時可以這樣設計主問題：“詩圣杜甫曾說過：‘語不驚人死不休?！@是我國歷代文人學子寫詩時向往的一種境界。古人寫詩尤其講究錘煉字句，在關鍵處煉得好字，可使詩句含義豐富，韻味深長。下面我們也來感受一下《白雪歌送武判官歸京》這首出塞詩語言上的神韻。請找出你最喜歡的兩句詩，看哪些字或詞用得妙，用著重號標出并思考妙在哪里。⒄

4、從文章的某些連接點入手（比如一個詞語、一句話，甚至一個過渡段，尤其是一些關鍵詞或關鍵句，一般都能揭示課文的主旨）；或者緊扣教學的重點設計主問題；或者為突破教學難點設計主問題；或者依據學生的學情設計主問題；或者從事件的發展變化和人、事、理之間的關系入手設計主問題。總的來說,閱讀教學中的主問題精、少、實、活的問題激活課堂,使教學內容于單純之中表現出豐富透露出細膩,這種高屋建瓴的設計風格,有利于達到高效目的。⒅ 從前面摘引的內容我們不難發現，對主問題設計策略進行研究的均為一線教師，他們以大量的課堂實例為依托，針對不同的文本，從不同的側面進行了有效的切入，這對于單篇文章的理解和把握具有積極的作用，研究成果具有一定的可操作性，可仿用。但是，以上“主問題”的設計策略僅僅針對某一片課文而言的，它所圍繞的是單篇文章的重點，缺少了針對篇、單元、冊，乃至整個初中階段教學目標的系統思考、計劃。

綜上所述，“主問題”教學研究對于閱讀課堂的教學改革，對于提高課堂教學的效益起著至關重要的作用。這些研究成果，具有很強的操作性和推廣價值。當然，教學是一個動態、發展的過程，課題研究同樣是一個漫長的、需要逐步完善的過程，“主問題”教學研究中的一些空白，比如“主問題”設計與教學目標之間的關系以及兩者之間如何適配、如何通過“主問題”的設計促進

教師的自我提升和專業成長等方面還有一個很大的空間，需要我們慢慢地去填補。

筆者認為，課堂是一個多種因素集結的地方，更是各種學識、能力、智慧不斷碰撞以產生新的知識、能力、智慧的場，因此，在進行“主問題”設計與教學研究的過程中，我們一定要把握好以下幾點：

1、要將文本教學目標的落實與“主問題”的設計有機結合起來。

首先，“主問題”的設計緊扣篇章的教學目標，以落實教學目標為出發點和最終歸宿；要與篇章的教學目標適配。

其次，“主問題”的設計要充分考慮學生的實際能力和學習需求，充分考慮課堂的開放性，能有效容納學生積極主動的課堂“生成”；以幫助學生自主閱讀、自主體驗、自主提升和自主發展為目標。

2、要認真處理好幾個關系：

教師自身能力與“主問題”的設計之間的關系；簡化教學步驟和強化主題之間的關系；達成文本教學目標的同時，促進學生語文能力和綜合素養的提高；教師的“預設”與學生的“生成”之間的關系。

新課標指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思維碰撞和心靈交流的動態過程?！蔽覀冎挥性诔浞挚紤]影響課堂教學的諸多因素的基礎上，對“主問題”教學進行全面、廣泛、深入地探究，才能更好地挖掘“主問題”設計的策略以及“主問題”教學對于閱讀課堂、對于學生學習、對于教師自我提升的意義，讓“主問題”真正成為落實新課標的一根有著支撐作用的拐杖，讓我們的閱讀教學真正成為思維碰撞和心靈交流的動態過程，讓我們閱讀課堂不斷展示出新的生機和獨特的魅力。

【參考資料】：

⑴ 余映潮．我對閱讀教學”主問題”的研究與實踐【Ｊ】．中學語文教學．2007（9）：46 ⑵ 章林華．閱讀教學中“主問題”的設計和思考【Ｊ】．案例．2006（6）：20-21 ⑶ 余映潮．學生活動充分，課堂積累豐富【Ｊ】．中學語文教學參考2000（7—8）⑷ 余映潮．學生活動充分，課堂積累豐富【Ｊ】．中學語文教學參考．2000（7—8）

⑸ 余映潮．我對閱讀教學“主問題”的研究與實踐【Ｊ】．中學語文教學2007 ⑹ 方建輝．語文閱讀教學中“主問題”設計探微【Ｊ】校長閱刊2007（6）：70-71 ⑺ 邵軍．一瓶一缽足矣【Ｊ】．教育與教學研究 ． 2009年23卷11期：117-118 ⑻ 王劍平．談談課堂教學中的主問題【Ｊ】．語文教學研究 2004（12）：29-30 ⑼ 章林華．閱讀教學中“主問題”的設計和思考【Ｊ】．案例．2006（6）：20 ⑽ 余映潮．我對閱讀教學“主問題”的研究與實踐【Ｊ】．中學語文教學2007（9）：46 ⑾ 祝中清．“主問題”設計研究的教改意義【Ｊ】．中學語文教學2007（9）：48 ⑿ 陳小東．課堂教學中的主問題設置【Ｊ】．課堂教學 2006（11）⒁ 章林華．閱讀教學中“主問題”的設計和思考【Ｊ】．案例．2006（6）： ⒂ 章林華．閱讀教學中“主問題”的設計和思考【Ｊ】．案例．2006（6）：20 ⒃ 章林華．閱讀教學中“主問題”的設計和思考【Ｊ】．案例．2006（6）：20-21 ⒄ 梁飛燕．語文教學如何巧設“主問題”【Ｊ】．新鄉教育學院學報 2009年第22卷第１期：152

第三篇：主問題設計

一、“導學案”問題設計原則 1．針對性原則

（1）緊扣教學目標 正如射箭打靶要瞄準，設計的問題也要對準中心點，要根據教學目標，扣住重點，抓住難點。這樣也就抓準了方向，教學的重點任務也基本落實了。抓重點難點，體現了教師以學生為本的教學思想，它要求教師從學生的角度來思考問題，教師針對重點、難點，設計問題，猶如寫文章之開門見山，直奔主題，比較干脆利落。而對于學生在自讀自悟過程中動態生成的問題，要理性處理，優化，這些問題可能會擠占有限的對話時空，也可能產生冗余信息，干擾教學目標的達成，這就需要教師進行調控，將其整合為圍繞教學目標并能引發學生探究的“真問題”。

（2）貼近學生生活 教師設計的問題應適合學生年齡特點，根據其認知水平開發其“最近發展區”。問題設計倡導學生將自身的生命體驗融入文本解讀之中。要讓學生與文本進行真實有效的對話，就要把“懸疑”的視角移到作為閱讀主體的學生這邊，讓設置的問題成為文本世界與生活世界的中介，即問題的切入點既與學生的知識背景和生活經驗對接，又屬于其認知缺失或空白的區域，引導他們將前在經驗作為新知識的生長點。這就需要對問題結構進行改造，讓學生在解讀課文時更充分地融入自我，從而開啟思路，將自身的感性積累作為教學資源，在整合、提煉文本信息的過程中自主建構意義。

2．層次性原則

問題設計要體現層次性，先易后難，注意梯度，要注意問題排列的邏輯聯系。問題設計應先易后難，符合學生實際的文化知識水平和想像能力。設計的問題，要由淺入深，由人物行為的刻畫到人物內心，由景物、事件到情感、思想，由大概內容到具體細節，由文本內容等。根據文本內容，遵循閱讀規律，逐層發問，層層遞進，環環相扣，正如特級教師錢夢龍說:“先問一些比較易懂的問題，讓學生嘗到解決問題的樂趣，再逐步加大難度。這樣,同學們就好似登山一樣，過了一個高峰，又有另一個高峰在自己的面前了。于是他們登高的樂趣就越來越濃，課堂氣氛就越來越活躍了?！痹O計的問題，應注意封閉和開放適度協調，思維聚合與思維發散相得益彰。在問題設置的先后順序上，要注意問題間的邏輯順序。

3．啟發性原則

在教學活動中，與現實生活背景相關、結構不良的開放性問題，往往更能激起探究欲望和開啟思路，這就需要創設開放的對話情境，在引導學生“怎么想”上讓問題具有啟發性。要針對每篇課文的特點和學生的心理特點，從設計學生感興趣的問題入手，使他們思維活躍，思路開闊，能根據自己的知識輻射開去。課堂中的問題設計，要讓學生在掌握知識的同時，訓練和提高思維能力，教師應善于從不同的角度設計問題，可以使學生掌握解決同一問題的多種解答方法，既拓寬思維的空間，又能培養發散型思維能力。教學中要善于把課本知識與課外有關知識聯系起來思考，擴大知識的利用價值。

4．適量性原則

一篇課文設計多少問題，要根據課文難易因地制宜。應根據教學重點、難點精心設計問題，設置的問題數量要適量，要聚焦課程教學目標。問題設置過多，過

雜，學生抓不到要領，對知識點的掌握不深刻，課堂教學效率就不高。過少，學生思考力度不夠，課程資源可能浪費。因此，教師在教學前應熟悉教材，理清思路，明確該提問的問題是什么，設置多少個問題，這樣才能很好的駕馭課堂，增強教學效果。

5．創新性原則

古人云“學走于思，思起于疑”，創新源之“好奇”與“質疑”，課堂上適時適度，而且富于藝術技巧的創意提問，能加快把知識轉化為語文素質能力訓練的進程，是發展學生思維，保證和提高教學質量的有效途徑?！安粦嵅粏?，不悱不發”，“千呼萬喚始出來”的問題設置，能夠使學生感覺到知識的“活水”源源不斷。

二、“導學案”問題設計策略 1．推敲文本，設計問題

（1）深研教材設計問題

問題是課堂的生命，膚淺的問題是沒有生命力的。只有當教師站在作者的立場上、站在讀者的立場上、站在教師的立場上、站在學生的立場上充分認識文本、解讀文本，審視文本的精神內核，并以此作為閱讀教學的基點，設計出符合文本精髓的問題展開教學，才能真正做到在課堂上尊重主體，引導體驗，組織交流，促發提升，使課堂的教與學表現出生命的豐盈。離開了教師對教材的深入鉆研，精心設問就成了無水之源，深研教材是精心設問的前提。

（2）多方整合設計問題

問題設計應該努力在整合上做文章。三維目標要整合，課程資源要整合，比較文本要整合，教學方式要整合，應在整合中提高設計問題的水平，提升學生的語文綜合素養。

（3）善于比較設計問題

教師應建立橫向比較與縱向比較的坐標，根據同類題材的不同作品進行比較，或從作品的字詞、意境、氣勢、風格等方面進行比較，積極進行問題的開發與設計。

（4）推敲細節設計問題

教學能否真正有實效，關鍵就在于對某些局部細節進行深入細致的分析，在“求甚解”之處，細細推敲，尋找“精彩點”，設計好每一個問題。這樣的細節可以是文章題目，可以是課文關鍵句，也可以是典型的行為和語言等。

2．立足學生，設計問題

（1）從“疑惑點”設問

“思維從對問題的驚訝開始?！苯處熢谠O計問題時，應抓住學生最可能產生疑惑的“疑惑點”設問，也可在引導學生自己生疑發問的基礎上，設計出一些能幫助學生撥開思維迷霧的問題。

（2）抓“興奮點”設問

學生本身就是課程資源，而且是課程實施不可或缺的重要資源。教師在設計問題時，一定要珍視學生的閱讀體驗，重視學生的自我閱讀，特別是珍視學生閱讀時的“興奮點”。從學生閱讀的“興奮點”設置問題，易使學生視老師為知音，極快地融入問題的思考之中，高效地解決問題。

（3）抓“關注點”設問

由于學生的年齡特點和閱讀水平的關系，他們對文本的關注點和成人不一樣，他們會根據自己的內心和理解去感悟文字，理解內容，捕捉收獲，觸摸情感，激活思維，從而有自己的獨特體驗和對文本獨特的解讀。教師要善于揣摩學生的心理特點，善于捕捉學生的“關注點”，圍繞“關注點”的設問往往可以事半功倍。

主問題設計方法主要有以下幾種：

一、根據教學推進步驟設計主問題

學生接觸文本與文本對話的環節是由淺入深，由表及里，由整體到局部，由語言到手法的。對這些環節做一個梳理，拎出關鍵環節，大體有這樣一個推進步驟：整體感知——局部品味——拓展延伸。我們可以據此設計主問題。

二、依據文體特征設計主問題

文體不同，教學的要求不同，教學的思路和方法也不同。主問題可以根據文體特點和教學重點設計，緊扣文體特征設計的主問題，容易抓住文體特征，容易讓學生快速把握文體特征，形成解讀這類問題的能力。

三、根據單元教學重點設計主問題

每個單元都設計有閱讀訓練要點，根據單元閱讀訓練要點設計主問題，能有效訓練學生的閱讀能力，使閱讀訓練走向高效。比如教學《安塞腰鼓》就可緊扣單元閱讀訓練要點設計有效達讀閱讀能力訓練的主問題。

四、著重文本內容形式設計主問題 1．著重文本內容 問題設置緊扣題目：題目是文章的眼睛，它簡潔醒目而傳神，往往能激起讀者閱讀的興趣。凡是體現思路，揭示重點，統率全文的題目一般都可作為設計主問題的突破口。

問題設置緊扣關鍵句：抓住在全文內容或結構上起重點作用的關鍵句來設計主問題，有利于學生提綱挈領，把握要點，探求作者布局謀篇的匠心和選材立意的技巧。

問題設置緊扣文章主旨：任何文章都有主旨，文章所選的材料都是為主旨服務的，作者所采用不同的表達方式展現材料，就是為了更好地表現文章的主旨。在設計“主問題”時，我們也可以從文章主旨角度來設計。

問題設置緊扣人物形象：小說是要塑造人物形象的，抓住了人物形象，也就抓住了文章的脈搏，也就能帶動學生對小說進行整體的把握與理解。

2．著重文本形式

問題設置緊扣結構脈絡：任何一篇文章，都有寫作思路，并在文章的結構脈絡中加以體現。從文章的結構脈絡入手設計主問題，有助于學生整體感知課文內容，把握文章的結構特點和寫作思路，提高整體感知文章內容的能力。

問題設置緊扣語言特色：語言是文章的外殼，是作者豐富的思想感情的表露。任何一篇文章的寫作，郡體現了作者一定的語言風格，或生動形象，或清新自然，或通俗易懂，或含義深刻，或幽默風趣，或富于人生哲理，或引經據典，或化用名

詩名言等等，從而表達作者豐富的思想感情。

問題設置緊扣創新思維：語文閱讀教學，不僅僅是培養學生一般的思維分析能力，更重要的是培養學生的聯想想象能力和創新思維能力。

進行主問題設計的方法

（一）抓住文章的線索脈絡設計主問題。

1、抓住文章的思想內涵之線索設計問題。

文章往往是作者思想的載體，或表現慷慨激昂的愛國熱情；或披露黑暗冷酷的社會現實；或傾吐百折不回的執著追求；或書寫酸甜苦辣的人生滋味；或吟詠恬淡溫馨的居家生活；或高歌患難見真情的美好人性；或悲嘆變幻莫測的人生際遇；或描繪博大智慧的自然宇宙；或斥責愚昧短視的淺薄之輩。梳理文章感情脈絡，可以把握全文內容。

（二）抓住文章的標題、文眼設計問題。品味文章，就是“撮其精華，得其精骨。”即揭示文章本質，抓住“文眼”。所謂文眼，是揭示全篇題旨的文字，是映照全篇，把思想和藝術融成一體的凝光點，在構思中起到藝術聚焦的作用。品讀文章，要抓關鍵發問。

（三）圍繞文章的寫作手法、語言特色設計問題?！皩W以致用”。學習課文的寫作手法，對學生學寫作文很有幫助。

（四）從人文思想教育方面入手設計問題

語文閱讀教學豬瘟體的設計還可以從人文思想教育方面入手設計，以培養學生良好的人文思想，增強人文思想意識。

1、可以從整體感知課文，把握思路的角度設計主問題。

任何一篇文章．都有作者的一種寫作思路，并在文章的結構脈絡中得以體現。從文章的結構脈絡入手設計主問題．有助于學生整體感知課文的內容，把握文章的結構特點和寫作思路，提高整體感知文章內容的能力。

2、可以從體會人物的性格特點的角度設計主問題。

在戲劇或小說中人物性格特點的賞析是非常重要和的，直接涉及到對戲劇和小說的主題的把握。如果單單問學生某某人物的性格特點是什么，學生往往難以找到突破口一下子概括出來，要不就是滿足于從閱讀提示什么的找個現成的詞語給人物貼上標簽，在學生的頭腦中故事情節和人物性格特點之間缺少必要的聯系。

3、從對課文中重點句子的理解的角度設計主問題。

一般的文章中總有幾句體現重點句子要去理解，從而或感悟作者的思想感情或揭示文章的主旨。對這樣的句子的含義的理解直接關系到對整篇文章的解讀。這些蘊含著文章深層含義的句子，有待于教師設計出各種閱讀問題加以引導點撥，幫助學生進行理解，以此培養學生把握文章中心思想的能力。

4、從把握文章主旨的角度設計主問題。

5、從把握作者的思想感情的角度設計主問題。

1.要緊扣教學的重點設計主問題

教師在確定每一篇課文及每一節課的教學目標時，就要明確其中的教學重點，要把解決教學重點作為教學的主體任務。

從文章的主旨入手設計主問題是緊扣教學重點的捷徑。

2.要為突破教學難點設計主問題

3.要依據學生的學情設計主問題

我們要換位思考，時時處處為學生著想，把自己的閱讀思路轉化為學生的閱讀過程，把自己的閱讀感悟轉化為學生的內化體會。因此教師必須將閱讀策略轉化為閱讀教學策略，讓學生“虛心涵泳，切己體察”（朱熹語），感受言語生命的活力，全面提高語文素養。

4.從課文的標題入手設計主問題

5.從關鍵詞或關鍵句入手設計主問題

6.從事件的發展變化和人、事、理之間的關系入手設計主問題

這種設計適合于故事情節復雜曲折、人物眾多、人物關系紛繁的敘事類作品。

總的來說，閱讀教學中的主問題設計就是用精、少、實、活的問題激活課堂，有效地簡化教學頭緒，使教學內容于單純之中表現出豐富，于明析之中透露出細膩，這種高屋建瓴的設計風格直指教學目標，有利于達到高效目的。

4、如何進行“主問題”的設計

為了更好的進行“主問題”設計，我們可以根據不同的文章，根據教學目標的需要從不同的角度進行。

第一：從題目角度，抓住文眼，設計主問題，感知全文

對于有的文章，它的題目對我們學習這篇文章有著至關重要的意義。他是這篇文章的文眼，透過題目，你可發現文章的諸多內容與他有著很深的內在聯系，所以此時，我們大可在題目上作文章，設計主問題，通過這一主問題的引入帶動全文內容的。

第二：從結構角度，設計主問題，理清文章脈絡

因為任何一篇文章，都有著作者的一種寫作思路，并在文章的結構脈絡中加以體現。在閱讀教學主問題的設計過程中，如果從文章的結構角度設計主問題，有助于學生整體感知課文的內容，把握文章的結構 特點和寫作思路，提高整體感知文章內容的能力。

第三：從中心角度，設計主問題，攝取靈魂，突出主題；

一篇文章的寫作，都蘊含著作者一定的寫作意圖：或抒發作者的愛國情懷，或高揚人性的美好品格，或表達作者對人生的感悟，或蘊含對世人的警示等等。這些蘊含在文章深層的主旨，教師就可以在這方面設計出閱讀問題加以引導點撥，幫助學生進行理解，以此培養學生把握文章中心思想的能力。

第四：從語言角度，設計主問題，培養語感，體會文章語言風格。

語言是文章的外殼，是作者豐富的思想感情的表露。任何一篇文章的寫作，都體現了作者一定的語言風格。有的生動形象，有的清新自然，有的通俗易懂，有的含義深刻，從而表達作者豐富的思想感情。為此，在閱讀教學的過程中，通過有關的問題設計，對學生加以引導，這對培養學生良好的語言風格，領悟生動的語感，品味、賞析、學習、借鑒語言特色，感悟作者豐富的思想感情，都具有極其重要的作用。

一、扣住教學的重、難點設計主問題 教師在確定每一篇課文及每一節課的教學目標時，就要明確其中的教學重點，要把解決教學重點作為教學的主體任務。緊扣教材重點施問，才能切中肯綮，把握教材要旨。如若巨細不捐，就會隔靴搔癢，抓不住要害而喧賓奪主。教師只有在上課時抓住重點來設問，才能減少設問的隨意性和盲目性。而從文章的主旨入手設計主問題卻是緊扣教學重點的捷徑。

二、抓住文章的“兩眼”設計主問題

首先，以“題眼”來設計主問題。標題是文章的眼睛，甚至是文章靈魂的再現。一篇文章的標題往往體現了作者別具匠心的構思。抓住標題，尤其是標題中的關鍵詞（題眼），常能得其要旨，理出主線，串起全文。

其次，以“文眼”來設計主問題?！拔难邸笔俏恼碌摹按皯簟迸c靈魂，對于有“文眼”的文章，只要慧眼識“窗”，破“窗”而入，設計主問題找到激發學生思維的火花，就能收到“事半功倍”的效果。

三、把握文章的關鍵處設計主問題

很多時候，我們教師只要把握課文的某些關鍵處，諸如一個關鍵詞，一個中心句，甚至是一處細節、某條線索，并圍繞這些關鍵處去探究，對于幫助學生準確理解文本，訓練思維能力，掌握讀書方法，都是大有裨益的。

四、依據學生的學情設計主問題

語文新課標的核心理念是“促進每一位學生的發展”。這就告訴我們，要換位思考，時時處處為學生著想，把自己的閱讀思路轉化為學生的閱讀過程，把自己的閱讀感悟轉化為學生的內化體會。因此教師必須將閱讀策略轉化為閱讀教學策略，讓學生“虛心涵泳，切己體察”，感受言語生命的活力，全面提高語文素養

五、巧借作家的“創作談”和其他作家的評析設計主問題

作家的“創作談”可以幫助我們原生態地了解作品；其他作家對作品的評析，往往結合豐富的生活經驗，提出獨特的見解，他山之石，可以攻玉。

第四篇：主問題設計

“主問題”設計之我見

一、由文章內在線索設計教學的“主問題”

《黃果樹瀑布》作者對黃果樹瀑布的態度經歷了變化：不激動→無聊→激動→震撼→贊美，這是文章的一條情感線索，所以我們可以圍繞這條線索來設計這問題。作者對黃果樹瀑布的態度經歷了怎樣的變化？為什么會出現這些變化？從哪些句子可以看出來？圍繞態度找變化，繼而找變化原因，找句子，理解全文，品味句子。

二、從人物形象入手設計“主問題”

《曹劌論戰》也可以從人物形象入手設計主問題。“曹劌、魯莊公是怎樣的人？”在分析人物形象的同時，魯國取勝的原因，曹劌的戰術思想等問題也得到了很好地解決。

三、從文章的主旨入手設計“主問題”

《愛蓮說》可以從文章主旨入手提出問題。“文章怎樣描寫蓮花的？體現了蓮花怎樣的品質？找出相應的句子?！逼渲小吧彸鲇倌喽蝗?，濯清漣而不妖，中通外直，不蔓不枝，亭亭凈植，可遠觀而不可褻玩焉?！边@是對蓮的正面描寫，是文章的主體，是重點學習的部分。相應的文章寫菊寫牡丹的句子也可以找出來，寫菊寫牡丹是對蓮正襯和反襯，是對蓮的側面描寫。

第五篇：《孔乙己》“主問題”教學設計

《孔乙己》“主問題”教學設計

【設計緣由】：《孔乙己》作為魯迅先生短篇小說的代表作之一，歷來以其構思剪裁精巧出眾，意蘊豐厚耐人尋味而為廣大學者所研究。1956年，《孔乙己》第一次被收錄到中學語文教材中，至此以后，它就一直是中學語文教材編選的熱門篇目。然而，看似這樣一篇經典短篇小說，一線教師卻普遍覺得“難教”，問題出在哪？筆者認為，最主要的原因就在于教師的提問，老師的提問沒有發揮好啟發、引導學生的作用，以至于造成學生理解問題的淺表化，使得教師的課堂成效大打折扣。1993年3月，余映潮老師在對上海市特級教師徐振維《<白毛女> 選場》作教例評析中首次提出“主問題”設計的概念。所謂“主問題”設計，即“‘主問題’是相對于課堂上隨意的連問、簡單的追問和習慣性的碎問而言的。它指的是課文研讀教學中能‘牽一發而動全身’的重要的提問或問題?！盵1]這一概念的提出，無疑為廣大一線教師在教學這篇小說時，提供了行之有效的方法。筆者擬從敘述視角出發，對《孔乙己》教學作出如下設計。

【設計展開】：

一、教學目標

（一）學習本文的敘述視角

（二）認識孔乙己的藝術形象

二、教學重點

把握孔乙己的形象特征

三、教學難點

體會“我”對孔乙己態度的前后變化

四、學習方法

討論法、談話法

五、教學過程

（一）導入新課

回憶曾經學過的魯迅先生的文章，引入課題。

（二）通讀課文，整體感知

問題1：本文的敘述者是誰？從文中找出依據并用橫線劃出。

明確：二十年后的“我”。

1.追憶的標志性語言：“這是二十多年前的事了”，“所以至今還記得”，“我到現在終于沒有見”等等。

2.關于孔乙己動作、神態的假想：“孔乙己剛用指甲蘸了酒，想在柜上寫字，見我毫不熱心，便又嘆一口氣，顯出極惋惜的樣子?！?/p>

問題2：二十年后的“我”敘述了幾件事情？找出所在段落并用一句話概括。

明確：（1）孔乙己對“竊”書還是“偷”書的爭辯。（第四段）

（2）孔乙己教十二歲的“我”寫字。（第七段）

（3）孔乙己給兒童發茴香豆。（第八段）

（4）孔乙己偷丁舉人家書被打折腿。（第十段）

（5）孔乙己最后一次在酒店喝酒。（第十一段）

問題3：二十年后的“我”是怎樣敘述這五件事？下面我們分別研究。

（1）定位第四段：敘述的第一件事情，細讀并回答問題：

①酒客看到孔乙己的傷疤，說他是偷書造成的，此時，孔乙己的神態、語言，說明了孔乙己的什么性格特征？

明確：強調身份意識;迂腐、死要面子。

②孔乙己偷書的確是壞習慣，那在酒店中，孔乙己的品行在“我”眼里又如何？

明確：品行好，不欠錢。

（2）定位第七段：敘述的第二件事情，這里是“我”與孔乙己的第一次交鋒。小組討論，完成表格。

孔乙己的表現 十二歲的“我”的反應 性格分析

“你讀過書么？” 略點頭

孔乙己：對晚輩的關照、真誠、愛炫耀

十二歲的“我”：無知、勢利

“讀過書，??我便考你一考。茴香豆的茴字，怎樣寫的？” 心理：討飯一樣的人，也配考我么？

外顯：回過臉，不理會。

等許久，懇切，“不能寫罷？??我教給你，記著！這些字應該記著。將來做掌柜的時候，寫賬要用?！?“誰要你教，不是草頭底下一個來回的回字么？”

極高興，長指甲敲著柜臺，“對呀對呀！??回字有四樣寫法，你知道么？” 我愈不耐煩了，努著嘴走遠。

剛用指甲蘸了酒，想寫字，見我不熱心，嘆氣，極惋惜。

（3）定位第八段：敘述的第三件事情，細讀該段并回答問題。

①孔乙己用手“罩”茴香豆這一動作（老師模仿該動作，再做“捂”的動作），“罩”字能否換成“捂”，簡要說明。

明確：不能，前者能看見豆，后者看不到，“罩”能表現孔乙己的童趣。

②孔乙己彎下腰和直起身說的話是兩種表達形式，一種意思，從中可以看出什么？

明確：前者是普通人說的口語，后者是讀書人說的書面語，反映科舉對人毒害深。

（4）定位第十段：敘述的第四件事情，細讀并回答問題。

①同為讀書人，為什么丁舉人可以打孔乙己？

明確：兩種讀書人地位懸殊，通過對比，反映了當時民國時期本該是法治社會，丁舉人卻目無法紀，用禮教代替法，諷刺了當時科舉制度的黑暗。

②孔乙己的此次遭遇是通過酒客的口來說的，能否通過掌柜的口說？為什么？

明確：孔乙己的遭遇有偶然性，照應“孔乙己是這樣的使人快活，可是沒有他，別人也便這么過。”對其遭遇作了交代。

定位第十一段：敘述的第五件事情，這是“我”與孔乙己的第二次交鋒，細讀并回答問題。

①開頭的環境描寫起什么作用？

明確：秋天具有蕭瑟、凋零的感覺，為孔乙己的悲劇創造氛圍。

②在第一組對話中，“我”眼中孔乙己的形象發生變化沒有？

明確：“他臉上黑而且瘦，已經不成樣子;穿一件破夾襖，盤著兩腿，下面墊一個蒲包，用草繩在肩上掛住。”

③在第二組對話中，掌柜提到欠酒錢，此時孔乙己的回應是什么？提到偷東西呢？從中又能看出什么？

明確：承認欠錢，表現人品好的另一處;同時用行動爭面子，極力維護人格尊嚴?！安皇址洲q”“不要取笑”“低聲說”??看出孔乙己無力回應，并含有哀求意味。

④“我溫了酒，端出去，放在門檻上。”此時“我”的態度如何？

明確：同情。

問題4：二十年的“我”除了寫與孔乙己相關的事，文中有整整一段不是寫的他，而是“我”，哪一段？為什么？

明確：第二段。從中可以看出，小伙計地位低下，在與掌柜、酒客的關系上，與孔乙己的處境有些相似。所以，小伙計在生活和心境上的單調無聊，為下文更細致地觀察孔乙己做了鋪墊。雖然小伙計曾附和著笑，但與其他人有區別，他以一種帶著某種孤獨感和壓抑感的人物角色出現在故事中。

問題5：二十年后的“我”這樣敘述的好處是什么？

明確：二十年后的“我”既冷眼“看”了酒客、掌柜怎樣“看”孔乙己，也冷眼“看”了小伙計怎樣“看”掌柜、酒客與孔乙己，他站在更高的位置上俯瞰所有人，以批判的眼光重新審視“孔乙己的故事”和小伙計的“敘述”。他與他們是“看與被看”的關系，而且態度是雙重否定和嘲諷。

問題6：經過上面的分析，你們有沒有體會到二十年后的“我”前后態度的變化？這種變化是什么？簡要說明。

明確：有，根據文本，他對孔乙己的態度由一個從旁觀者的“客觀與冷漠”到“附和著笑”參與故事，被同化再到“同情”，然后是“自省”的過程。成年“我”與故事本身存在著二十年的時間差距，這使反省成為一種可能。

問題7：學完整篇課文，你們覺得在“我”的眼中，孔乙己死了嗎？結合課文說明理由。

明確：“我”認為已過去20年，孔乙己大約是死了，這是一種猜測，然而這種猜測又帶有一定的必然性，就是孔乙己被打折腿的慘狀以及他所處的社會環境是不可能讓他活下去的，暗示小伙計復雜的情感。

六、板書設計

七、作業布置

（一）魯迅的《祝?！放c這篇文章的敘述相似但又不同，請大家試作比較。

（二）以“孔乙己的悲喜人生”為題，結合課文內容，寫一則隨筆。

【設計反思】：學習本篇小說的目標是讓學生了解魯迅先生的敘述筆法，設計中以7個問題為主導，每個問題下都暗含人物發生的事件、人物間的關系以及人物的性格特征，讓學生逐層分析體會，在理清人物關系的同時，總結出孔乙己的形象特征、其他人物的特征和當時整個社會的特征。

注釋：

[1]余映潮.對閱讀教學“主問題”設計的探索與實踐[J].河南教育，2008，（3）.（史卓霞 江蘇師范大學文學院 221116）